God leseplanlegging utdrag

Innhold Kapittel 1

Leseplanleggeren – et verktøy for undervisnings­ planlegging 6 Kapittel 2

Hvordan kan vi utvikle ­kompetente lesere? 12 Hva er lesing? 12 Hva kjennetegner tekstene i de ulike fagene? 14 Hva kjennetegner lesemåter i ulike fag? 18 Å være en kompetent leser 20 God leseopplæring 22

Kapittel 3

Leseplanleggeren i bruk 24 Målet for lesingen 25

Er målene for lesingen knyttet til Kunnskapsløftet? 26 Er det sammenheng mellom tekstvalg, arbeidsmåter og vurdering? 27 På hvilken måte er undervisningen for­ankret i teorier om leseopplæring? 27 Etter lesing 28

Hvordan skal elevene få vise hva de har lært? 28 Hvilke stillaser må du bygge for at elevene skal få vise kompetansen sin? 33 Har elevene vært delaktige i utformingen av vurderingskriteriene? Når og på hvilken måte skal de få tilbakemelding? 33 Under lesing 34

Hvordan kan vi legge til rette for at elevene forstår det de leser? 34 Før lesing 41

Hvordan kan vi legge til rette for at elevene er klare for lesing og læring? 41

Kapittel 4

Kapittel 7

Praksiseksempel: Litterær samtale 50

Praksiseksempel: Omforming – fra hellige skrifter til film 78

Leseplanleggjaren i norskfaget 48

Leseplanleggeren i KRLE 76

Målet med lesinga 50 Før lesing 52 Under lesing 53 Etter lesing 53 Refleksjonar 53 Oppsummert i Leseplanleggjaren 54

Målet med lesingen 78 Før lesing 79 Under lesing 80 Etter lesing 81 Refleksjoner 82 Oppsummert i Leseplanleggeren 83

Praksiseksempel: Debatt om handskrift 56

Kapittel 8

Målet med lesinga 56 Før lesing 56 Under lesing 57 Etter lesing 58 Refleksjonar 60 Oppsummert i Leseplanleggjaren 61

Leseplanleggeren i mat og helse 84 Praksiseksempel: Nærlesing av oppskrift 85

Kapittel 5

Målet med lesingen 85 Før lesing 86 Under lesing 87 Etter lesing 88 Refleksjoner 89 Oppsummert i Leseplanleggeren 89

Praksiseksempel: Forklaringsmodellar i samfunnskunnskap 64

Kapittel 9

Leseplanleggjaren i samfunnsfag 62

Målet med lesinga 64 Før lesing 65 Under lesing 65 Etter lesing 67 Refleksjonar 69 Oppsummert i Leseplanleggjaren 69 Kapittel 6

Leseplanleggeren i naturfag 70 Praksiseksempel: Lesebestillinger i naturfag 72

Målet med lesingen 72 Før lesing 72 Under lesing 72 Etter lesing 74 Refleksjoner 75 Oppsummert i Leseplanleggeren 75

Leseplanleggeren i engelsk 90 Praksiseksempel: Lesing av fagtekst på engelsk 91

Målet med lesingen 91 Før lesing 92 Under lesing 94 Etter lesing 95 Refleksjoner 96 Oppsummert i leseplanleggeren 97 Kapittel 10

Leseplanleggeren i matematikk 98 Praksiseksempel: Lesing i matematikk 100

Målet med lesingen 100 Før lesing 100 Under lesing 102 Etter lesing 103 Refleksjoner 104 Oppsummert i Leseplanleggeren 105

Litteratur 106

3

Forord Lærerne i rommet sitter bøyd over Leseplanleggeren, en liten folder i papir som skisserer spørsmål omkring lærerens undervisningsplanlegging generelt og planlegging av leseopplæring spesielt. Et av spørsmålene som stilles er: «Hvordan legger du til rette for at elevene skal vise hva de har lært?» Lærerne diskuterer. En lærer forteller om sine erfaringer med at elevene, etter at de har lest flere ulike tekster om et emne, viser læringsutbyttet sitt gjennom å delta i debattcafé. En annen lærer har latt elevene skrive fagtekst med utgangspunkt i modelltekst, og forklarer hvordan han har utarbeidet vurderingskriterier sammen med elevene slik at de forstod hva som var forventet av dem.

