Helhet og sammenheng på SFO: Utdrag

Elin Ødegård

Helhet og sammenheng på SFO

Forord Ideen om å skrive fagbøker rettet mot ledelse og ansatte på skolefritidsordningen (SFO) kom i forbindelse med at Læringsmiljøsenteret ved Universitet i Stavanger fikk i oppdrag å utarbeide utdanning og kurs for ledere på aktivitetsskolene (AKS) i Oslo kommune. I planleggingsfasen ble det tydelig at det var lite litteratur som var spesifikt rettet mot SFO, og derfor bestemte vi oss for å igangsette et skriveprosjekt. Vi vil takke Oslo kommune for at vi fikk anledning til å utforske og utvikle litteratur til dette fagfeltet.

Våre tekster har blitt inspirert av studenttekster fra AKS-utdanningene og av intervjuer av ledere og ansatte på SFO. Intervjuene ble gjennomført våren og høsten 2020, en travel periode på SFO på grunn av koronapandemien. Noen av perspektivene som kommer fram i bøkene, er preget av at pandemien stilte særskilte krav til ledere og ansatte på SFO. Vi vil takke for at dere satte av tid til å la oss intervjue dere og var villige til å dele erfaringer med oss.

Vi vil også takke ledelsen på Læringsmiljøsenteret og Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger som hadde tro på skriveprosjektet og støttet oss underveis.

Vi vil takke forlagsredaktør Inger Johanne Holth og de utvalgte fagkonsulentene for gode og kritiske tilbakemeldinger. Til slutt vil vi takke hverandre for gode diskusjoner, for viljen til å være kritiske venner og for sammen å bygge opp denne bokserien.

Elin Ødegård På vegne av forfattergruppa ved Læringsmiljøsenteret og Lesesenteret, UiS.

5

Innhold Introduksjon til bokserien........................................................ 11 Innledning. . . . . . . . . . . .................................................................... 17 Kapittel 1 Historisk og institusjonelt blikk på SFO..................................... 21 Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. .................................... 25 Kapittel 2 Lovreguleringen og politiske signaler........................................

Opplæringsloven. . . ....................................................................

Skolemiljø. . . . . . ....................................................................

Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler m.v... .........

Sentrale politiske signaler.. ..........................................................

Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ....................................

27 27 29 32 35 36

Kapittel 3 Inkluderingsperspektivet i rammeplan for SFO..........................

Læreplanteori. . . . . . . ....................................................................

SFO sine grunnleggende verdier.. .................................................

SFO sitt innhold. . . . ....................................................................

Samarbeid på SFO. ....................................................................

Kvalitetsutvikling på SFO. . ...........................................................

Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ....................................

37 38 40 42 44 45 47

Kapittel 4 Skolefritidsordningen i endring.. ...............................................

Politiske perspektiver.................................................................

Eierperspektiv.. . . . . . ....................................................................

Foreldreperspektiv.....................................................................

Barneperspektiv. . . . ....................................................................

49 49 51 52 52

7

innhold

Ansattperspektiv........................................ ...............................

Overgangen mellom barnehage og skole.......................................

Den barnestyrte leken................................................................

Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ..... ...............................

53 53 54 56

Kapittel 5 Kvalitet. . . . . ............................................... ...............................

Strukturell kvalitet...................................... ...............................

Innholdskvalitet. . ........................................ ...............................

Resultatkvalitet.. ......................................... ...............................

Prosesskvalitet..........................................................................

Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ....................................

57 58 61 62 63 64

Kapittel 6 Systemteori.. ...........................................................................

Mikrosystemet..........................................................................

Mesosystemet.. .........................................................................

Eksosystemet.. ..........................................................................

Makrosystemet.......................................... ...............................

Kronosystemet.. ........................................................................

Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ....................................

65 66 68 70 72 73 73

Kapittel 7 Lærende organisasjoner............................ ...............................

Personlig mestring. . .................................... ...............................

Mentale modeller......................................................................

Felles visjon..............................................................................

Gruppelæring............................................ ...............................

Systemisk tenkning....................................................................

Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ..... ...............................

