Thomas Moser og Marianne Torve Martinsen
Fysisk miljø på SFO
Forord Ideen om å skrive fagbøker rettet mot ledelse og ansatte på skolefritidsordningen (SFO) kom i forbindelse med at Læringsmiljøsenteret ved Universitet i Stavanger fikk i oppdrag å utarbeide utdanning og kurs for ledere på aktivitetsskolene (AKS) i Oslo kommune. I planleggingsfasen ble det tydelig at det var lite litteratur som var spesifikt rettet mot SFO, og derfor bestemte vi oss for å igangsette et skriveprosjekt. Vi vil takke Oslo kommune for at vi fikk anledning til å utforske og utvikle litteratur til dette fagfeltet. Våre tekster har blitt inspirert av studenttekster fra AKS-utdanningene og av intervjuer av ledere og ansatte på SFO. Intervjuene ble gjennomført våren og høsten 2020, en travel periode på SFO på grunn av koronapandemien. Noen av perspektivene som kommer fram i bøkene, er preget av at pandemien stilte særskilte krav til ledere og ansatte på SFO. Vi vil takke for at dere satte av tid til å la oss intervjue dere og var villige til å dele erfaringer med oss. Vi vil også takke ledelsen på Læringsmiljøsenteret og Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger som hadde tro på skriveprosjektet og støttet oss underveis. Vi vil takke forlagsredaktør Inger Johanne Holth og de utvalgte fagkonsulentene for gode og kritiske tilbakemeldinger. Til slutt vil vi takke hverandre for gode diskusjoner, for viljen til å være kritiske venner og for sammen å bygge opp denne bokserien. Elin Ødegård På vegne av forfattergruppa ved Læringsmiljøsenteret og Lesesenteret, UiS.
5
Innhold Introduksjon til bokserien........................................................
11
Innledning. . . . . . . . . . . ....................................................................
17
Kapittel 1 Hva menes med fysisk miljø?.................................................... Fysisk miljø og rom som betegnelse for omgivelsene og alt som hører til.................................................................... Materialitet – et begrep med flere meninger............................ Den subjektive siden – opplevd betydning av det fysiske miljøet.... En utvidet romforståelse og sammenhengen med det psykososiale miljøet. . ..................................................... Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. .................................... Kapittel 2 Hvorfor skal vi tenke over det fysiske miljøet på SFO?................ Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. .................................... Kapittel 3 Hva sier styringsdokumenter om SFO som fysisk miljø?............. Barnekonvensjonen, barns rettigheter og overordnede nasjonale reguleringer................................................................ Rammeplan for skolefritidsordningen og støttemateriell.................. Forskriften – Rammeplan for SFO.......................................... Utdanningsdirektoratets støttemateriell. . ................................ Forskrift om miljørettet helsevern................................................ Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. .................................... Kapittel 4 Hvilken betydning kan rommet ha for 6–10-åringer?.. ................. Aldersgruppen 6–10 år...............................................................
21 21 24 25 28 31
33 37
39 39 41 42 47 55 56
59 59
7
innhold
Det fysiske miljøets betydning for barns trivsel og utvikling.. ............. Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ....................................
62 68
Kapittel 5 Hva vet vi om det fysiske miljøet på SFO?.................................. Det fysiske miljøet i praktisk og pedagogisk orientert litteratur......... Det fysiske miljøet i den første nasjonale evalueringen av SFO.......... Trygghet og kontroll versus frihet og barns (egne) steder................ Ressurser og muligheter i det fysiske miljøet... ............................... Overganger og barns forventninger til og møter med SFO-miljøet. . ... Rommet og relasjoner mellom barn. . ............................................ Rommet, fysisk aktivitet og fysisk aktiv lek.. .................................... Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ....................................
69 70 71 73 76 77 78 80 83
Kapittel 6 Hvilke konkrete faktorer bør det tas hensyn til i arbeidet med det fysiske miljøet på SFO?.. ........................................................... Rommet som pedagogisk ressurs.................. ............................... Organisering av tiden på SFO....................... ............................... Barns rett til medvirkning i utformingen av gode lekemiljøer. . ........... SFOs lokaliteter. . ....................................................................... En inkluderende SFO. . ................................................................ Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ....................................
