Inkludering i praksis av M.H. Olsen, S.I. Lied og M.S. Tveitnes (red.)

Mirjam Harkestad Olsen, Silje Ims Lied og

Marianne Sandvik Tveitnes

Inkludering i praksis

Inkluderende skolemiljø

Forord

Boken som nå har fanget din interesse, inngår i bokserien «Inkluderende skolemiljø». Dette er en serie vitenskapelige antologier som bidrar til ny, forskningsbasert kunnskap innenfor skole og utdanning. At skolen skal være inkluderende har, sammen med prinsippene om likeverd og tilpasset opplæring, stått sentralt i norsk skolepolitikk. Skolen skal organiseres og driftes slik at det er rom for et mangfold av elever. Elevene skal dessuten oppleve å ha et trygt og godt skolemiljø som fremmer både deres helse og deres læringsprosesser, og som gir dem lyst til å gå på skolen. Dette fordrer at de ansatte i skolen har kunnskap om hva som fremmer et inkluderende

skolemiljø.

Seriens ulike bøker går i dybden på sentrale begreper knyttet til hovedtemaet. I denne boken legges det vekt på inkludering i praksis, et begrep som retter oppmerksomheten mot ulike grep og tilrettelegginger som blir gjort i skolen, både faglig, sosialt og organisatorisk, for at elever skal oppleve å være inkludert i læringsfellesskapet. For å kunne utøve inkludering i praksis er det ikke bare nødvendig å forstå ideologien bak begrepet inkludering, vi må også arbeide for en skolekultur som åpner for å ta inkludering på alvor. Ansvaret for at samtlige elever blir inkludert, ligger dermed hos alle involverte aktører, fra politisk ledelse til den enkelte lærer.

Bokens seks kapitler belyser ulike aspekter ved inkludering i praksis. Det første kapittelet er skrevet av Silje Ims Lied, Marianne Sandvik Tveitnes og Mirjam Harkestad Olsen. Her diskuterer de

hva som må til for å omsette inkluderingsideologien til praksis.

Gjennom eksempler fra teori og forskning gir de en ramme for å forstå prinsippet om inkludering i praksis og legger på den måten et grunnlag for de øvrige kapitlenes perspektiver på inkludering i praksis. Tidlig innsats er et sentralt begrep i spørsmålet om inkludering i praksis. I kapittel 2 tar Anne Randi Festøy og Marianne Sandvik

Tveitnes utgangspunkt i data fra en større spørreundersøkelse som utforsker kompetansekapitalen og kompetansebehovet til ansatte i laget rundt barna og elevene i Kommune-Norge (KOSIP). De undersøker hvordan ansatte i småskolen ivaretar prinsippet om tidlig innsats, og påpeker i den forbindelse viktigheten av at skolen har kompetanse i å oppdage behov og også sette inn adekvate tiltak tidlig, en kompetanse mange ansatte opplever som lav på egen arbeidsplass. Også kapittel 3 til Oddny Judith Solheim og David Lansing Cameron tar utgangspunkt i tidlig innsats. Dette kapittelet er imidlertid fagspesifikt ettersom forfatterne undersøker tidlig innsats knyttet til leseopplæring. De presenterer blant annet data fra undersøkelsene «Two Teachers» og «På sporet», som er gjennomført i norske skoler. Kapittel 4 er også fagspesifikt da det tar utgangspunkt i matematikkdidaktikk. Her undersøker Anita Movik Simensen og Mirjam Harkestad Olsen hvordan oppgaver med lav inngangsterskel og stor takhøyde (LIST-oppgaver) kan bidra til å skape matematiske læringsmuligheter for elever. Kapittel 5 er skrevet av Kristian Øen og omhandler dilemmaer som oppstår i møtet mellom inkluderingsidealet og utfordrende atferd. Han vektlegger i den sammenheng hvordan deltakere i skolens profesjonsfellesskap kan arbeide for å skape en kultur preget av psykologisk trygghet, slik at eventuelle dilemmaer lettere kan håndteres. I det siste kapittelet, som tar utgangspunkt i data fra den samme spørreundersøkelsen som er grunnlag for kapittel 2, undersøker Marianne Sandvik Tveitnes, Silje Ims Lied og Mirjam Harkestad Olsen kompetanse knyttet til samiske perspektiver, en kompetanse som viser seg å være lav over

hele landet, også i nord. Gjennom kapittelet undersøker de hvordan samiske perspektiver er knyttet til en inkluderende praksis, og hvordan disse perspektivene kan integreres i ordinær undervisning.

