Flerkulturell pedagogikk: en kritisk introduksjon
Jonas Yassin Iversen
Flerkulturell pedagogikk: en kritisk introduksjon
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2025
ISBN 978-82-02-83674-0
1. utgave, 1. opplag 2025
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.
Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.
Omslagsdesign: Anna Salander
Design og sats: Bøk Oslo AS
Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS, 2025
Papiret i Cappelen Damms bøker er hentet fra bærekraftig skogsvirke. Ingen av forlagets produkter bidrar til avskoging eller forringelse av skog. Cappelen Damm arbeider for å redusere miljøbelastningen fra våre bøker så mye som mulig.
Les mer om Cappelen Damms miljøarbeid ved å scanne QR-koden:
www.cda.no
akademisk@cappelendamm.no
Forord
De siste ti årene har jeg først vært lærer for nyankomne elever og deretter undervist grunnskolelærerstudenter, masterstudenter og doktorgradsstipendiater i flerkulturell pedagogikk. Som en hvit forsker fra den norske majoritetsbefolkningen har det innimellom vært med et visst ubehag at jeg har arbeidet med flerkulturell pedagogikk. Som den anerkjente forskeren Christine Sleeter (2024) skriver i sin siste bok, har hvite ofte en tendens til å overta alt vi engasjerer oss i. Innen urfolksstudier har forskere lenge kritisert hvordan utenforstående tidvis har dominert hele forskningsfeltet. I Norge har flerkulturell pedagogikk – med viktige unntak – vært dominert av hvite forskere fra den norske majoritetsbefolkningen. Det gjør meg ubekvem. Samtidig har jeg en utdanning og posisjon som gjør at jeg har en mulighet til å bidra til å støtte elever som blir marginalisert i dagens utdanningssystem. Slik jeg vurderer det, er det derfor ikke riktig å avstå fra å engasjere seg og ta ansvar når man ser en urett utspille seg.
Det var nettopp noen tidlige erfaringer med å observere urett i skolen som først vakte min interesse for flerkulturell pedagogikk. Allerede i løpet av praksisperiodene i lærerutdanningen min ble jeg flere ganger plassert på skoler med stort kulturelt mangfold. Her fikk jeg flere sterke møter med det jeg oppfattet som urettferdighet. Jeg husker særlig godt en elev jeg møtte i en av mine alle første praksisperioder som lærerstudent. Eleven satt alltid mutters alene med øynene ned i pulten mens han fiklet med noe papir eller en saks. Praksislæreren min sa at jeg ikke trengte å tenke på den eleven. Eleven fikk nemlig norskopplæring flere ganger i uken, og frem til eleven hadde lært norsk, var det ingenting vi i ordinær opplæring kunne gjøre, ble jeg fortalt. At eleven ikke skulle få delta i undervisningen, og ikke få min oppmerksomhet selv om han ikke snakket norsk ennå, syntes jeg var hjerteskjærende. I andre praksisperioder la jeg merke til at elevenes kulturelle, religiøse og språklige bakgrunn fikk minimal – egentlig ingen – oppmerksomhet fra lærerne. Allerede som student så jeg dermed gapet mellom skolens innhold og elevenes liv. Gjennom lærerutdanningen fordypet jeg meg derfor i flerkulturell teori, og da jeg skulle ut i arbeidslivet,
søkte jeg meg til et introduksjonsprogram for nyankomne elever. Her fikk jeg førstehåndserfaring med å sette flerkulturell pedagogikk ut i livet.
Min interesse for flerkulturell pedagogikk har imidlertid også en opprinnelse i min egen bakgrunn. Som en gutt født inn i den norske arbeiderklassen, sønn av en fabrikkarbeider og kantinemedarbeider, var sjansene små for at jeg skulle avlegge doktorgrad. Å møte skolen med arbeiderklassebakgrunn var på mange måter et kultursjokk. Mye av skolens språk, praksiser og innhold var fra begynnelsen helt fremmed. Også som skeiv elev på en kristen grunnskole ble gapet mellom min identitet og skolens heteronormative innhold stadig vanskeligere å ignorere etter hvert som jeg ble eldre. Senere, ved å lytte til min manns skoleerfaringer, har jeg fått en enda dypere forståelse for hvordan gapet mellom elevens og skolens livsverden kan arte seg. Han ble født inn i en arabisk innvandrerfamilie i Norge. Som gutt med innvandrerbakgrunn var det lite sannsynlig at han skulle fullføre to mastergrader. Takket være et skolesystem som la til rette for sosial utjevning, har vi imidlertid begge fullført høyere utdanning. Mitt ønske er at flere elever skal få den samme muligheten som mannen min og jeg har fått, til å utvikle sine evner på skolen. Med meg inn i den flerkulturelle pedagogikken tar jeg derfor mine egne erfaringer som skeiv arbeiderklassegutt og min manns erfaringer som skeiv innvandrergutt. Disse erfaringene bidrar til at jeg ikke skriver om de flerkulturelle elevene, men heller for og med dem av oss som har opplevd og fortsatt opplever seg marginalisert i skolen.
