Page 1

ROLF MIKKELSEN OG PER JARLE SÆTRE (RED.)

GEOGRAFIDIDAKTIKK FOR KLASSEROMMET 3. UTGAVE


Kapittel 2

Geografi og identitet Steinar Wennevold Denne artikkelen har som mål å peke på et felt hvor geografi som fag i skolen kan bidra til at elevene blir seg mer bevisst hvilke selvbilder og hvilke verdens­ bilder som de selv har, og som andre har. For den enkelte eleven gjelder det både det egne selvbildet og andres selvbilder. Det gjelder også de verdensbil­ der elevene mottar fra andre, og verdensbilder som de selv skaper seg. Artik­ kelen peker både på innhold som faget kan arbeide med, og på arbeidsmåter som kan brukes i fagområdet samfunnsfag i skolen når temaet er geografisk bevissthet og identitet.

Innledning Mennesket er et geografisk vesen. Å være et geografisk vesen er en uunngåelig del av livet vårt fordi livet utspiller seg i en geografisk variabel verden. Vi er alltid plassert i landskapet – på et bestemt sted, i det vi også kan kalle et geografisk rom eller et miljø. Enten er vi plassert i ro på et sted, eller så er vi i bevegelse fra et sted til et annet, men også når vi er i bevegelse, er vi et sted. Mennesket er altså et geografisk vesen ved at det alltid er lokalisert og situert i en verden som består av et utall ulike og variable rom, miljøer, landskaper, steder, plasser, lokaliteter, situasjoner og kontekster. At mennesket er et geografisk vesen, innebærer ikke at alle mennesker innser sin geografikalitet. Likevel: Vi mennesker er geografiske vesener ved at vi påvirker det geografiske rommet som omgir oss, og ved at vi blir påvirket av det geografiske rommet som omgir oss. Geografien som fag har alltid vært opptatt av hvordan omgivelsene påvirker oss. I de siste par generasjonene har faget nok vært mer opptatt av hvordan vi påvirker 40

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 40

15.06.15 16.37


2 geografi og identitet

Figur 2.3 Kjent sted som utgangspunkt for analyse.

Som 2. utg

2. Legge fram bilder som ikke antas kjente for elevene, fra et eller flere omrĂĽder.

Figur 2.4 Ukjent sted som utgangspunkt for analyse.

Be elevene om ĂĽ finne fram til kjennetegn som de mener karakteriserer de avbildede stedene.

65

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 65

15.06.15 16.37


Geografididaktikk for klasserommet

Bare i Norge Hav og kyst Velferdsstat

Både i Norge og Nepal Høye, bratte fjell Vannkraft Sosiale forskjeller

Bare i Nepal Tropisk regnskop Absolutt fattigdom og sult

Figur 3.7 Sammenligning Norge og Nepal ved hjelp av Venndiagram.

For å la elevene få en mer konkret og virkelighetsnær forståelse av forskjellene kan det være naturlig å la dem videreføre studien på lokalsamfunnsnivå i landene. Problemet med slike lokalsamfunnsstudier er at vi som regel er helt avhengige av informasjonen i ferdigproduserte læremidler, da det er umulig for elevene selv å besøke lokalsamfunn i fjerne land. Det finnes imidlertid mange gode læremidler der bruk av sammenligning er en sentral del av det metodiske opplegget. Mange tar tak i dagliglivet til skolebarna. Hvordan bor de, og hvordan bor vi? Hva spiser de, og hva spiser vi? Hvordan er skolen og skoledagen deres i forhold til vår? Hva gjør de på fritida, og hva gjør vi? Må de jobbe? En måte å få fram kontrastene på er å la elevene sammenligne tidsbruken i løpet av en dag, slik det blant annet vises i undervisningsopplegget Dagsreisen utviklet av organisasjonen Hei verden (www.heiverden.no). I slike sammenligninger kan en bruke fortellingen som metode (se kapittel 4). De fleste slike læremidler er i dag web-baserte, noe som muliggjør interaktiv bruk av både bilder, film, tekst og kart. Et eksempel på et læremiddel som bruker en slik tilnærming, finner en på Redd Barna sine skolesider (www. reddbarna.no). I Det magiske klasserommet kan elever klikke seg inn på ulike bilder for å få innblikk i levekår, arbeidsliv og skolehverdagen i Etiopia og Nicaragua. En kan også gå inn på enkeltsektorer og tema. Det kan for eksempel være landbruk. Hvordan er det å være bonde i Kenya i forhold til i Norge? 82

