Gode lesestrategier: Utdrag

Page 1


Gode lesestrategier


© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-59680-4 2. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Jorunn Småland Omslagsfoto: fizkes/IStock/ Getty Images Design og sats: RenessanseMedia AS Trykk og innbinding: Livonia Print Sia, 2019, Latvia Foto: forfatterportrett Anmarkrud, UiO/ Shane Colvin; forfatterportrett Refsahl, Emi Murakami; s. 6, STEEX/ Getty Images; s. 13, Monkeybuisnessimages/ Getty Images; s. 36, ModernNomads/ Getty Images; s. 50, Peshkov/ Getty Images; s. 66, Maica/ Getty Images, s. 78, MachineHeadz. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no


Innhold Forord 4 1. Utvikling av god leseforståelse  6 Hva er leseforståelse?  7 Forholdet mellom lesestrategier, bakgrunnskunnskaper og lesemotivasjon  9 Utviklingsmodell for lesestrategier, bakgrunnskunnskaper og lesemotivasjon  11 2. Lesestrategier  13 Hva er en lesestrategi?  14 Ulike typer lesestrategier  14 Repeteringsstrategier 15 Utdypingsstrategier 17 Organiseringsstrategier 21 Evalueringsstrategier 30 3. Arbeid med lesestrategier  36 1 Ser og kopierer  38 2 Gjør sammen  42 3 Arbeider selvstendig med hjelp og støtte  45 4 Bruker flere strategier uten direkte lærerstøtte  47

4. Arbeid med bakgrunnskunnskap  50 1 Bruker kunnskap om skriftspråk  51 2 Bruker egne livserfaringer  55 3 Bruker skolekunnskap  56 4 Bruker kunnskap om tekster  58 5. Arbeid med lesemotivasjon  66 1 Hva liker jeg å lese?  67 2 Hvorfor er det viktig å lese?  70 3 Hva får jeg til?  72 4 Hvorfor gikk det som det gikk?  74 6. Hvordan lykkes med strategiundervisning? 78 Lærerens kunnskapsgrunnlag  79 Kollegialt samarbeid  81 Planarbeid 83 Om denne boka  85 Tips til videre lesing  86 Litteraturliste 88


Forord Denne boka handler om lesestrategier og retter seg spesielt mot lærere på mellom- og ungdomstrinnet i grunnskolen. Lesestrategier er et relativt nytt begrep, historisk sett. Da forfatterne av denne boka gikk på skolen i 1970- og 1980-årene, var det ingen som hadde hørt om lesestrategier, verken lærere eller elever. Omtrent på denne tiden begynte leseforskere å rette oppmerksomhet mot den aktive leseren og hans eller hennes bidrag i forståelsen av en tekst. Før dette ble leseforståelse hovedsakelig sett på som en relativt automatisk prosess. Bruk av lesestrategier ble raskt identifisert som et kjennetegn på «ekspertlesere», og man ønsket derfor å undersøke om det var mulig å lære skoleelever å bruke gode og funksjonelle lesestrategier. Denne tidlige forskningen viste imidlertid at skulle elever bli, og forbli, strategisk gode lesere, var de avhengig av å ha bakgrunnskunnskap til støtte i bruk av lesestrategiene. Etter hvert fant forskerne også at bruk av lesestrategier forutsatte en god porsjon lesemotivasjon. Elevene måtte med andre ord være villige til å legge ned den ekstra innsatsen som strategisk lesing må sies å være. Selv om tittelen på denne boka er Gode lesestrategier, handler boka derfor også mye om bakgrunnskunnskap og lesemotivasjon. Vi vil vise at lesestrategier, bakgrunnskunnskap og lesemotivasjon må ses i sammenheng når man skal arbeide med tekster og lesing i undervisningen. Dersom målet for en lærer er å utvikle gode strategiske leseferdigheter hos elevene, så må også bakgrunnskunnskap og lesemotivasjon få oppmerksomhet. Det overordnede målet er å styrke elevenes leseforståelse og dermed deres muligheter til å lese for å lære! Vi har hatt som mål å skrive en konkret og praksisnær bok, som samtidig er basert på den kunnskapen moderne leseforskning har gitt 4