Situasjonene over er hentet fra lærere i den nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling, som prøver ut folderen Leseplanleggeren. Leseplanleggeren har blitt godt mottatt blant lærere, både i Ungdomstrinn i utvikling og i videreutdanninger for lærere i lesing innenfor Kompetanse for kvalitet. Oppdagelsene av hvordan leseopplæringen kan planlegges, som en helhet med sammenheng mellom mål, innhold, arbeidsmåter og vurdering og med utgangspunkt i nyere forskning om hva som kjennetegner god leseopplæring, har blitt skjellsettende for mange lærere. Leseplanleggeren har vist seg som et nyttig verktøy i undervisningsplanleggingen. Eller for å si det slik en av lærerne uttrykte det: «Eg har sett korleis lese- og skrivesituasjonar må planleggjast frå å til a før ein set elevane i sving».

Den gode mottakelsen av Leseplanleggeren gav oss motivasjon til å skrive denne boka. Vi ønsker at God leseplanlegging skal være en støtte for læreren når arbeid med tekster i klasserommet skal planlegges. De første kapitlene forklarer prinsippene som Lese­ planleggeren bygger på, samt hva som kjennetegner god lese­ opplæring i fag. De siste kapitlene er didaktiske og viser eksem­ 4

God leseplanlegging

pler på god leseplanlegging. Eksemplene er hentet fra ulike fag som norsk, samfunnsfag, naturfag, KRLE, engelsk, matematikk og mat og helse. Alle eksemplene er gjennomført av ivrige og engasjerte lærere, og vi vil gjerne benytte anledningen til å takke lærerne som har delt sine eksempler på god leseplanlegging med oss; Annbjørg Dalland, Hanne Bjerkholt Svensson, Ingveig Ødegård, Marie Rudi, May-Britt Syltern Nerland og Steinar Wesnes.

Takk også til Matematikksenteret som bidro med støtte til praksiseksempelet i matematikk. Vi vil også takke Åse Kari Hansen Wagner, senterleder ved Lesesenteret, for støtte og oppmuntring til dette bokprosjektet, og Camilla Kolstad Danielsen, redaktør hos Cappelen Damm Akademisk, for mange nyttige innspill til manuskriptet.

Stavanger, 1. mars 2017 Unni Fuglestad, Toril Frafjord Hoem og Anne Håland

Unni Fuglestad er univer­sitetslektor i lese­vitenskap ved Lesesenteret, Univer­ sitetet i Sta­v­anger.

Hun er lektor med hovedfag i historie, og har lang undervisningser­ faring fra ungdoms­ skolen. Hun har a ­ rbeidet med videreutdan­ ning av lærere og deltatt i prosjektene Ung­ domstrinn i utvikling og Språk­løyper, nasjonal strategi for språk, lesing og ­skriving.

Toril Frafjord Hoem er førstelektor i lese­ vitenskap ved Lese­ senteret, Universite­ tet i Stavanger og har mange års undervisningserfa­ ring fra grunnskolen.

Hun har særlig interesse for fagspe­ sifikk lesing og skriving og læreres læring.

Foruten å arbeide med videreutdanning for lærere i lesing og norsk for lærerspesialister, har hun også vært prosjektleder for Ung­ domstrinn i utvikling.

Anne Håland er første­amanuensis i lesevitenskap ved Lesesenteret, Univer­ sitetet i Stav­anger.

Hun er også utdan­ net lærer, og har lang fartstid i grunn­ skolen. Hun har vært delaktig i ulike pro­ sjekter initiert av Utdanningsdirektoratet, blant annet Ung­doms­trinn i utvikling, og hun har gitt ut to bøker om skriveopplæring for lærerutdanningen.

Forord

5

1

Leseplanleggeren – et verktøy for under­ visnings­planlegging

På halvårsplanen som jeg laget den første uka av skoleåret, står det at stjerner og galakser er neste emne i naturfag. Jeg sitter og planlegger timene for den kommende uka på søndag ettermiddag. Febrilsk prøver jeg å huske hva jeg gjorde for tre år siden, da jeg sist hadde dette emnet. Det er en litt krevende klasse jeg har, så det er viktig at timene er litt varierte. Kanskje det er noen gode videosnutter på You Tube som kan ses, og så diskutere litt etterpå? Deretter kan elevene lage noen spørsmål til hverandre som de skal svare på. Det bør være nok til første time i hvert fall. En slik planlegging kan gjerne føre til

6

God leseplanlegging

noen gode timer. Men jeg ser nå at det mangler en klar overordnet plan. En rød tråd fra målet i læreplanen, til læringsmålet for timen/opplegget og til en eventuell vurdering av timen eller opplegget. Det kan være enkelt nok å sette i gang en aktivitet eller to i en time. Men hvis jeg ikke har en plan eller tanke over hvorfor jeg valgte den aktiviteten, blir det bare en aktivitet, og ikke en del av et helhetlig bilde eller plan. Det var ofte slik mine timer ble planlagt før, med tilfeldige aktiviteter før emnet ble avsluttet med en vurdering, som ofte var en skriftlig prøve med utgangspunkt i læreboka.