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 82

15.06.15 16.37


Kapittel 4

Bruk av fortellingen i geografiundervisningen Per Jarle Sætre I denne artikkelen presenteres og drøftes fortellingen som metode. I artikkelen antydes hvor og hvordan man kan finne fortellingen. Videre presenteres noen arbeidsmetoder til gjennomarbeiding av fortellingen, og det gis eksempler på fortellingen ved hjelp av bilder og Storyline. Fortellingen er en formidlingsform som gjør at en kan knytte geografifaget til konkrete hendelser og, ikke minst, skape en sammenheng mellom det teoretiske og dagligdagse kunnskaper og erfaringer. Fortellingen er avhengig av at fortelleren har forstått hvordan ulike hendelser henger sammen, og hvilke konsekvenser de kan få. På fagspråk: Fortellingen kan representere et koblingspunkt hvor en knytter de forskjellige elementene i faget sammen til en sammenheng.

Fortelling som metode Bruk av fortellingen er godt egnet både i grunnskolen og videregående skole. Mange av oss husker de gode fortellerne som gode lærere. I Kunnskapsløftet legges det også vekt på at elevene selv skal kunne fortelle. Begrepet «fortelje» er brukt i kompetansemål etter 4. klasse både i Utforskaren og i Geografi. Etter 10. klasse er et mål i Utforskaren: skape fortellingar om menneske frå ulike samfunn i fortid og notid. Fortellingen har flere verdier som læringsmetode, her nevnes fem.

94

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 94

15.06.15 16.37


Geografididaktikk for klasserommet

kata­stro­fer blir med jevne mellomrom omtalt i media. Læreren har her en ressurs som kan fange interessen og kaste lys over geografiundervisningen. Flere steder på Vestlandet var det 29. oktober 2014 kraftig regn med påfølgende flom. Historien gjengitt under er fra Flåmsdalen i Sogn og Fjordane og utgitt på NRK Sogn og Fjordane sine nettsteder. Gjennom arbeid med denne historien vil elevene få noen holdepunkter for å forstå naturprosesser og konsekvensene av disse.

Figur 4.1 Flåmselva. Kilde: kartiskolen.no.

98

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 98

15.06.15 16.37


4 bruk av fortellingen i geografiundervisningen

Flommen i Flåmsdalen

– Då såg eg at nokre lysstolpar attmed

NRK møter han utanfor huset til foreldra i Aur-

huset mitt tok til å reise, så då forstod eg

land dagen etter at alt familien eigde gjekk tapt.

at noko var i ferd med å skje. Då sprang eg

– Det går etter tilhøva bra, vi har sove

bort og fekk teke nokre ting ut av huset. Eg

nokre timar. Det tek til å synke inn kva som

visste ikkje heilt kva eg skulle ta ut. Eg tok

har skjedd, men kanskje ikkje heilt enno. Vi

med ein hard­disc med bilete, andre ting kan

er heile, alle kom seg ut, det materielle kan vi

vi erstatte.

kjøpe, så det betyr ikkje noko. Først gjekk bilen, så husa Borlaug køyrde heim frå jobb måndag ettermiddag, og såg då at noko var i ferd med å skje. – Då var elva byrja å gå opp i vegen, så eg kom meg nett over brua og heim. Så

Så vart han vitne til at det meste av det han eig vart teke av Flåmselvi. – Først fór den eldste bilen, etter ei stund gjekk nabohuset, så gjekk påbygget mitt etterpå. Eg stod og lyste med lykt og såg at det forsvann i elva.

bestemte vi oss for å dra bort i nabohuset til

– Korleis hadde du det då?

svigerforeldra mine.

– Nei, du tenkjer ikkje. Vi var trygge, det

Der tok han nokre telefonsamtalar, medan han såg ut vindauget.