Gode lesestrategier


oss om god leseundervisning. I teksten er det en del elevsitater og eksempler. Dette er sitater og eksempler vi har fått tilgang til gjennom ulike utviklings- og forskningsarbeider i skolen. I kapittel 1 gir vi en kort beskrivelse av viktige komponenter i leseforståelse, med vekt på lesestrategier, bakgrunnskunnskaper og lesemotivasjon. Vi vil særlig sette søkelyset på samspillet mellom disse tre faktorene når det gjelder utvikling av god leseforståelse hos elever i grunnskolen. Her presenterer vi også en enkel utviklingsmodell som illustrerer elevers utvikling i retning av en stadig mer bevisst og sofistikert bruk av lesestrategier og bakgrunnskunnskaper. Modellen viser også hvordan elever gradvis kan utvikle mer kunnskap om seg selv som kompetente lesere og derigjennom god lesemotivasjon. Kapittel 2 er ene og alene viet lesestrategier. Her tar vi kort for oss hva lesestrategier er, og vi presenterer en oversikt over noen sentrale lesestrategier, som vi anser som relevante for elever på mellom- og ungdomstrinnet. Resten av boka fokuserer på det praktiske, og kapitlene 3, 4 og 5 er direkte relatert til utviklingsmodellen i kapittel 1. Kapittel 3 handler om hvordan lærere kan undervise i strategisk lesing. Kapittel 4 omhandler ulike kategorier av bakgrunnskunnskap, og spesielt hvordan lærere kan nyttiggjøre seg de kunnskapene og erfaringene elevene bringer med seg til skolen. Kapittel 5 tar for seg lesemotivasjon, deriblant hva slags praksiser som opprettholder og videreutvikler den gode lesemotivasjonen som de aller fleste elever har når de begynner på skolen. I kapittel 6 oppsummerer vi og skisserer viktige betingelser for å lykke med strategiundervisning på en skole. Oslo, november 2018 Øistein Anmarkrud og Vigdis Refsahl

Øistein Anmarkrud er professor i spe­sial­pe­da­go­gikk ved Institutt for spesial­pedagogikk, Universitetet i Oslo. I sin forsk­ning er han spesielt opptatt av hvor­­dan lesere med og uten dysleksi leser og for­står multiple informasjons­ kilder. Anmark­rud har tidligere arbeidet som rådgiver i dysleksiteamet ved Bred­ tvet kompetansesenter og som peda­ gogisk-psykologisk rådgiver i PPT.

Vigdis Refsahl er seniorrådgiver i Statped sørøst. Hun er utdannet cand.paed. med fordypning i peda­ gogisk-psykologisk rådgiving og har arbeidet i skolen, PPT og i Statped, med dysleksi som sitt arbeidsfelt. Refsahl har bred erfaring med system­ rettede arbeidsoppgaver i skoler og kommuner for å styrke leseopp­ læringen på alle områder, fra 1. trinn til videregående skole og voksen­ opplæring.

Gode lesestrategier

5


1

Utvikling av god leseforståelse

Det å kunne lese er en ferdighet mange av oss kanskje tar for gitt. I dagens skriftspråksbaserte samfunn leser vi ofte – og med ulike formål. Vi leser for å la oss underholde, vi leser for å lære oss noe, vi leser for å finne ut av når bussen skal gå, og vi leser for å finne ut av hvordan den nye mobiltelefonen vår egentlig fungerer. I hverdagen tenker vi sjelden over hvor fantastisk lesekunsten egentlig er. En som har tenkt på akkurat det, er den svenske litteraturviteren Olof Lagercrantz, som beskriver lesing på følgende måte. 6

Gode lesestrategier


Vad sker när vi läser? Ögat följer svarta bokstavtecken på det vita papperet från vänster till höger. Och varelser, natur eller tankar, som en annan tänkt, nyss eller för tusen år sen, stiger fram i vår inbillning. Det är ett underverk större än att ett sädeskorn ur faraoernas gravar förmåtts att gro. Och det sker var stund. (Lagercrantz, 1985, s. 7) Så vakkert kan den fantastiske leseprosessen beskrives. For fantastisk er den, men også så komplisert at man kan undre seg over at ikke flere barn og voksne strever med å beherske lesekunsten. Men skal vi få tilgang til tankene andre har tenkt, enten de ble skrevet ned nå nettopp eller for tusen år siden, så må vi forstå det som står skrevet. Som det vil gå frem av boka, er leseforståelse, og ikke minst det å undervise i det, en svært komplisert prosess. Som lærer skal man forholde seg til elever som har svært forskjellige forutsetninger og leseferdigheter, ulik motivasjon for å lese og ulik grad av relevante bakgrunnskunnskaper. En slik mangfoldig elevgruppe skal lære seg å beherske alt fra skjønnlitterære tekster til sakprosa, og det i forbindelse med et vell av ulike leseformål og oppgaver. Det er ikke uten grunn at en av de største amerikanske lærerorganisasjonene har kalt sin plan for å heve kompetansen i leseundervisning for Teaching reading is rocket science. Hva er leseforståelse? I denne boka definerer vi leseforståelse som prosessen der leseren henter ut og konstruerer mening i en tekst. Et slikt syn på leseforståelse vektlegger to ulike sider ved det å forstå en tekst. Det å hente ut mening vil si å utvinne den meningen eller informasjonen som en forfatter har lagt inn i teksten. I denne prosessen er leseren tro mot tekstens bokstavelige og litterære mening, og prosessen går ut på å identifisere ord og setninger og å forstå hva de betyr. Å konstruere eller skape mening i en tekst forutsetter et langt større bidrag fra leseren og vil derfor potensielt være en mer aktiv prosess. Når en leser konstruerer mening i en tekst, knyttes den informasjonen han eller hun har hentet ut fra teksten, til den kunnskapen han eller hun allerede har om det aktuelle saksområdet teksten omhandler, og verden for øvrig, såkalt Gode lesestrategier