75 76 77 78 79 80 80

Kapittel 8 Arbeid med kvalitetsutvikling...................................................

Ledelse. . . . . . ............................................... ...............................

Samhandlingsledelse. . ..........................................................

Didaktikk som redskap for utvikling..............................................

Didaktisk relasjonsmodell.....................................................

83 83 84 85 86

8

innhold

Informasjonsinnhenting..............................................................

Kvantitative metoder...........................................................

Kvalitative metoder.. ............................................................

Veiledning. . . . . . . . . . . . ....................................................................

Veiledning som forberedelse.................................................

Veiledning som etterarbeid...................................................

Individuell veiledning. . ..........................................................

Gruppeveiledning................................................................

Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ....................................

91 92 93 96 98 100 101 102 104

Kapittel 9 Helhet og sammenheng. . ..........................................................

Innføring av en nasjonal rammeplan.. ............................................

Kvalitet på SFO.. . . . . ....................................................................

Personalets kompetanse.............................................................

Betydningen av pedagogisk kompetanse.. ......................................

Avslutning. . . . . . . . . . . . ....................................................................

105 105 107 109 110 111

Litteraturliste. . . . . . .................................................................... 113

9

Introduksjon til bokserien Denne bokserien er skrevet av åtte ansatte ved Universitetet i Stavanger som alle har erfaring med SFO, enten som forelder, som ansatt eller som skoleleder. Gjennom vårt arbeid ved Universitetet i Stavanger har vi gjennom mange år forsket på og samarbeidet med kommuner over hele landet om å skape trygge og gode læringsmiljøer i barnehager og på skoler. Denne kunnskapen er aktuell og overførbar til SFO. Teks­ tene i bøkene bygger på erfaringer fra etter- og videreutdanninger på SFO og AKS. Vi har tatt i bruk studentoppgaver, og vi har intervjuet ledere og ansatte ved SFO-ordninger i Rogaland og Telemark. Innledningsvis ble det utarbeidet en felles intervjuguide som var grunnlaget for forfatternes intervjuer. Hensikten med intervjuene var å få fram ledere og ansatte sine erfaringer og tanker om skolefritidsordningen ut fra et inkluderende leke- og læringsperspektiv. Barnas og foreldrenes perspektiver blir beskrevet gjennom de ansattes utsagn, men vi har også latt oss inspirere av andres forskning på SFO. Ved hjelp av sitater fra ledere og ansatte på SFO vil beskrivelsene og drøftingene bli mer konkrete og bedre tilpasset SFO-hverdagen. På den måten vil teorier og modeller bli enklere å ta i bruk.

Bokserien henvender seg til personalet på SFO, og målet er at bøkene skal tas i bruk i arbeidet med kompetanse- og kvalitetsutvikling. Bøkene er også aktuelle for skoleeiere, PPT, skoleledere og lærere fordi deres interesse for og kunnskap om SFO er en forutsetning for å bygge kvalitet på SFO. Andre aktører i barns oppvekstmiljø, som barnehagelærere, studenter, fritidsledere, politikere og andre som er interessert i SFO og AKS, vil også kunne ha glede av disse bøkene.

11

introduksjon til bokserien

Serien har tittelen «Inkluderende leke- og læringsmiljø» og består av fem bøker med ulike temaer som til sammen belyser hva som kjennetegner et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO. Inkludering, lek og læringsmiljø er derfor sentrale begreper som drøftes og belyses fra ulike perspektiver i alle bøkene, men for å synliggjøre vår felles forståelse vil vi her i introduksjonen kort belyse begrepene som er grunnlaget for bokserien.

De fleste er enige i at inkludering er en viktig verdi i samfunnet, og slik vi ser det, er SFO en arena som har særlige muligheter til å utvikle en inkluderende praksis. Barna som går på SFO, går også på skolen, og arbeidet med inkludering på SFO vil kunne ha betydning for skolens arbeid med å skape et trygt og godt skolemiljø, og det vil kunne ha betydning for arbeidet med å skape et inkluderende samfunn.