Figur

var det vi tenkte, det vart ikkje reflektert over noko anna enn at no fer det.

Figur 4.2 Tatt av flaumen: 15 personar må bu i mellombels bustad etter flaumen som herja bygda i førre veke. Foto: Oddleif Løset/NRK.

99

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 99

15.06.15 16.37


dre

Geografididaktikk for klasserommet

vurdering. Slik lyder ledeordene i Blooms kognitive taksonomi: kunnskap – forståelse – anvendelse – analyse – syntese – vurdering. Det internasjonale geograficharteret (Haubrich 1992) vektlegger følgende geografiske ferdigheter: å samle strukturert informasjon, å behandle data, å tolke data, å handle ifølge funn og verdier. De ønskede ferdighetene kan brukes når vi lager planer for kartopplæring og velger arbeidsmåter.

En strategi for kartopplæring En innføring og øving i kartforståelse må ta hensyn til modningen hos ele­ vene og særlig utviklingen av deres romlige forståelse og den egenart kart har. Elevenes modningsprosess gjør det viktig å bevege seg fra det konkrete og nære til det mer fjerne og abstrakte. Følgende forslag til progresjon i kartopplæringen forsøker å ta hensyn til dette: 1. Fugleperspektivet. Alle kart er rom eller landskap sett ovenfra slik en fugl ser det, eller slik det kan ses fra et fly. Passende øvelser for elever kan knyttes til tegninger av eget rom hjemme, klasserommet, skolegården og andre nære områder – alt sett ovenfra. 2. Himmelretningene. Alle kart er rettet mot nord, det betyr at nord er opp på kartet. Passende øvelser kan knyttes til sola, som står i sør midt på dagen. Skyggen som en elev lager, vil da peke mot nord. Den røde pila i kompasset peker også mot nord, og elever kan også øve på å finne retninger med et slikt instrument. Mange elever vil også ha mobiltelefoner med GPS og kompass innbygget. 3. Forminskning. Ingen kart er like store som virkeligheten, de er forminsket. Noen er så forminsket at de kan romme en tegning av hele jordkloden på en side. Hvor mye noe er forminsket, forklarer vi med km-streker, konturkart av kjente størrelser og målestokkbrøk. Igjen vil passende øvelser ta utgangspunkt i det nære, for eksempel innholdet i et pennal. Blyanter, viskelær og annet kan tegnes i halv størrelse og så i en tidels størrelse. Så kan klasserommet forminskes til hundredels størrelse. Neste skritt kan være skolegården, hjemstedet, før mer abstrakte øvelser knyttes til fylker, eget land, naboland, verdensdeler og verden.

122

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 122

15.06.15 16.37


5 kart og atlas i geografiundervisningen

BOLIVIA BRASIL PARAGUAY Asuncion

Santiago

ARGENTINA

URUGUAY

Buenos Aires

Montevideo

Rio de Janeiro São Paulo

NORGE

CHILE

Falklandsøyene

Figur 5.1

4. Forenkling. Kart er forenklinger av virkeligheten som bruker linjer, farger, tegn og symboler til å fortelle hva det er vi ser (figur 5.2 s. 124). Linjene danner former og forteller om geografiske storformer som øy, halvøy, fjord og dal eller geografiske småformer som holme, tjern og ås. Kobling til bilder kan være nødvendig for å lære elevene innholdet i disse begrepene. På de fleste moderne kart forteller fargene om ulike miljøer som vann, dyrket mark, skog, ørken og is. Men det finnes kart der fargene i stedet forteller om høyde over havet, gjerne mørkere farge jo høyere et område ligger. Karttegn (figur 5.2 s. 124) forteller om tettsteder, veier, jernbaner, flyplasser og lignende. I tillegg er usynlige ting i landskapet som grenser og sjøruter tegnet med egne symboler. Norges Orienteringsforbund (2013) har en god innføring i kartbruk og karttegn på sin hjemmeside.