85 86 87 89 91 92 93
Kapittel 7 Arbeid med (re)organisering av det fysiske miljøet på SFO – en verktøykasse............................................................. Intensjoner – Hvorfor arbeider man med det fysiske miljøet?............ Verdier – hva innebærer en verdibevisst tilnærming til barn og rom på SFO?........................................ Hensikt – hvilke effekter vil vi oppnå gjennom å arbeide systematisk med rom?............................... Mål – hvilke konkrete endringer skal foretas for å svare til hensikten?.. ............ ............................... Personforutsetninger – hvordan involvere barn(a), ansatte, foresatte og ledelse?........................................... Å involvere barn.................................................................. Å involvere ansatte............................... ...............................
8
95 98 98 100 102 105 105 108
innhold
Å involvere foresatte. . .......................................................... Å involvere ledelsen............................................................. Å involvere andre instanser................................................... Innhold – hva kan det jobbes med?............................................... Rom som fremmer barns lyst til å leke.................................... Rom for lek. . . . .................................................................... Rom for kulturelle aktiviteter. . ............................................... Rom for fysisk aktivitet og bevegelsesglede.. ............................ Rom for måltider. . ............................................................... Arbeidsmåter – hvordan arbeide med det fysiske miljøet?................ Vurdering – hvordan kartlegge og evaluere arbeidet med det fysiske miljøet?................................................. Oppsummering med refleksjonsoppgaver.. ....................................
109 110 112 113 115 117 119 121 123 126 134 142
Avsluttende bemerkninger....................................................... 143 Referanser. . . . . . . . . . .................................................................... 145
9
Introduksjon til bokserien Denne bokserien er skrevet av åtte ansatte ved Universitetet i Stavanger som alle har erfaring med SFO, enten som forelder, som ansatt eller som skoleleder. Gjennom vårt arbeid ved Universitetet i Stavanger har vi gjennom mange år forsket på og samarbeidet med kommuner over hele landet om å skape trygge og gode læringsmiljøer i barnehager og på skoler. Denne kunnskapen er aktuell og overførbar til SFO. Teks tene i bøkene bygger på erfaringer fra etter- og videreutdanninger på SFO og AKS. Vi har tatt i bruk studentoppgaver, og vi har intervjuet ledere og ansatte ved SFO-ordninger i Rogaland og Telemark. Innledningsvis ble det utarbeidet en felles intervjuguide som var grunnlaget for forfatternes intervjuer. Hensikten med intervjuene var å få fram ledere og ansatte sine erfaringer og tanker om skolefritidsordningen ut fra et inkluderende leke- og læringsperspektiv. Barnas og foreldrenes perspektiver blir beskrevet gjennom de ansattes utsagn, men vi har også latt oss inspirere av andres forskning på SFO. Ved hjelp av sitater fra ledere og ansatte på SFO vil beskrivelsene og drøftingene bli mer konkrete og bedre tilpasset SFO-hverdagen. På den måten vil teorier og modeller bli enklere å ta i bruk. Bokserien henvender seg til personalet på SFO, og målet er at bøkene skal tas i bruk i arbeidet med kompetanse- og kvalitetsutvikling. Bøkene er også aktuelle for skoleeiere, PPT, skoleledere og lærere fordi deres interesse for og kunnskap om SFO er en forutsetning for å bygge kvalitet på SFO. Andre aktører i barns oppvekstmiljø, som barnehagelærere, studenter, fritidsledere, politikere og andre som er interessert i SFO og AKS, vil også kunne ha glede av disse bøkene.