(Refleksjonslogg fra lærer)

Mange lærere vil nok kjenne seg igjen i refleksjonen over og har i likhet med denne læreren tenkt som aktivitetsdesignere når de har planlagt undervisning, ofte innenfor det korte tidsspennet av en time. Selv om enkelte timer kan fungere, ser læreren at han mangler en større sammenheng og helhet i planleggingen sin. Det er nettopp en slik helhetlig planlegging vi presenterer i denne boka.

Vi har utviklet en ressurs for undervisningsplanlegging som vi har kalt Leseplanleggeren. Hensikten med Leseplanleggeren er • å gi lærere et verktøy i planleggingsarbeidet som synliggjør en rød tråd fra mål i læreplanen til aktiviteter i timene og vurdering.

• å synliggjøre at arbeid med tekster og språk er læring i fag.

All undervisningsplanlegging må ta utgangspunkt i styrende dokument for opplæringen. Kunnskapsløftet beskriver hva elevene skal kunne etter endt undervisning, men læreplanen styrer ikke i detalj innholdet i skolen, og den legger få føringer for metoder. Det er lærerens ansvar å omforme Kunnskapsløftet til konkret undervisning, og læreren har stor grad av frihet til å operasjonalisere læreplanen slik han eller hun mener er best. Samtidig forventes det at læreren skal basere sin undervisning på forskning om hvordan mennesker lærer og på teorier og prinsipper for god undervisning.

Vi har hentet inspirasjon til helhetlig undervisningsplanlegging hos den australske psykologiprofessoren John Biggs. Han har introdusert prinsippet «constructive alignment» (2003). Oversatt til norsk handler prinsippet om konstruksjon av sammenheng: Læreren designer undervisning med et klart definert mål og en bevisst sammenheng 1 – Leseplanleggeren – et verktøy for under­visnings­planlegging

7

mellom dette målet, innholdet i undervisningen, arbeidsmåtene eller læringsaktivitetene og det planlagte læringsutbyttet, og det utvikles tydelige kriterier for kvalitet.

God undervisning forutsetter at det er god sammenheng mellom mål for arbeidet, innhold, arbeidsmåter og vurdering.

Leseplanleggeren bygger på prinsippet om konstruksjon av sammenheng. Som navnet sier, har dette planleggingsverktøyet også fokus på lesing. OECD har slått fast at gode leseferdigheter er en nøkkelkompetanse for personlig og sosial utvikling hos mennesker (Rychen & Salganik, 2003). Skolens oppgave er derfor å sørge for at elevene utvikler gode leseferdigheter og bruker lesing når de konstruerer kunnskap. Både nasjonal og internasjonal forskning viser imidlertid at undervisningen både i grunnskole og videregående skole ikke i tilstrekkelig grad har lykkes med å styrke elevenes leseferdigheter (Løvland, 2011; Lødding & Aamodt, 2015; Liben, Kulkarni & Hansel, 2016). I stedet for å bruke lesing for å lære, har læreren i for stor grad formidlet kunnskapen muntlig. Elevene har ikke i tilstrekkelig grad blitt utfordret til å lese komplekse, lange tekster, noe som er nødvendig for å utvikle den lesekompetansen som trengs for å kunne fullføre videregående skole og etter hvert være klar for videre studier.

Leseplanleggeren er derfor tenkt som en hjelp for læreren til å planlegge god leseopplæring og ruste elevene for framtiden.

Leseplanleggeren kan lastes ned gratis fra Lesesenterets nettsider (Lesesenteret, 2015a) og har form som en folder. Den ene siden av folderen viser hvordan elevene møter den faktiske undervisningen. Den er kronologisk med: mål – før – under – etter.

Elevene vil først bli presentert for målet for den aktuelle undervisningen. Deretter følger en eller annen form for førlesingsaktivitet for at elevene skal bli motiverte, engasjerte og målrettet for lesing. Så skal elevene lese for å lære, og de vil møte ulike aktivi8

God leseplanlegging

Mål Er målene for lesingen knyttet til Kunnskapsløftet – • konkrete kompetansemål?