Som andre

123

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 123

15.06.15 16.37


2/ serie

Geografididaktikk for klasserommet

Studentene/elevene har to overnattinger i fiskeværet. Det å kunne være sammen på en slik måte er noe de har sett fram til. Episoder og hendelser i en slik setting er viktig også for å huske det faglige man gjorde. Innenfor kognitiv teori tas det opp hvordan vi mennesker husker og glemmer. Det kognitive minnet deles inn i to deler, det episodiske og det semantiske minnet. Det semantiske minnet refererer seg til organisert kunnskap, f.eks. begreper og relasjoner mellom begreper, en kunnskap som er det skolen oftest formidler. Det episodiske minner er knyttet til langtidsminnet, som innbefatter personlige hendelser, følelser og gjøremål; episoder som man har opplevd (Imsen 2005). Det er kanskje i første rekke slike «flerdagersekskursjoner» som studentene/elevene setter pris på, og som forblir i minnet. Slike ekskursjoner gir rom for det sosiale, som er med på å forsterke det episodiske minnet. Det kan godt være at det er solnedgangen, grilling, kortspill i rorbua eller bading med stup fra kaia som man husker best. Kanskje sitter også fagkunnskapen bedre når den nettopp er koblet til slike episodiske minner? Imsen (2005, s. 221) tar opp dette og spør: «Hvordan skape kontekster som både har ‘episodisk’ appell og samtidig danner grunnlaget for semantisk bearbeidelse?» Kanskje er det nettopp denne koblingen som kan være ekskursjonens og feltarbeidets styrke? For studentene som drar på denne ekskursjonen etter 14 dager på studiet, er det i tillegg til det faglige, en bli-kjent-tur som er viktig for studiet videre (Geografisk institutt 2014).

Figur 7.5 I et feltarbeid over flere dager er det viktig med sosiale aktiviteter som øker trivselen og gir opplevelser som lagres i langtidsminnet (episodisk minne) – som grillingen, roturen og solnedgangen. Dette vil med stor sannsynlighet forsterke de faglige minnene.

182

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 182

15.06.15 16.38


7 ekskursjoner og feltarbeid i skolen – en spennende læringsarena

Utenlandsekskursjoner Mange skoler har internasjonalisering som viktige mål i sin virksomhetsplan. Ifølge læreplanene er det nærmest en forpliktelse. Internasjonaliseringen kan foregå på ulike måter. Ikke alle måter trenger å koste så mye økonomisk, spesielt ikke etter at Internett og e-post har gjort det lettere å få internasjonale kontakter. Mange skoler har fysisk oppsøkt andre land og kulturer. Mest vanlig er det i videregående skole, men mange 10. klasser reiser også utenlands. Læreplanen i geofag 1 oppfordrer til (alt etter tolking) å utforske et «land eller område utenfor Skandinavia». Derfor har Island, men også Spania og Italia blitt brukt som feltområder (Aanesrud 2013). Det er ingen tvil om at mange elever velger geofag nettopp fordi skolen tilbyr en utenlandsekskursjon. Det er ofte flinke og entusiastiske lærere som går i gang med nettopp slike prosjekt. Erfaringen er at «alle» elevene gir veldig positive tilbakemeldinger etter å ha vært med (Angelsen 2015). Det har vært lang tradisjon at språkfagene har reist dit de kan få praktisere språkene, samfunnsfagene har kommet etter og reiser i stadig større utstrekning. Realfagene, utenom geofag, har mindre tradisjon for å dra ut. Derfor er det ikke alle elevene i videregående skole som får muligheten til å «praktisere» internasjonalisering. En mulig løsning er å tilby en utenlandstur med utgangspunkt i felles fag som elevene har, f.eks. norsk og historie i 2. klasse og historie, norsk og religion i 3. klasse. For å få til en ekskursjon der hele klasser drar, er man oftest avhengig av at kontaktlærer er pådriver. Geografi gir sjelden muligheter til å bli kontaktlærer, helst bør man ha norsk – et fag som er gjennomløpende i alle tre år. Dette praktiseres imidlertid noe ulikt fra skole til skole. Uansett initiativ er det viktig at geografilærere bidrar og kan være pådrivere til å dra på ekskursjoner utenlands. Hvis utenlandsekskursjonen arrangeres i 1. klasse, er det opplagt at geografilærer er pådriver. Har skolen programfaget i geofag og/ eller samfunnsgeografi, er det også opplagt at geografilærer er med i 2. eller 3. klasse. I grunnskolen er det like opplagt at samfunnsfaglæreren er både pådriver og deltaker. Skjerping av gratisprinsippet har imidlertid gjort det vanskeligere å få til utenlandsreiser de siste årene.