Bokserien «Inkluderende skolemiljø» tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle forskningsfeltet. Denne boken er derfor svært aktuell for studenter innenfor pedagogiske og spesialpedagogiske studieretninger. Videre er den aktuell for forskere med interesse for spørsmål knyttet til skolemiljø, for lærere som arbeider med å utvikle gode og inkluderende skolemiljøer, og for lærerutdannere. Kapitlene er fagfellevurdert. Takk til dem som har bidratt med sin tid og sin kompetanse.

Å være hovedredaktør for en serie av antologier har vært som å danse på flere liner samtidig. I en slik situasjon er det godt å ha noen som bidrar til at man holder balansen. Gjesteredaktører for denne boken, Inkluderende skolemiljø: Inkludering i praksis, Silje Ims Lied og Marianne Sandvik Tveitnes, har bidratt med sin interesse for og sin kunnskap om temaet. Takk for bidragene i prosessen. Videre rettes en takk til forlagsredaktørene Inger Johanne Holth og Katinka Lønne Christiansen og de andre i Cappelen Damm Akademisk som har troen på prosjektet, og som har bidratt med sine ressurser og sin kompetanse for å få manuset mellom to permer.

Tromsø, mai 2024

Mirjam Harkestad Olsen

Innhold

Kapittel

Lav inngangsterskel åpner for matematisk komplekse samtaler ............................................. 110

Matematisk kompetanse gjennom medierende samhandling . 112 Konklusjon ............................................................

..............................................................

Kapittel 5

Inkluderingsidealets dilemmaer i møte med utfordrende atferd 120

Kristian Øen

Innledning .............................................................

Retten til et inkluderende opplæringstilbud og «elevens beste» ..................................................

Å vite hva man skal gjøre, når man ikke vet hva man

gjøre .........................................................

Profesjonsfellesskapet som ramme for utvikling av en inkluderende praksis .........................................

Studiens metodiske innfallsvinkel ....................................

av inkluderende praksis gjennom de tre S-ene ......

Kapittel 6

Samiske perspektiver i et inkluderende læringsmiljø .............

Marianne Sandvik Tveitnes, Silje Ims Lied og Mirjam Harkestad Olsen

...............................................

og inkluderende praksis ...........................

Kapittel 1

Inkludering i spennet mellom ideologi og praksis

Silje Ims Lied, Marianne Sandvik Tveitnes og Mirjam Harkestad Olsen

Innledning

Inkludering er et viktig utdanningspolitisk prinsipp som er nedfelt både i internasjonale erklæringer og konvensjoner og i utdanningspolitiske styringsdokumenter. Målsettingen om en inkluderende skole som tilpasser seg alle elever, kommer eksempelvis tydelig til syne både i den nå 30 år gamle Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994) og i FN-konvensjonen fra 2006 (United Nations, 2006), som omtaler rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD). Vi finner også idéen igjen i FNs bærekraftsmål nr. 4, som knytter god utdanning til det å «sikre inkluderende, rettferdig og god utdanning og fremme muligheter for livslang læring for alle» (United Nations, 2015).

Norge har som nasjon høye ambisjoner når det gjelder å skulle utvikle en inkluderende skole (Olsen, 2021). I læreplanverket (LK20) sin overordnede del, står det for eksempel at «[s]kolen skal utvikle

inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16). Opplæringsloven som ble vedtatt i 2023, slår videre fast at alle elever har rett til et skolemiljø som fremmer inkludering (§ 12-2). I Norge er dermed inkludering som ideologi eller overordnet idé godt forankret i skolens styringsdokumenter. Norske lærere synes også jevnt over å være positive til idéen (Aas, 2022). Forskning har like fullt vist at vi fremdeles har et stykke vei å gå før vi kan slå fast at vi har et inkluderende skolemiljø som ivaretar alle elever (se f.eks. Haug, 2020b; Buli-Holmberg et al., 2022).

Cameron (2017) skriver at lærere i Norge, i likhet med lærere i andre deler av verden, har opplevd et stadig økende press knyttet til elevers skoleprestasjoner, samtidig som det forventes at de også skal kunne legge til rette for og møte behovene til en stadig mer heterogen elevgruppe. Vi kan derfor ikke se bort fra at mange lærere til daglig står i spenn mellom ideologi og praksis. Å stå i spenn mellom noe betyr å være i en situasjon der man må håndtere eller balansere mellom ulike, ofte motsatte, perspektiver, verdier eller krav. Det er som å være midt mellom motstridende krefter eller idéer, og utfordringen for læreren er å finne en måte å håndtere disse spenningene på. I dette kapittelet tar vi derfor utgangspunkt i følgende spørsmål: Hvordan kan inkludering forstås i den heterogene norske skolen, og hva må til for å omsette inkluderingsideologien i praksis?