7


bakgrunnskunnskap. Leserens konstruksjon av mening må nødvendigvis bygge på den informasjonen forfatteren har lagt inn i teksten, for leseren kan ikke konstruere hva som helst og likevel hevde at teksten er forstått. Leseren må derfor ha en forpliktelse overfor forfatterens mening, samtidig som det vil være lite meningsfullt å snakke om én «riktig» forståelse av en tekst. Det er også slik at ulike tekstsjangere gir ulikt rom for leserens meningskonstruksjon. En skjønnlitterær tekst vil oftest gi leseren et større spillerom for meningskonstruksjon enn det en fagtekst eller læreboktekst vil gjøre. Samtidig vil selve lesesituasjonen eller et aktuelt leseformål påvirke leserens informasjonsuthenting og meningskonstruksjon. Hva som er relevant og viktig innhold i en tekst, påvirkes sterkt av hvorfor teksten leses. Selv om teksten er den samme, vil du trolig hente ut annen informasjon fra Wikipedia-artikkelen om Cuba (https://no.wikipedia. org/wiki/Cuba) om du vurderer å dra dit på en ferietur, sammenlignet med om leseformålet var en skoleoppgave om konflikten mellom Cuba og USA. Leseforståelse skjer alltid i, og påvirkes av, en kontekst, ikke minst når det er snakk om skolefaglig lesing. Det er derfor en lang rekke faktorer, hos leseren, i teksten og ved selve lesesituasjonen, som påvirker i hvilken grad en leser er i stand til å hente ut og konstruere mening i en tekst. Selv om mye av forskningen på leseforståelse er gjort på personer som henter ut og konstruerer mening under lesing av én enkelttekst, er det viktig å påpeke at for elever i dag handler det å lese for å lære ofte om å hente ut og konstruere mening på tvers av tekster. Tenk deg en gruppe elever som holder på med temaet vikingtiden. For noen år siden ville læreboka kanskje vært eneste kilde til kunnskap. I dag tilbyr lærebokforlagene skreddersydde nettressurser som utdyper innholdet i læreboka, elevene finner også på egen hånd informasjon på nett i form av tekster, bilder og videoer. Derfor sier forskere at det å lese for å lære i dag handler om forståelse av multiple tekster eller kilder. Selve grunnlaget for det å forstå en tekst er ordgjenkjenningen, det vil si at eleven er i stand til å avkode og kjenne igjen ordene i teksten på en sikker og uanstrengt måte. Har elevene så svake avkodingsferdigheter at de i liten grad kan identifisere ordene i en tekst, eller må bruke 8

Gode lesestrategier


mye tid og krefter på å få det til, blir forståelsen naturligvis skadelidende. For leseforståelsen er avkodingsferdigheter et kapasitetsspørsmål, i den forstand at ordgjenkjenning og forståelsesprosesser konkurrerer om den relativt begrensede kapasiteten vi mennesker har i arbeidsminnet. God og automatisert ordgjenkjenning vil derfor frigjøre kognitive ressurser som kan benyttes når vi skal forstå ordene og teksten de inngår i. Fra longitudinelle studier vet vi at elever som har gode avkodingsferdigheter tidlig i skolegangen, ofte vil ha god leseforståelse på senere klassetrinn. Det er dessverre også slik at elever med tilfredsstillende avkodingsferdigheter ikke automatisk blir flinke til å forstå det de leser, noe som ofte blir tydelig for en del elever på mellom- og ungdomstrinn. Avkodingsferdigheter er derfor en nødvendig, men ikke tilstrekkelig, faktor for å utvikle god leseforståelse. Selv om avkodingsferdigheter unektelig er svært viktig for leseforståelsen, får denne ferdigheten liten oppmerksomhet i denne boka. Vi skriver med det utgangspunktet at eleven har tilfredsstillende ordavkodingsferdigheter. Enkelte elever på mellom- og ungdomstrinnet har like fullt behov for – og nytte av – fortsatt systematisk undervisning i ordavkoding, og at lærere tilpasser tekster og leseoppgaver. Dette er imidlertid ikke tema for denne boka. Vi vil spesielt rette oppmerksomhet mot hvordan arbeid med lesestrategier, bakgrunnskunnskaper og lesemotivasjon kan gjøre elevens lesing mer bevisst, systematisk og effektiv. Forholdet mellom lesestrategier, bakgrunnskunnskap og lesemotivasjon Hos de virkelig dyktige leserne er lesing i høyeste grad en aktiv kognitiv prosess. Gode lesere er strategiske, de bruker bakgrunnskunnskapen sin aktivt og bevisst for å forstå en tekst, og de er villige til å legge ned den arbeidsinnsatsen som skal til for å forstå den aktuelle teksten. På veien mot det å bli en virkelig god leser vil derfor en elevs lesestrategier, bakgrunnskunnskap og lesemotivasjon være avgjørende for elevens leseutvikling – med hensyn til både tempo i utviklingen og hvor langt eleven kan nå når det gjelder å kunne nyttiggjøre seg tekster i sitt Gode lesestrategier

9


Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.