183

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 183

15.06.15 16.38


Geografididaktikk for klasserommet

Forberedelser Bildene er tatt på ulike steder på jordkloden. Klipp ut bildene, og gi dem kun et nummer fra 1 til 9, men ikke stedsangivelsen (det må elevene selv prøve å finne ut av). Samtlige ni bilder legges i en konvolutt: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

an fosver nskje re.

Bro over Katun ved landsbyen Tjungur, Altaj-fjellene, Russland Elven Meuse ved Grave i Nederland Kufstein i Østerrike Ofoten, Norge Chungjuhosjøen, Sør-Korea Havna i Ulsa i Sør-Korea i Det japanske hav Nye Meuse i Rotterdam, Nederland Moskva-elven i Moskva, Russland En foss i Straume på Langøya i Vesterålen, Norge

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Figur 8.2

218

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 218

15.06.15 16.38


Geografididaktikk for klasserommet

Tidsrammen og vurdering Da prosjektet er et spill mellom de ulike gruppene, er det ytterst nødvendig at alle gruppene følger denne felles tidsplanen. Prosjektarbeidet vil strekke seg over seks dager. 1. dag.

Første presentasjon av prosjekt for klassen Utdeling av prosjektskisse Sondere gruppeinndeling 2. dag. Forarbeid Endelig gruppeinndeling Presentasjon av hvordan elevene vil bli vurdert 3–6 dag. Gjennomføring av prosjektet 6. dag. Folkemøte og innlevering av oppgave Innlevering av skriftlige arbeider og vurdering Elevene blir ikke vurdert utelukkende etter prestasjonene i folkemøtet siden bare et mindretall sitter i panelet og rollene er så forskjellige. Derfor skal bedriftsgruppen og kommunegruppen levere inn sitt felles utkast til etableringsplan skriftlig, eventuelt med anmerkninger om punkter hvor de to gruppene ikke er kommet til enighet. Gruppe 3 til 5 skal levere inn høringsnotatene som de framfører på folkemøtet skriftlig. Journalistene skal levere sine nyhetsartikler for hver dag prosjektet har pågått. I tillegg skal hver gruppe levere inn en kort logg (ett ark) hvor de i stikkordsform gjør rede for gruppens arbeid dag for dag. Hver gruppe skal også levere inn en kort evaluering av hva de synes har fungert bra, og hva som har fungert mindre bra i prosjektet. Vurderingen vil dermed bli gruppevis og vil hovedsakelig basere seg på de innleverte skriftlige arbeidene. Likevel er det et mål å legge merke til hva den enkelte elev har vist av innsikt, innsats og engasjement gjennom hele prosjektet.

242

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 242

15.06.15 16.38


9 geografi og miljøkonflikter

Kartanalyse som utgangspunkt for et hendelsesforløp, eksemplet Steinvik Neste eksempel tar for seg en serie kart med utgangspunkt i Steinvik kommune, som er i ferd med å lage en ny kommuneplan. Et spesielt problem må løses, nemlig hvor en skal utvinne den verdifulle bergarten eklogitt og skipe ut denne. I tillegg til kommuneplanen gir kartene informasjon om arealbruk, eiere og naturverdier. En kan løse denne oppgaven på to måter: 1. Kartanalyse. Elevene kan bruke kartene i en analyse i henhold til problemstillingen under. Se kart figur 9.6 «Forslag til kommuneplan i Steinvik kommune», figur 9.7 «Grunneiere i Steinvik kommune» og figur 9.8 «Inndelte naturverdier i Steinvik kommune». Elevene skal begrunne svarene sine.

Figur 9.6 Forslag til kommuneplanen i Steinvik kommune.