I Norge blir inkludering ofte satt i sammenheng med prinsippet om tilpasset opplæring (Bunting, 2014). Ohna (2019) skriver imidlertid at i motsetning til tilpasset opplæring, som viser til opplæringens kvalitet, er inkludering i sterkere grad knyttet til et overordnet perspektiv på skolens virksomhet. Hølland (2021) skriver at når vi har som standpunkt at skolen skal være åpen for alle elever, og at opplæringen skal gis i en inkluderende setting, må man også tilpasse undervisningen. På den måten henger ideologi og praksis sammen. I en analytisk sammenheng kan det likevel være lurt å skille mellom inkludering på ideologisk plan og på praksisplan. Det ideologiske

planet dreier seg blant annet om menneskesyn, verdier og holdninger, og praksisplanet dreier seg om kognitive, sosiale og emosjonelle prosesser i skolehverdagen (Skaalvik & Skaalvik, 2006).

Selv om det er stor konsensus i det pedagogiske fagfeltet om at skolen skal være inkluderende, finnes det mange forskjellige forståelser om hva inkludering betyr, og følgelig også mange ulike synspunkt på hvordan inkludering skal oppnås og realiseres i praksis (Haug, 2017a). Disse mange forståelsene og synspunktene kan forsterke læreres opplevelse av å stå i spenn. En slik opplevelse vil trolig også påvirkes av at inkludering ikke nødvendigvis er et statisk og målbart fenomen, men snarere en subjektiv opplevelse av dynamisk art (Befring, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2006). Det er også en utfordring at vi, på tross av ambisjonene knyttet til en inkluderende skole, har flere studier som viser at mange elever ikke opplever skolen som en inkluderende læringsarena, men heller opplever utenforskap (se f.eks. Haug, 2020a; Olsen, 2021). Dette gjelder særlig marginaliserte grupper (Festøy & Haug, 2021). Spennet mellom ideologi og praksis kommer dermed også til syne når man setter skolens ideologi opp mot barn og unges opplevelse av inkludering i hverdagen.

Tveitnes (2022) skriver at inkludering er et uklart begrep, og at det følgelig er viktig å avklare hva man legger i det dersom man skal arbeide med inkludering i praksis. Mitchell (2015) trekker dessuten frem at en felles visjon er en forutsetning for å kunne skape en inkluderende skole. Det er derfor interessant å merke seg at det i en større kartlegging av kommuneansattes kompetansekapital og kompetansebehov (KOSIP) kom frem at kun halvparten av totalt 4511 ansatte i grunnskolen rapporterer at de i svært stor eller stor grad hadde diskutert om de hadde felles forståelse av hva det betyr å ha en inkluderende skole (Stokke & Lied, 2022, s. 125). I dette kapittelet vil vi derfor først presentere noen teoretiske modeller for hvordan ideologien om inkludering kan forstås. Deretter gjør vi rede for hva ulike forskere mener må til for at denne ideologien skal kunne

omsettes i praksis. Til slutt diskuterer vi hvilke utfordringer som må løses for at norske lærere lettere skal kunne håndtere spenningen mellom ideologi og praksis. Vi finner støtte for dette blant annet hos Olsen (2013), som påpeker at inkludering ikke kan diskuteres uten at det stilles spørsmål både om hva inkludering er, hvorfor det skal inkluderes, og hvordan inkludering kan iverksettes.

Inkludering som ideologi

Når vi snakker om inkludering som ideologi, er det viktig å presisere at det handler om et idésystem eller et grunnsyn (Skirbekk, 2023). Dette er i samsvar med det Skaalvik og Skaalvik (2006) sier når de knytter begrepet inkludering sammen med menneskesyn, verdier og holdninger. Faldet et al. (2022) har analysert hvordan begrepet fremstår i de tre læreplanene som har kommet fra midten av 1990-årene og frem til i dag (L97, LK06 og LK20). De finner at inkludering knyttes til begrep som «likeverd, mangfold, tilhørighet og deltakelse» (Faldet et al., 2022, s. 180). Utfordringen for de som skal arbeide med inkludering i praksisfeltet, er imidlertid at læreplaner og andre politiske styringsdokumenter jevnt over bruker begrepet inkludering som et beskrivende adjektiv (f.eks. et inkluderende læringsmiljø), men unnlater å si hva begrepet betyr i praksis. Følgelig vil vi nå se litt nærmere på hva forskningen kan fortelle når vi spør om hvordan inkludering kan forstås.