11
introduksjon til bokserien
Serien har tittelen «Inkluderende leke- og læringsmiljø» og består av fem bøker med ulike temaer som til sammen belyser hva som kjennetegner et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO. Inkludering, lek og læringsmiljø er derfor sentrale begreper som drøftes og belyses fra ulike perspektiver i alle bøkene, men for å synliggjøre vår felles forståelse vil vi her i introduksjonen kort belyse begrepene som er grunnlaget for bokserien. De fleste er enige i at inkludering er en viktig verdi i samfunnet, og slik vi ser det, er SFO en arena som har særlige muligheter til å utvikle en inkluderende praksis. Barna som går på SFO, går også på skolen, og arbeidet med inkludering på SFO vil kunne ha betydning for skolens arbeid med å skape et trygt og godt skolemiljø, og det vil kunne ha betydning for arbeidet med å skape et inkluderende samfunn. Salamancaerklæringen (UNESCO, 1994) ble et viktig startpunkt for bevisstgjøringen av inkludering i norsk skole. I erklæringen ble det nedfelt prinsipper som Norge forpliktet seg til, og i 1997 ble inkluderingsbegrepet skrevet inn i læreplanen for skolen (LK06 Prinsipper for opplæringen). Etter den tid har vi fått flere nye læreplaner, men prinsippene om inkludering står fast, og de blir nå også nedfelt i nasjonal rammeplan for SFO. Her står det at SFO aktivt skal bidra til å danne fellesskap der alle barn kan delta og få en opplevelse av å høre til. SFO skal bidra til at barn opplever likeverd, sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med andre barn og med personalet (Utdanningsdirektoratet, 2021a). Dette er tydelige politiske signaler som viser hvilke krav og forventninger som stilles til ansatte på SFO. Det er skrevet mye om inkludering, og det er utarbeidet ulike teorier og modeller som kan hjelpe oss til å forstå begrepet. Vi vil trekke opp noen hovedlinjer som er vesentlige når det skal arbeides med kompetanse- og kvalitetsutvikling på SFO. Et viktig perspektiv er hvilket syn vi har på inkludering. Forstår vi begrepet ut fra et systemnivå, eller forstår vi det ut fra et individnivå? Vi har vist til den
12
introduksjon til bokserien
nasjonale rammeplanen for SFO som sier at alle barn skal ha en opplevelse av tilhørighet, men samtidig vet vi at ikke at alle barn opplever å høre til. Et planverk forandrer ikke praksis umiddelbart, men det kan være en start og en nødvendig drivkraft for å sette søkelyset på noen sentrale begreper og for å utvikle praksis. Teori kan hjelpe oss til å forstå ulike sider ved begrepet når vi skal arbeide for å utvikle et inkluderende leke- og læringsmiljø i SFO. Bachman og Haug (2006) skriver at vi kan forstå begrepet inkludering ut fra en smal eller en vid forståelsesramme. Dersom vi bruker en smal forståelsesramme, er vi først og fremst opptatt av enkeltindividet og hvilke behov barnet har for særskilt tilrettelegging, som utstyr, spesialrom og så videre. Dersom vi bruker en vid forståelsesramme, er det systemet og leke- og læringsmiljøet som står i sentrum. Ut fra en slik forståelse er det systemet og leke- og læringsmiljøet som må endres og tilpasses slik at alle barn har like stor opplevelse av å være inkludert. Dette er to ytterpunkter som kan hjelpe oss i arbeidet med å bli mer bevisst på vårt syn på inkludering. Er det barnet som skal tilpasses miljøet, eller skal miljøet tilpasses barnet? I praksis er det ofte ikke enten eller, men både og. Vår måte å tenke på kan ha en slagside som vi bør være bevisst på. Bevisstgjøringen er grunnlaget for endringer. SFO består av ansatte og barn som er ulike, og alle kan ha behov for tilrettelegging. Noen trenger tilrettelegging i en kort periode, andre trenger mer permanent tilrettelegging. Dette er sentralt i vårt syn på inkludering. Vi ser på mangfold og ulikhet som en styrke og ikke som en svakhet. Det vil derfor være vesentlig å kombinere en smal og en bred forståelsesramme. Forståelsesrammene må ikke bli motpoler, men må spille sammen. Vi ønsker å bidra til at inkluderingsbegrepet forstås ut fra et systemteoretisk perspektiv, der individ og system ses som sammenvevd og gjensidig avhengig av hverandre. Dette er vesentlig når vi setter søkelyset på hva som skal til for å skape et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO.