Salamancaerklæringen (UNESCO, 1994) ble et viktig startpunkt for bevisstgjøringen av inkludering i norsk skole. I erklæringen ble det nedfelt prinsipper som Norge forpliktet seg til, og i 1997 ble inkluderingsbegrepet skrevet inn i læreplanen for skolen (LK06 Prinsipper for opplæringen). Etter den tid har vi fått flere nye læreplaner, men prinsippene om inkludering står fast, og de blir nå også nedfelt i nasjonal rammeplan for SFO. Her står det at SFO aktivt skal bidra til å danne fellesskap der alle barn kan delta og få en opplevelse av å høre til. SFO skal bidra til at barn opplever likeverd, sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med andre barn og med personalet (Utdanningsdirektoratet, 2021a). Dette er tydelige politiske signaler som viser hvilke krav og forventninger som stilles til ansatte på SFO. Det er skrevet mye om inkludering, og det er utarbeidet ulike teorier og modeller som kan hjelpe oss til å forstå begrepet. Vi vil trekke opp noen hovedlinjer som er vesentlige når det skal arbeides med kompetanse- og kvalitetsutvikling på SFO. Et viktig perspektiv er hvilket syn vi har på inkludering. Forstår vi begrepet ut fra et systemnivå, eller forstår vi det ut fra et individnivå? Vi har vist til den nasjonale rammeplanen for SFO som sier at alle barn skal ha en opplevelse av

12

introduksjon til bokserien

tilhørighet, men samtidig vet vi at ikke at alle barn opplever å høre til.

Et planverk forandrer ikke praksis umiddelbart, men det kan være en start og en nødvendig drivkraft for å sette søkelyset på noen sentrale begreper og for å utvikle praksis.

Teori kan hjelpe oss til å forstå ulike sider ved begrepet når vi skal arbeide for å utvikle et inkluderende leke- og læringsmiljø i SFO. Bachman og Haug (2006) skriver at vi kan forstå begrepet inkludering ut fra en smal eller en vid forståelsesramme. Dersom vi bruker en smal forståelsesramme, er vi først og fremst opptatt av enkeltindividet og hvilke behov barnet har for særskilt tilrettelegging, som utstyr, spe­ sial­rom og så videre. Dersom vi bruker en vid forståelsesramme, er det systemet og leke- og læringsmiljøet som står i sentrum. Ut fra en slik forståelse er det systemet og leke- og læringsmiljøet som må endres og tilpasses slik at alle barn har like stor opplevelse av å være inkludert.

Dette er to ytterpunkter som kan hjelpe oss i arbeidet med å bli mer bevisst på vårt syn på inkludering. Er det barnet som skal tilpasses miljøet, eller skal miljøet tilpasses barnet? I praksis er det ofte ikke enten eller, men både og. Vår måte å tenke på kan ha en slagside som vi bør være bevisst på. Bevisstgjøringen er grunnlaget for endringer.

SFO består av ansatte og barn som er ulike, og alle kan ha behov for tilrettelegging. Noen trenger tilrettelegging i en kort periode, andre trenger mer permanent tilrettelegging. Dette er sentralt i vårt syn på inkludering. Vi ser på mangfold og ulikhet som en styrke og ikke som en svakhet. Det vil derfor være vesentlig å kombinere en smal og en bred forståelsesramme. Forståelsesrammene må ikke bli motpoler, men må spille sammen. Vi ønsker å bidra til at inkluderingsbegrepet forstås ut fra et systemteoretisk perspektiv, der individ og system ses som sammenvevd og gjensidig avhengig av hverandre. Dette er vesentlig når vi setter søkelyset på hva som skal til for å skape et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO. Vi beskriver SFO som en arena for lek og læring, og i nasjonal rammeplan for SFO har leken en sentral plass. Begrepet lek har vært

13

introduksjon til bokserien

mye omdiskutert, og det er ulike syn på hvordan leken kan forstås.