Ulike dimensjoner av inkludering

Felles for mange av de som har forsøkt å operasjonalisere begrepet inkludering, er at de trekker frem og definerer begrepets ulike dimensjoner.

Strømstad et al. (2004) skriver at inkludering består av en sosial, en faglig og en kulturell dimensjon. Satt i en skolekontekst betyr dette at elevene skal få oppleve tilhørighet til en gruppe, de skal ha en faglig

tilpasning til sine evner og forutsetninger, og deres kulturelle identitet skal imøtekommes og ivaretas (Olsen, 2013). Olsen peker videre på at kulturell inkludering også kan forstås som en inkluderende skolekultur der de ansatte har en holdning og en vilje til å tilrettelegge for inkludering. Ut fra en forståelse av at disse tre elementene henger tett sammen, kaller Olsen dette «inkluderingens treenighet». Om det bare arbeides med det sosiale aspektet overfor enkeltelever, rammes den faglige inkluderingen negativt. Motsatt, om eleven trekkes ut for å arbeide alene med lærer, styrkes kanskje det faglige, men andre dimensjoner rammes. På samme måte er det vanskelig å snakke om en inkluderende skole hvis det kulturelle elementet er fraværende. Om eleven ikke kjenner seg igjen i skolekulturen, kan den oppleves fremmed. Med utgangspunkt i disse tre dimensjonene har Olsen et al. (2016) lagt til et organisatorisk perspektiv som et overordnet premiss for den tredelte tilnærmingen. Det innebærer at de ulike rammene for undervisning må være til stede, også de ideologiske, fysiske og administrative. Disse må springe ut av en felles forståelse av inkludering, både som prosess og mål, vist i figur 1.1.

Figur 1.1 Olsen et al. (2016) sin beskrivelse av inkluderingens tre dimensjoner, rammet inn av et organisatorisk aspekt. Eleven beveger seg kontinuerlig innenfor disse dimensjonene, men fokus vil flytte seg avhengig av hva som synes viktigst til enhver tid.

Faglig

Kulturelt

Sosialt

Eleven

–– Organisatorisk ramme ––

Nilsen (2017) presenterer også tre dimensjoner når han snakker om inkludering. Han har imidlertid en noe annen inndeling enn Olsen (2013). Han peker i stedet på 1) den fysiske/organisatoriske, 2) den sosiale og 3) den faglige/kulturelle. Den fysiske/organisatoriske dimensjonen handler om hvordan opplæringen er organisert. Denne dimensjonen peker på at tilgang til fellesskap er en viktig side ved inkludering og av stor betydning for den enkeltes mulighet til å delta i læringsfellesskapet. Den sosiale dimensjonen ved inkludering handler om hvorvidt det sosiale miljøet er inkluderende på en slik måte at alle har en reell mulighet til å være del av det sosiale fellesskapet og til å utvikle sosiale relasjoner med sine jevnaldrende. Den faglige/kulturelle dimensjonen handler om hvorvidt alle gis tilgang til faglig læring og utvikling på måter som gir mening for den enkelte. Kulturell deltakelse vil si å delta i læringsaktiviteter og læringsfellesskap sammen med andre, som f.eks. gruppeoppgaver, stasjonsundervisning eller prosjektarbeid. Nilsen (2017, s. 30) hevder at «[i] en inkluderende skole skal elevenes opplevelse av inkludering ikke bare være avhengig av deres individuelle forutsetninger for å delta, men først og fremst av hvordan opplæringen skaper forutsetninger for at de kan delta». Nilsen (2017) skriver også om en objektiv og en subjektiv side ved inkludering. Den objektive siden handler om hvordan læringsmiljøet er tilrettelagt med tanke på de ulike dimensjonene. Den enkelte skoles evne til å legge til rette for et inkluderende læringsmiljø vil avhenge av handlingsrommet og hvilke rammer og ressurser lærerne har til rådighet, men også av den enkeltes profesjonelle skjønn og av kulturen på den aktuelle pedagogiske institusjonen. Det at læringsmiljøet på disse områdene er lagt til rette slik at alle kan delta, betyr ikke nødvendigvis at eleven opplever det slik. Den subjektive siden ved inkludering handler nettopp om den enkeltes opplevelse av læringsmiljøet, både fysisk, sosialt, kulturelt og organisatorisk. Det å etterspørre og lytte til elevens opplevelse er av stor betydning om vi skal ivareta den subjektive siden