13
introduksjon til bokserien
Vi beskriver SFO som en arena for lek og læring, og i nasjonal rammeplan for SFO har leken en sentral plass. Begrepet lek har vært mye omdiskutert, og det er ulike syn på hvordan leken kan forstås. Lillemyr (Becker mfl., 2019, s. 60) sier at det er vanskelig å enes om en klar definisjon av lek. Dette fordi leken er mangefasettert og i liten grad lar seg fange i en definisjon. Lek er barnas egen væremåte, den har en verdi i seg selv, den kan føre til glede, spenning, engasjement og opplevelse av vennskap. Lek er vesentlig for å få en opplevelse av fellesskap og det å høre til. Samtidig vet vi at ikke alle barn får tilgang til leken, og at det i leken kan forekomme krenkelser og mobbing (Marthinsen, 2018; Martinsen, 2021). Den barnestyrte eller frie leken bidrar til positive opplevelser når den er god, men den kan bidra til negative opplevelser når noen blir stengt ute fordi lekemiljøet ikke er inkluderende. Vi er opptatt av personalets ansvar for å følge med, tilrettelegge for og ivareta et lekemiljø som er inkluderende, slik at alle barn på SFO blir en del av fellesskapet. Læringsbegrepet er i liten grad løftet fram i nasjonal rammeplan, men slik vi ser det, foregår det læring på SFO. Ofte blir læring forbundet med noe vi gjør på skolen, og i et utdanningsperspektiv har læringen en klar intensjon; det settes konkrete mål og læringsutbyttet evalueres. Den formen for læring vi tradisjonelt ser i skolen møter mye motstand i SFO, og mange tar til orde for at det ikke skal være læring på SFO. Dette kan være et uttrykk for at læring blir forstått ut fra en snever definisjon, der læring og undervisning ofte blir sammenblandet, og ikke ut fra en bred definisjon, der læring og danning ligger tett på hverandre (Biesta, 2014). Slik vi ser det, kan vi ikke unngå at det foregår læring, men det vesentlig er at vi har kunnskap om, og forstår og støtter barna i deres egne læringsprosesser. Barn lærer mens de leker, og de leker mens de lærer, men hva de lærer mens de leker, er ikke alltid like lett å beskrive. Personalet på SFO, som er tett på, er i en særskilt posisjon for å få innsikt i barnas læringsprosesser, da disse ofte kommer til uttrykk gjennom lek.
14
introduksjon til bokserien
Gjennom leken gir barna uttrykk for sine verdier, sine kunnskaper og sine ferdigheter, og i leken bearbeider de både gode og vonde opplevelser. Det å være i stand til å observere og forstå lærings- og danningsprosesser krever kompetanse både om lek og om læring. Ifølge Greve og Løndahl (2012) er aktiv deltakelse og anerkjennelse sentrale begreper for at personalet på SFO kan fremme læring i lek. Personalet må ha kompetanse, og de må ha rammevilkår som gir dem anledning til å være sammen med barna i aktiviteter og lek. Oppsummert kan vi si at gode leke- og læringskulturer kjennetegnes av at personalet legger vekt på emosjonell læring, humor, spontanitet og intimitet (Evertsen mfl., 2015). I tittelen bruker vi begrepet SFO (skolefritidsordning), vel vitende om at enkelte kommuner bruker begrepet AKS (aktivitetsskoler). Begrunnelsen vår for å bruke SFO er at begrepet brukes i lovverket og i nasjonal rammeplan for SFO, men vi vil gjerne slå et slag for å endre navnet til SFF (skolefritidsfellesskap). Et slikt navn vil signalisere at fellesskap og arbeid med inkludering er en hovedoppgave, og at det er en kobling til skolens arbeid med å skape trygge og gode miljøer fri for krenkelser og mobbing. Målet med bokserien er å bidra med faglitteratur for kvalitetsut vikling i aktivitetsskoler og skolefritidsordninger i hele landet. Bøkene i serien har ulike perspektiver, men de bygger på et felles verdi- og kunnskapsgrunnlag. De kan leses som en serie, eller de kan tas i bruk hver for seg. Hvordan de brukes, vil være avhengig av hvilke satsningsområder som velges i kvalitetsutviklingsarbeidet på SFO. Bøkene har følgende titler og forfattere: • • • • •
Helhet og sammenheng på SFO – Elin Ødegård Trygt og godt på SFO – Kari Stamland Gusfre og Ida Risanger Sjursø Relasjoner, lek og læring på SFO – Svanaug Lunde og Ellen Elvethon Språkhverdagen på SFO – Gunn Helen Ofstad Fysisk miljø på SFO – Thomas Moser og Marianne Torve Martinsen