• lesing som grunnleggende ferdighet?

• den generelle delen av Kunnskapsløftet?

Er det sammenheng mellom tekst- valg, arbeidsmåter og vurdering?

På hvilken måte er undervisningen forankret i teorier om leseopplæring?

Etter lesing Hvordan skal elevene få vise hva de har lært?

• Muntlig, skriftlig eller produkt?

• Alene, par eller i gruppe?

Hvilke stillas må du bygge for at elevene skal vise kompetansen sin?

Har elevene vært delaktig i utformingen av vurderingskriterier?

Når, på hvilken måte og hvordan skal de få tilbakemelding?

F O R

L æ R E R E N

Under lesing Hvordan legger du til rette for at elevene skal forstå det de har lest?

• Gjennom bestemte lesebestillinger?

• Gjennom ulike lese strategier?

• Gjennom arbeid med bestemte ord og begrep?

Flere eksemplarer av «Leseplanleggeren» kan bestilles på www.lesesenteret.no

Før lesing Hvordan legger du til rette for at elevene kan: • være motiverte og engasjerte?

• bli utfordret?

• aktivere erfaringer og/ eller bygge bakgrunns­ kunnskaper?

• orientere seg i teksten?

• se kunnskapene de skal tilegne seg inn i en større sammen heng?

leseplanleggjaren_final2_print.indd 2

L E SEPL A NL EG G E R EN

form: tilfellettorgersen.no

L E S E P L A N L E G G E R E N

09.06.2016 11.56

L E SEPR A kSiSER:

– flere lesepraksiser på www.lesesenteret.no

MÅL

FØR

UNDER

ETTER

Elevens læring: kunnskap forståelse ferdighet

Brainstorming «Fleip eller fakta» Rekvisitter Film / bilde / musikk «Grubletegning» Samtal i par og del Praktiske øvelser

Arbeid med ord og begreper Tenkeskriving Stille spørsmål Oppsummere Organisere kunnskapen Les og si noe

Dialogkafé Skriftlig prøve Digital fotofortelling Skrive fagrelevant tekst Muntlig framføring / samtale Lage produkt

Vurdering av elevenes kompetanse, eksempelvis gjennom:

leseplanleggjaren_final2_print.indd 1

09.06.2016 11.56

teter som skal støtte leseforståelsen. Helt til slutt skal elevene kunne vise læringsutbyttet de har tilegnet seg gjennom lesing.

Den andre siden av folderen har lærerens perspektiv på undervisningsplanlegging, og den er ikke kronologisk.

Leseplanleggerens logikk er å tenke baklengs når man planlegger undervisningen, og først identifisere hva elevene skal lære, for deretter å bestemme hvordan de skal få vist det de har lært.

Først når dette er på plass, kan man begynne planleggingen av den konkrete undervisningen slik at elevene kan lære og forstå i 1 – Leseplanleggeren – et verktøy for under­visnings­planlegging

9

faget. Helt til slutt planlegger man hvordan elevene kan motiveres, engasjeres og forberedes til undervisningen som kommer.

Når man skal planlegge undervisning som skal føre til at elevene utvikler kompetanse i fagene, kan det være fruktbart å planlegge i det mellomlange tidsspennet, eksempelvis for et par uker.

Leseplanleggeren skal hjelpe læreren å planlegge for helhet og sammenheng slik at elevene får tilgang til et mangfold av tekster, blir utfordret gjennom varierte arbeidsmåter og får mulighet til å vise læringsutbyttet gjennom ulike typer vurderingsoppgaver.

Steg 3.

Steg 1.

Hvordan vil du planlegge under­visningen slik at de lærer?

Hva skal elevene lære?

Steg 2.

Hvordan skal de få vist at de har lært?

10

God leseplanlegging

Leseplanleggeren kan hjelpe læreren å planlegge helhetlig undervisning og samtidig strukturere leseopplæringen slik at den i størst mulig grad er i tråd med det som kjennetegner god leseopplæring. Kapittel 2 i denne boka presiserer derfor hva som kjennetegner gode lesere og dyktige læreres leseopplæring, samt hva som kjennetegner lesing i de forskjellige fagene.