Lillemyr (Becker mfl., 2019, s. 60) sier at det er vanskelig å enes om en klar definisjon av lek. Dette fordi leken er mangefasettert og i liten grad lar seg fange i en definisjon. Lek er barnas egen væremåte, den har en verdi i seg selv, den kan føre til glede, spenning, engasjement og opplevelse av vennskap. Lek er vesentlig for å få en opplevelse av fellesskap og det å høre til. Samtidig vet vi at ikke alle barn får tilgang til leken, og at det i leken kan forekomme krenkelser og mobbing (Marthinsen, 2018; Martinsen, 2021). Den barnestyrte eller frie leken bidrar til positive opplevelser når den er god, men den kan bidra til negative opplevelser når noen blir stengt ute fordi lekemiljøet ikke er inkluderende. Vi er opptatt av personalets ansvar for å følge med, tilrettelegge for og ivareta et lekemiljø som er inkluderende, slik at alle barn på SFO blir en del av fellesskapet.

Læringsbegrepet er i liten grad løftet fram i nasjonal rammeplan, men slik vi ser det, foregår det læring på SFO. Ofte blir læring forbundet med noe vi gjør på skolen, og i et utdanningsperspektiv har læringen en klar intensjon; det settes konkrete mål og læringsutbyttet evalueres. Den formen for læring vi tradisjonelt ser i skolen møter mye motstand i SFO, og mange tar til orde for at det ikke skal være læring på SFO. Dette kan være et uttrykk for at læring blir forstått ut fra en snever definisjon, der læring og undervisning ofte blir sammenblandet, og ikke ut fra en bred definisjon, der læring og danning ligger tett på hverandre (Biesta, 2014). Slik vi ser det, kan vi ikke unngå at det foregår læring, men det vesentlig er at vi har kunnskap om, og forstår og støtter barna i deres egne læringsprosesser. Barn lærer mens de leker, og de leker mens de lærer, men hva de lærer mens de leker, er ikke alltid like lett å beskrive. Personalet på SFO, som er tett på, er i en særskilt posisjon for å få innsikt i barnas læringsprosesser, da disse ofte kommer til uttrykk gjennom lek. Gjennom leken gir barna uttrykk for sine verdier, sine kunnskaper og sine ferdigheter, og i leken bearbeider de både gode og vonde opplevelser. Det å være i stand til å

14

introduksjon til bokserien

observere og forstå lærings- og danningsprosesser krever kompetanse både om lek og om læring. Ifølge Greve og Løndahl (2012) er aktiv deltakelse og anerkjennelse sentrale begreper for at personalet på SFO kan fremme læring i lek. Personalet må ha kompetanse, og de må ha rammevilkår som gir dem anledning til å være sammen med barna i aktiviteter og lek. Oppsummert kan vi si at gode leke- og læringskulturer kjennetegnes av at personalet legger vekt på emosjonell læring, humor, spontanitet og intimitet (Evertsen mfl., 2015).

I tittelen bruker vi begrepet SFO (skolefritidsordning), vel vitende om at enkelte kommuner bruker begrepet AKS (aktivitetsskoler).

Begrunnelsen vår for å bruke SFO er at begrepet brukes i lovverket og i nasjonal rammeplan for SFO, men vi vil gjerne slå et slag for å endre navnet til SFF (skolefritidsfellesskap). Et slikt navn vil signalisere at fellesskap og arbeid med inkludering er en hovedoppgave, og at det er en kobling til skolens arbeid med å skape trygge og gode miljøer fri for krenkelser og mobbing.

Målet med bokserien er å bidra med faglitteratur for kva­li­tets­ut­ vik­ling i aktivitetsskoler og skolefritidsordninger i hele landet. Bøkene i serien har ulike perspektiver, men de bygger på et felles verdi- og kunnskapsgrunnlag. De kan leses som en serie, eller de kan tas i bruk hver for seg. Hvordan de brukes, vil være avhengig av hvilke satsningsområder som velges i kvalitetsutviklingsarbeidet på SFO. Bøkene har følgende titler og forfattere: • • • • •