15
Innledning Det fysiske miljøet har på ulike måter stor betydning for mennesker. Miljøvern og bærekraft er muligens det aspektet ved det fysiske miljøet som er mest fremtredende i dagens mediebilde og i den offentlige debatten generelt. By- og romplanlegging, trafikksikkerhet og barn og unges fysiske oppvekstmiljø er andre eksempler, også de kan regnes inn under FNs bærekraftmål. Derimot hører man mye mindre om det fysiske miljøet som danner grunnlaget for pedagogiske virksomheter, altså det fysiske miljøet som samler grupper av unge mennesker i fysiske rom og arealer, og som skal være rammer for å oppnå visse pedagogiske mål. Som et eksempel vil vi nevne forskrift om kommunale aktivitetsskoler for Oslo kommune (2018), der det i § 10 (Leke- og oppholdsareal) fastslås at «[a]ktivitetsskolen skal ha et ute- og inne areal som er egnet til formålet», og at «[a]ktivitetsskolen har prioritet til å benytte skolens lokaler etter skoletid og frem til aktivitetsskolens stengetid». Flere krav til leke- og oppholdsarealer defineres ikke. Vi vil påstå, og kommer tilbake til grunnlaget for dette senere i boka, at barnehagens og skolens fysiske miljø hittil har fått større oppmerksomhet i styringsdokumenter enn hva som er tilfellet for SFO. Men her er det også en positiv utvikling på gang, noe den nye rammeplanen for SFO (se kapittel 3) kan tas som et uttrykk for. Vi anser det fysiske miljøet å være minst like viktig, om ikke enda viktigere, for SFO enn for barnehage og skole. Det er derfor ikke overraskende at temaet får mye mer plass i SFO-interne fora som Nettverket! for SFO (https:// www.sfonett.no/), mens det i fag- og forskningslitteratur hittil ikke har fått særlig mye oppmerksomhet som direkte gjenstand for forskning og utvikling. Imidlertid er det FoU-prosjekter som retter seg mot andre
17
innledning
tematikker, som for eksempel lek og fysisk aktivitet, der ulike aspekter ved det fysiske miljøet, inne- og uterom eller mer stedsteoretiske perspektiver spiller en viktig rolle (Løndal, 2013). I denne boka vil vi rette oppmerksomheten mot det fysiske miljøet på SFO. Vi vil bruke begrepene fysisk miljø og (fysisk) rom synonymt og inkluderer i dette både inne- og uterommet. I den innledende delen av boka (kapittel 1) vil vi først se litt nærmere på hva som menes med begrepet fysisk miljø, og vil deretter presentere noen grunnleggende refleksjoner over hvorfor det er viktig å ha det fysiske miljøet i tanken når det gjelder kvalitet og aktiviteter på SFO. Vårt særlige anliggende er å vise til forbindelsen mellom verdigrunnlaget for SFO og hvordan den kan og bør reflekteres i det fysiske miljøet som danner den ytre rammen for SFO. Kapittel 2 redegjør for hvorfor vi skal tenke over det fysiske miljøet på SFO. I kapittel 3 undersøkes spørsmålet «Hva sier styringsdokumenter om SFO som fysisk miljø?» Vi vil se nærmere på hvordan SFOs fysiske miljø blir behandlet i ulike offentlige dokumenter, og i hvilken grad disse dokumentene tilbyr konkrete råd, anbefalinger eller retningslinjer for hvordan rommet bør organiseres og brukes. I fjerde kapittel – «Hvilken betydning kan rommet ha for 6–10-åringer?» – belyser vi kort viktigheten av det fysiske miljøet for barn i aldersgruppen 6–10 år med tanke på deres trivsel, læring og utvikling. Kapittel 5 – «Hva vet vi om det fysiske miljøet på SFO?» – gir en kort oversikt over foreliggende nasjonal og internasjonal kunnskap om og erfaringer med ulike aspekter ved SFOs fysiske miljø. Det sjette kapitlet – «Hvilke konkrete faktorer bør det tas hensyn til i arbeidet med det fysiske miljøet på SFO?» – innleder bokas praksisrettede del. Her trekker vi frem betydningen av utforming av rom, tidsorganisering, barns medvirkning og SFO som inkluderingsarena for å tilrettelegge for et trygt og godt miljø på SFO. I det syvende kapitlet – «Konkret arbeid med (re)organisering av det fysiske miljøet på SFO – en verktøykasse» – tar vi utgangspunkt
18
innledning
i en didaktisk tilnærming og presenterer de konkrete mulighetene personalet har for å arbeide med rommet, og hvordan rommet kan gjøres til en aktiv medspiller for å styrke kvaliteten på det pedagogiske tilbudet for å sikre barns trivsel og trygghet.