Kapittel 3 går i dybden av Leseplanleggerens ulike deler: mål – etter lesing – under lesing – før lesing. De siste kapitlene, 4–9, viser Leseplanleggeren i konkret bruk i klasserommet i fagene norsk, naturfag, samfunnsfag, KRLE, mat og helse, engelsk og matematikk. Flere av disse oppleggene er utarbeidet av lærere som har tatt videreutdanning i lesing innenfor Kompetanse for kvalitet ved Universitetet i Stavanger. Selv om eksemplene er hentet fra ungdomstrinnet, vil de samme teoriene og prinsippene være gyldige både for barnetrinn og videregående skole. I disse siste kapitlene har vi valgt å bruke samme målform som lærerne har brukt i sine klasse­ rom. Noen tekster er derfor skrevet på bokmål, andre på nynorsk.

1 – Leseplanleggeren – et verktøy for under­visnings­planlegging

11

8

Leseplanleggeren i mat og helse

Lesing i mat og helse blir i læreplanen forstått som det å «granske, tolke og reflektere over faglege tekstar med stigande vanskegrad.

Det handlar om å kunne samle, samanlikne og systematisere informasjon frå oppskrifter, bruksrettleiingar, varemerking, reklame, informasjonsmateriell og andre sakprosatekstar» (LK06).

Matoppskrifter er kanskje den mest sentrale teksttypen i faget.

En matoppskrift er en multimodal tekst med en egen struktur.

Etter en liste over ingredienser følger instruksjon av framgangsmåte. Teksten følges ofte også av en illustrasjon av hvordan retten 84

God leseplanlegging

kommer til å se ut. Ethvert fag har sin fagterminologi. Språket i mat og helse inneholder både typiske matematiske begreper, fagspesifikke begreper og hverdagslige begreper. Mange av verbene i en oppskrift er fagspesifikke, som for eksempel smuldre og elte, og ved å kople på adjektiv kan man uttrykke viktige nyanseforskjeller, som for eksempel grovhakket og finhakket. Karakteristisk er også at verbene står i imperativ, en form av verbet elevene sjelden møter i andre tekster. Gjennom substantivene møter elevene mange kjøkkenredskaper som også er nye fagord for dem Lesing i mat og helse handler også om å vurdere tekster kritisk ut fra formålet med faget. For at elevene skal bli «medvitne forbrukarar, slik at dei kan ta ansvar for mat og måltid, både i heim og fritid og i arbeidsliv og samfunnsliv» og få «ein medviten og helsefremjande livsstil» (LK06) må de forholde seg kritisk til reklame, varemerking og andre sakprosatekster og være i stand til å vurdere disse tekstenes troverdighet.

Praksiseksempel: Nærlesing av oppskrift Målet med lesingen

Læreren som har utarbeidet dette undervisningsopplegget i mat og helse, opplevde at bare de sterkeste leserne i klassen nærleste oppskriftene i faget, mens de andre elevene i gruppa heller spurte læreren hva de skulle gjøre eller feilleste oppskriften, med den konsekvensen at de kunne få kjøttkaker i gul saus, tørr deig eller flytende potetmos. Mistanken om at elevene ikke leste oppskrifter på en fagrelevant måte, ble forsterket da læreren så på resultatene fra nasjonale prøver i lesing. En av tekstene i prøven var spesifikt knyttet til faget mat og helse. Læreren så at elevene ikke forsto at rekkefølgen på ingrediensene i en oppskrift hadde betydning. De kunne like gjerne krysse av for at det er de viktigste ingrediensene eller de tørre eller sunne ingrediensene som står først i en oppskrift, som at ingrediensene står nevnt i den rekkefølgen de skal brukes.

Læreren ville derfor prøve om eksplisitt leseundervising kunne gjøre elevene bedre i stand til å følge en matoppskrift. Følgende 8 – Leseplanleggeren i mat og helse

85

mål ble formulert for elevene: Dere skal kunne følge instruksjonen i en oppskrift når dere lager en matrett. Målet for arbeidet var dermed knyttet til beskrivelsen av lesing som grunnleggende ferdighet i faget. Helt konkret var lesingen koplet til et oppslag i elevenes lærebok i faget.

Før lesing

Med bakgrunn i elevenes misoppfatningen og feillesinger av oppskrifter ønsket læreren at elevene skulle bli bedre kjent med tekststrukturen i oppskrifter. Derfor delte læreren i førlesefasen ut tre typer puslespill som elevene skulle sette sammen.