Helhet og sammenheng på SFO – Elin Ødegård Trygt og godt på SFO – Kari Stamland Gusfre og Ida Risanger Sjursø Relasjoner, lek og læring på SFO – Svanaug Lunde og Ellen Elvethon Språkhverdagen på SFO – Gunn Helen Ofstad Fysisk miljø på SFO – Thomas Moser og Marianne Torve Martinsen

15

Innledning Denne boka, som er den første i serien «Inkluderende leke- og læringsmiljø», har et overordnet perspektiv der helhet og sammenheng vil være nøkkelbegreper. Helhet og sammenheng viser til betydningen av å utvikle en felles forståelse av SFO sine målsettinger der målene skal være styrende for valg av innhold og aktiviteter. Lover, forskrifter, nasjonal rammeplan og lokale planer tydeliggjør krav og forventninger til personalet på SFO. Planverket setter rammer for virksomheten, men det er personalet som fortolker og omsetter kravene og forventningene i praktisk arbeid. Denne prosessen kan være individuell, men når målet er kvalitetsutvikling på SFO, bør det igangsettes kompetanseutvikling der alle i personalgruppa er delaktige. I dette arbeidet vil bruk av teorier og modeller kunne bidra til å ramme inn og bygge en kollektiv forståelse.

Både skole og SFO er forankret i opplæringsloven (1998), og i arbeidet med å utvikle en inkluderende leke- og læringsarena på SFO ser vi mange fellestrekk med skolens arbeid med å bygge trygge og gode skolemiljøer. Jeg tar til orde for at SFO må ses i sammenheng med skolen, men at innholdet og arbeidsmåtene på SFO skal ha sin egenart. Det å skape en sammenheng mellom hjemmet, skolefritidsordningen og skolen er vesentlig for å bygge et trygt og godt miljø for alle barn. Det betyr ikke at alt skal være likt, men at arenaene barnet møter, har grunnleggende felles verdier som bygger opp under betydningen av å utvikle et inkluderende samfunn.

I stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Meld. St. 6 (2019 – 2020)) ble SFO, for første gang, drøftet i et felles dokument for barnehage og skole. Dette

17

innledning

er på mange måter en historisk milepæl og viser en økt anerkjennelse av SFO sin plass i utdanningsløpet. Flere ser behovet for å utarbeide et tydeligere mandat for skolefritidsordningen, og innføring av en nasjonal rammeplan er et slikt grep. En nasjonal regulering av SFO-tilbudet har til hensikt å gi bedre kvalitet generelt og å gi alle barn tilgang til en skolefritidsordning med god kvalitet.

Det finnes forskning på skolefritidsordninger både internasjonalt og nasjonalt, men feltet mangler fremdeles forskning fordi feltet er i stor utvik­ling. I vår sammenheng er det nordiske (Øknes mfl., 2014) og det nors­ke perspektivet mest sentralt. Derfor har jeg først og fremst valgt ut publikasjoner som viser til norske forhold. Tre doktor­grads­ arbeider er særlig relevante og aktuelle når søkelyset skal settes på kva­ litets­utvik­ling på SFO (Hogsnes, 2016; Løndal, 2010; Øksnes, 2008). Øksnes er opptatt av den frie leken og lekens plass i en institusjonell barndom på SFO. Løndal er opptatt av fysisk aktivitet på SFO, og Hogsnes belyser overganger fra barnehage til SFO og overganger fra SFO til skole. Disse perspektivene er aktuelle og relevante, men vårt perspektiv på SFO som en inkluderende leke- og læringsarena er foreløpig lite belyst med forskning.

Kvello og Wendelborg (2002) og Wendelborg, Caspersen, Mordal, Ljusberg, Valenta og Bunar (2018) har bidratt med nasjonale eva­lue­ rin­ger av SFO. Begge rapportene er sentrale kunnskapskilder som får fram foreldrenes, de ansattes og barnas syn på SFO. Forskning på barnehage og skole, teori om organisasjons- og kvalitetsutvikling har også være relevante kunnskapskilder for denne bokas perspektiver.