19
Kapittel 1
Hva menes med fysisk miljø?
Svaret på dette spørsmålet synes i utgangspunktet så opplagt at det nesten kan virke meningsløst å bruke tid på å reflektere over det. På den andre siden er det nettopp en utfordring at vi ofte tar det fysiske miljøet, og det som hører til, for gitt og ikke tenker videre over hvordan det både kan skape muligheter og begrensninger for det pedagogiske oppdraget og arbeidet i institusjoner som SFO, barnehage og skole. Mens det psykososiale miljøet og læringsmiljøet i lang tid har fått stor oppmerksomhet i styringsdokumentene for barnehage, skole og SFO, blir det heller sjelden sett i relasjon til det fysiske miljøet. Så henviser Utdanningsdirektoratet i sitt rundskriv om Retten til et godt psyko sosialt miljø fra 2010 eksplisitt til at det «… er avgrenset til elevenes psykososiale miljø, det vil si at det fysiske miljøet ikke omtales» (s. 3). I dette avsnittet vil vi først gå kort inn på forståelsen av begrepet fysisk miljø og beslektede begreper som artefakt, sted, materialitet, rom og romslighet, før vi kort ser på sammenhengen mellom det psykososiale og det fysiske miljøet, og ender opp med begrepene mulighets- og handlingsrom.
Fysisk miljø og rom som betegnelse for omgivelsene og alt som hører til Fysisk miljø som begrep og fenomen omfatter mye når det gjelder SFO: Bygningene som skaper innerommet, utearealene (uterom)
21
kapittel 1
som omkranser bygningene og hører til institusjonen. Dette innebærer blant annet den arkitektoniske, materielle (materialbruk) og estetiske utformingen samt organiseringen av inne- og uterommet på SFO. I begrepet, slik vi forstår det, inngår videre alle fast monterte installasjoner og møblement og annet flyttbart inventar. Også arealet (tomta) som – i ordets rette forstand – danner grunnlaget eller fundamentet for SFO, er del av det som betegnes som fysisk miljø. Vi inkluderer dermed alle menneskeskapte fysiske gjenstander (artefakter) som for eksempel lekeutstyr og spill, formingsmateriell og utstyr for fysisk aktivitet og idrett. I Store norske leksikon definerer Mørstad (2020) begrepet artefakt som følger: En artefakt er en gjenstand som tilhører den materielle kultur som mennesker omgir seg med og er avhengig av, og artefakter omfatter alt fra bruksgjenstander som verktøy til prydgjenstander som smykker, som helt eller delvis er bearbeidet eller produsert av mennesker (kulturprodukter), til forskjell fra gjenstander i naturen (naturlige frembringelser).
I tillegg til den menneskeskapte delen av SFO inngår også naturlige gjenstander, det vil si objekter i det fysiske miljøet frembrakt i eller av naturen, for eksempel trær, busker, stein, gress, bekk og så videre. I dagens samfunn vil det imidlertid være vanskelig å trekke et skarpt skille mellom artefakter og naturlige objekter. De fleste SFO-er vil holde til i et miljø der også det som fremstår som naturlig, for eksempel trær og andre planter, i stor grad vil være påvirket av mennesker; naturlandskapet er som oftest også et kulturlandskap. Likevel, selv om hundremeterskogen eller parken en gang har blitt anlagt gjennom menneskelige handlinger, tilskrives det som fikk vokse og gro, sjøen og fjellet som alltid har vært der, andre egenskaper og kvaliteter enn det som er direkte produsert av mennesker. Her bør man ikke nødvendigvis med en gang tenke normativt, det vil si gå inn i en diskusjon om det
22
hva menes med fysisk miljø?