1. Ingredienslisten og instruksjonen i en oppskrift ble klippet i to. For å sette delene riktig sammen måtte elevene vite at rekkefølgen på ingrediensene ikke er tilfeldig. Elevene måtte lese tekst­bitene nøye og flere ganger.

2. Overskriftene i oppskrifter ble klippet bort. For å lage hovedoverskriften måtte elevene lese og finne ut hva dette var en oppskrift på.

3. Illustrasjonen manglet. Elevene fikk tre bilder å velge mellom og måtte finne bevis i teksten for den illustrasjonen de valgte.

Siden det i teksten sto «Smør en springform», måtte kaken være rund og ikke en langpannekake.

Siden glasuren inneholdt kakao, kunne det ikke være kremkaken. Elevene hadde derfor fått oppskrift på kaken i midten.

86

God leseplanlegging

Under lesing

Elevene markerte deretter alle verbene, substantivene og måle­ enhetene i oppskriften og plasserte disse i kolonner på en begrepsvegg. De forklarte og mimet betydningen av verbene og lærte på den måten å forstå dem «med kroppen». Substantivene øvde de på gjennom dominospill. Deretter sorterte de verbene i den rekke­følgen de skulle utføres.

8 – Leseplanleggeren i mat og helse

87

I denne matrisen gir læreren eksempler på det fagspesifikke språket i oppskrifter. Sjangeren kjennetegnes av en mengde fag­ spesifikke verb i imperativ, substantiv som navngir redskaper og ingredienser, mange forkortelser, måleenheter og tall.

VERB i imperativ

SUBSTANTIV kjøkken­redskaper

FOR­ KORTELSER måle­enheter

TALL desimaltall og brøker

Eksempel: grovhakk, finhakk, hakk, varm opp, rør, bland, hell i, hell av, fordel, sett i, sett på, avkjøl, smul­ dre, stek, skrell, kok opp, server, tilsett, dryss, visp, rens, rør om, rør ut, rør inn, smak til, mos, pensle, krydre, skyll, elt, visp, sikt

Eksempel: springform, rivjern, dørslag, melsikt, rist, stekebrett, bakepensel, øse, hulløse, visp, slikkepott, vaskeklut, kjøkken­ håndkle, vaskefille, klut

Eksempel: dl, l, g, kg, ts, ss, knivsodd, båter, skiver, °C, pk, stk

Eksempel: 0,5 ½ ¼

Etter lesing

Etter lesing følger elevene instruksjonen i oppskriften og lar teksten komme til uttrykk gjennom den konkrete kakebakingen.

Etter hvert ble det å nærlese oppskrifter også innarbeidet i kriteriene for kvalitet, slik at elevene vet at de må kunne følge instruksjonene i oppskrifter selvstendig for å oppnå beste karakter i faget.

88

God leseplanlegging

Refleksjoner

Etter å ha jobbet med tekststruktur og fagspråk en del uker mener læreren å se at antall feil i gjennomføringen av matlagingen har gått ned. Dette kan selvfølgelig være tilfeldig, eller det kan være en naturlig konsekvens av at elevene har fått flere erfaringer på kjøkkenet. Men læreren mener også å se at flere elever engasjerer seg i teksten og stoler på sin egen lesing. Stadig sjeldnere spør elevene om hva, hvordan og hvor mye. I stedet går de fram og tilbake mellom matvarene, kjøkkenbenken og oppskriften, leter og finner svaret selv.

Oppsummert i Leseplanleggeren Mål

Etter lesing

Under lesing

Før lesing

Elevene skal på en selvsten­ dig måte kunne nærlese en oppskrift og følge denne når de lager mat. Dette målet er koplet til beskrivel­ sen av lesing som grunnleg­ gende ferdighet i mat og helse. Arbeidet skal bidra til at elevene får en større for­ ståelse av den mest sentrale teksttypen i faget – opp­ skrift.

Elevene følger instruksjonen i oppskriften og baker en kake.

Elevene arbeider aktivt med oppskriftstekstene på ulike måter:

Elevene pusler ulike pusle­ spill som tar utgangspunkt i elevenes misoppfatninger av sjangeren oppskrift. Hensik­ ten er at puslespillene skal gjøre elevene mer oppmerk­ som på oppskriftens struk­ tur.

Gjennom konkrete lesebe­ stillinger som å markere alle verbene, mime dem og plas­ sere dem i rett rekkefølge Gjennom å jobbe med sub­ stantiver for å kunne navn­ sette kjøkkenredskaper og ingredienser.

8 – Leseplanleggeren i mat og helse

89