Boka har ni kapitler som belyser arbeidet med kvalitetsutvikling på SFO. Kvalitet er et utfordrende begrep, men det sies at den viktigste enkeltfaktoren for kvalitet er personalets kompetanse. Så langt er det i liten grad definert hva slags kompetanse personalet på SFO skal ha, og vi vet at ansatte på SFO har ulik utdanning og forskjellig kompetanse. Samtidig ser vi at den nasjonale rammeplanen for SFO (Utdanningsdirektoratet, 2021a) beskriver at det skal arbeides med

18

innledning

systematisk kvalitets- og kompetanseutvikling på SFO. Rammeplanen vil gi noen føringer, men det blir ledelsen og personalet som sammen må prioritere satsningsområder og skape en helhet og sammenheng som bidrar til kvalitetsutvikling gjennom målrettede kompe­tanse­ utvik­lings­tiltak. Jeg har valgt ut noen temaer som er sentrale for å bygge kompetanse for kvalitet.

Kapittel 1 beskriver skolefritidsordningen i et historisk perspektiv. Det blir gitt et riss av historien for at leseren skal forstå hvordan ideer og forestillinger om SFO er etablert ut fra endringer i samfunnet. Kapitlet viser også ulike syn på SFO og hvordan ulikheten preger tilbudene som gis til barna.

Kapittel 2 setter søkelyset på lover og forskrifter som regulerer skole­fri­tids­ordningen. Kapitlet belyser også betydningen av at ledere ved SFO har innsikt i lovverket.

Kapittel 3 tar utgangspunkt i læreplanteori for å gi kunnskap hvilke faktorer som har betydning når en plan skal omsettes i praktisk handling. Kapitlet beskriver den nasjonale rammeplanen for SFO og belyser spesielt de områdene som har betydning for å utvikle et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO. Kapittel 4 stiller spørsmålet om SFO er i endring, og belyser og drøfter endringer ved å ta utgangspunkt i politikere, eiere, barna, for­ eld­rene og de ansattes perspektiver på SFO. Kapittel 5 belyser begrepet kvalitet og viser til ulike dimensjoner ved kvalitet. Hensikten med kapitlet er å få fram hvordan kvalitetsbegrepet kan forstås, og hvordan det kan arbeides for å igangsette en prosess som kan bidra til kvalitetsutvikling.

Kapittel 6 presenterer Bronfenbrenner sine systemteoretiske pers­pek­tiver. Hensikten med å løfte fram denne modellen er å belyse hvordan ulike systemer påvirker hverandre. Modellen kan være et hjelpe­mid­del for å forstå sammenhenger og hva man må tenke gjennom i arbeidet for å utvikle et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO.

19

innledning

Kapittel 7 presenterer teori om å utvikle lærende organisasjoner.

Senge sin teori belyser områder man må ta hensyn til når det skal arbeides for å utvikle en institusjon. Dette kapitlet kan bidra til mer kunnskap om organisasjoner og til en forståelse av hva som skal til for at organisasjonen utvikles.

Kapittel 8 beskriver områder som har betydning for arbeidet med kvalitetsutvikling på SFO. Både ledelse, didaktikk, informasjonsinnsamling og veiledning blir belyst og drøftet. Alle disse områdene ses på som sentrale i arbeidet med kvalitetsutvikling på SFO. Kapittel 9 tar utgangspunkt i at det skal innføres en nasjonal rammeplan for SFO, og at innføringsarbeidet krever systematisk satsning.

De teoretiske perspektivene, som tidligere er beskrevet, ses i sammenheng med det konkrete arbeidet som må igangsettes når rammeplan for SFO skal innføres. Sammenhengen mellom kvalitet og SFO-personalets pedagogiske kompetanse drøftes.

Kapitlene i boka beskriver og drøfter lover, forskrifter, teorier og modeller. Sitatene fra ledere og ansatte på SFO bidrar til at beskrivelsene blir mer konkrete og praktiske, og tekstene blir tilpasset SFOhverdagen. Denne boka har et overordnet perspektiv og er særlig aktuell for ledere og ansatte med ansvar for å igangsette kvalitets- og kompetanseutviklingstiltak.

20