243

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 243

15.06.15 16.38


Geografididaktikk for klasserommet

Satellittbilder og flyfoto På samme måte som ulike temalag kan kombineres i digitale kart, kan foto og video fungere som egne kartlag (flyfoto/satellittbilder), eller knyttes som objekter til bestemte steder i et kart. Å kunne få opp et kartutsnitt enten som kart eller som flyfoto (kalles ortofoto, eller vertikale flybilder) eller som en kombinasjon hybrid visning gir ikke minst gode muligheter for å øke forståelsen av hva et kart er. Hvilke valg må en kartograf ta for å uttrykke de landskapsformene og detaljene som framstår på flyfotoet? Hva får flyfotoet fram som kartvisningen ikke dekker, og hvilke fordeler har kartvisningen i forhold til flyfotoet? En annen av fordelene med å kunne få opp flyfoto som alternativ eller tillegg til normal kartvisning er at det rett og slett kan gi oss mer kunnskap om det stedet vi undersøker. Dette kan brukes om vi skal sammenligne to steder eller for eksempel om vi ønsker å studere utviklingen på et sted over tid. Google Earth er det naturlige valget om vi ønsker å bruke denne funksjonaliteten i global sammenheng. Her har vi muligheten til å se landskap og mange bygninger i 3D, og vi kan hente fram satellittbilder fra tiår tilbake. Slik kan vi for eksempel studere vegetasjon og vannveger i et område på ulike tidspunkt. For norske forhold er Norgeibilder29 en svært god løsning, både på grunn av kvaliteten på kart og flybilder, og fordi løsningen inneholder et stort utvalg historiske flybilder. Både jordbrukslandskap og norske tettsteder har endret seg mye fra 1950-tallet til i dag, og dette er en utvikling vi kan dokumentere gjennom denne kartløsningen. Både Google Earth og Google Maps lar oss komme enda nærmere innpå detaljene gjennom å tilby såkalt Street View eller bakkevisning. Da snakker vi om bilder tatt på bakkenivå med 360 graders horisontal panoramautsikt, og 290 grader vertikalt. Det tas bilder med 10 til 20 meters avstand, og bildene sys sammen slik at vi kan bevege oss langs fotograferingsretningen. Nedenfor har vi tatt med en figur som viser ulike visningsmåter av det samme stedet, med Street View til høyre.

29 http://www.norgeibilder.no

260

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 260

15.06.15 16.38


10 geografi med digital vri

Figur 10.5 Skjermbilde fra søk i Gule sider. Tre ulike framvisningsmåter av treff.

Bakkevisning kan være interessant i forbindelse med forarbeid og etterarbeid til ekskursjoner. Hvordan ser bygningen vi skal besøke, ut, og hva ligger omkring den? Visningsmåten kan brukes om en diskuterer vegvalg. Hvor går/sykler/kjører dere til skolen? Hva ser dere langs skolevegen, hvor er det trafikkfarlige punkter? Det blir for øvrig tatt bilder av denne typen i stadig flere geografiske miljøer, noe som gjør at det ikke lenger bare er gater og bymiljøer som kan studeres på denne måten, men også for eksempel et elveløp eller et fjellandskap.30

Å lage sine egne kart Vi har vært inne på det å sette sammen ulike kartlag til et temakart, for eksempel i NGU Arealinformasjon. Dette kan vi si er en måte å lage sine egne kart på. For øvrig kan vi se for oss ulike nivåer når det gjelder å lage egne kart. Dersom hensikten er å produsere detaljerte kart med innlagt geografisk informasjon, er det GIS-programvare som gjelder (se kapittel 11). Dersom kartene imidlertid skal ha en mer illustrativ funksjon, er en helt enkel løsning å ta skjermbilde av et hvilket som helst kart en har oppe på skjermen. Deretter kan en bearbeide kartet digitalt, fra enkel behandling i tekstbehandler eller presentasjonsprogram til mer omfattende behandling i bilde-/tegneprogram. En annen enkel løsning som kan være aktuell i mange sammenhenger, er å ta utgangspunkt i et omrisskart, og så legge til opplysninger og/eller skravering eller farge. Omrisskart finner en flere 30 https://www.google.com/maps/views/home

261

105484 GRMAT Geografididaktikk for klasserommet 150301.indd 261

15.06.15 16.38

Profile for Cappelen Damm

Gegografididaktikk bla i bok  

Gegografididaktikk bla i bok