ene er bedre enn det andre. I ulike situasjoner og for ulike pedagogiske formål kan både det «menneskeskapte» og det «naturlige» ha større eller mindre betydning. Slik sett representerer det fysiske miljøet på SFO det som kan «tas på», altså de materielle egenskapene ved miljøet, men også de direkte sansbare egenskapene som ikke kan tas på (temperatur, lukt, akustikk), og strukturen som avgrenser ulike deler eller enheten, som rom, gjerder og utearealer. Man kan dermed si at det fysiske miljøet (eller rom; i engelsk litteratur brukes space) omfatter det som faktisk eksisterer «utenfor» de menneskene som befinner seg i dette miljøet. Det dreier seg om egenskaper som for det meste kan måles eller beskrives ved hjelp av mer eller mindre objektive begreper. Ulike fysiske egenskaper kan enten være eller ikke være til stede, man kan ha mye eller lite av bestemte typer rom, arealer, materiell og utstyr. I denne boka brukes begrepet rom i betydningen fysisk miljø, for det meste av praktiske årsaker, fordi 1) det er et kortere begrep enn fysisk miljø, 2) det gir oss mulighet til å variere noe på begrepsbruken, og 3) det er et nokså vanlig begrep i hverdagen for å betegne bestemte enheter i en (SFO-)bygning, slik som boltrerom, stillerom eller garderobe, eller den allerede nevnte inndelingen i inne- og uterommet. Men som vi skal se senere, kan begrepet rom kombineres med andre begreper, som for eksempel pedagogisk rom, eller begrepet kan utvides til for eksempel romslighet og vil dermed endre betydningen og få et større innhold. Her ligger det en liten utfordring med hensyn til hvilken stilling andre mennesker, barn og ansatte, har i et fysisk miljøperspektiv eller som romobjekter. Som «kroppsobjekter» er andre mennesker selvfølgelig også en del av det fysiske miljøet, for så vidt en ganske interessant del fordi den kan selv forflytte seg og endrer de fysiske forutsetningene. Når en SFO har svær små eller få innerom, kan det medføre at disse rommene til tider er nokså overbefolket. Her blir andre mennesker en fysisk miljøfaktor som for eksempel kan hindre
23
kapittel 1
det enkelte barn i å utfolde seg i lek og fysisk aktivitet, det kan bidra til et lydnivå som er belastende eller utfordrende for bestemte aktivitetsformer, og så videre. Men ved å være flere «kroppsobjekter» vil man også være i stand til å bruke rommet på andre måter, for eksempel gjennom ulike former for samlek, eller man vil kunne tilpasse miljøet i fellesskap, enkelt sagt bruke rom på flere måter. Likevel vil det å være sammen med andre mennesker på SFO i hovedsak være en del av det psykososiale miljøet, relasjoner mellom menneskene har som regel større betydning for barna på SFO enn tilstedeværelsen av kroppsobjekter.
Materialitet – et begrep med flere meninger Et annet begrep, materialitet, fortjener litt ekstra oppmerksomhet fordi det brukes på mange forskjellige måter i den pedagogiske litteraturen (se f.eks. Kragelund & Otto, 2005). I sin enkleste form kan begrepet betegne ulike fysiske egenskaper ved gjenstander, som deres farge, form, størrelse, vekt, overflatestruktur (tekstur) og så videre. På norsk kan dette karakteriseres med begrepet stofflighet, som nettopp sikter til ulike fysiske egenskaper ved miljøet. Men i litteraturen får materialitet ofte en annen og mer kompleks betydning, særlig i forbindelse med det som omtales som materiell kultur eller materielle kulturstudier (se f.eks. Naguib & Rogan, 2011). Materialitetsbegrepet sikter her først og fremst til forbindelsen mellom mennesker og ulike former for fysiske objekter, fra bygninger til bruksgjenstander og bekledning. Her er interessen rettet mot hvordan fysiske egenskaper er et uttrykk for menneskelig kultur, og samtidig hvordan «ting» påvirker og blir del av menneskelig atferd. Når det gjelder SFO, betyr det på den ene siden hvordan den (norske) kulturens forståelser og verdier kommer til uttrykk i den fysiske utformingen av det miljøet eller de miljøene barna befinner seg i når de er på SFO. I den forbindelse kan det allerede her henvises til at
24