Jeg er imidlertid ikke i posisjon til å formidle, representere eller «gi en stemme til» alle grupper som opplever å bli marginalisert i utdanningssystemet. Derfor kommer jeg til å la personer med innvandrer- eller arbeiderklassebakgrunn, samiske og rasialiserte, skeive og muslimske stemmer få formidle sine erfaringer med egne ord. Gjennom hele boken kommer jeg til å sitere ekte personer og litterære karakterer som på ulike måter uttrykker hva det vil si å bli marginalisert i det norske utdanningssystemet. Deres erfaringer og fortellinger formidler en dyp innsikt om hva det vil si å bli marginalisert på skolen og i samfunnet.
Denne boken er et resultat av min tilknytning til et levende fagmiljø i flerkulturell pedagogikk ved Universitetet i Innlandet. Ved lærerutdanningene på Hamar har dyktige fagpersoner siden begynnelsen av 1980-tallet tenkt, forsket, skrevet og undervist om hvordan skolen kan utgjøre en forskjell i det flerkulturelle Norge. Blant pionerene som jeg i den forbindelse ønsker å trekke frem, er nylig avdøde Thor Ola Engen, som hadde
et avgjørende bidrag til utviklingen av den flerkulturelle pedagogikken i Norge. Deretter vil jeg særlig takke min egen mentor, Thor-André Skrefsrud, som har bidratt til at flerkulturell pedagogikk i Norge har tatt opp i seg nye impulser fra den internasjonale forskningen, samtidig som den gjøres relevant for lærere i den norske skolen. Mange gode kolleger i forskergruppen DivE – Diversity in Education – fortjener også en takk for alt jeg har lært av dem, og for den enkeltes bidrag til et stimulerende forskningsmiljø innen flerkulturell pedagogikk.
Avslutningsvis vil jeg takke Cappelen Damm Akademisk for et godt samarbeid. Jeg er fremfor alt takknemlig for den gode dialogen jeg har hatt med forlagsredaktøren min, Katinka Lønne Christiansen, gjennom hele prosessen. Hennes mange kommentarer og innspill underveis i arbeidet med boken har kommet til stor nytte. Takk også til førsteamanuensis Carla Ramirez for hennes lesning av bokmanuset og for hennes konstruktive tilbakemeldinger. Disse bidro til å skjerpe mitt eget blikk og gi meg en ny giv i innspurten av skrivearbeidet.
Jonas Yassin Iversen Oslo, 24. mars 2025
Kapittel 8
DEL 1
En pedagogikk for det
flerkulturelle samfunnet
1
En pedagogikk for sosial utjevning og rettferdighet
Når du går gatelangs i hvilken som helst by i Norge eller stopper ved en tilfeldig bensinstasjon langs veien, vil du høre språk fra andre deler av verden, og du vil møte mennesker med tilknytning til andre land. Mennesker med ulik tro og seksuell orientering, ulik sosial bakgrunn og politisk overbevisning lever side om side. Kulturelt, religiøst, sosialt og språklig mangfold er i dag et kjennetegn ved det norske samfunnet som de fleste av oss verdsetter. Samtidig innebærer det flerkulturelle samfunnet en sårbarhet for motsetninger som kan få alvorlige konsekvenser. Blant ofrene for rasistisk motiverte mord i Norge de siste årene er Arve Beheim Karlsen, Benjamin Hermansen, Eugene Ejike Obiora, ofrene for terroren 22. juli 2011 og Johanne Zhangjia Ihle-Hansen. Jon Erik Isachsen og Kåre Arvid Hesvik ble drept i et homofobisk terrorangrep under Oslo Pride 25. juni 2022. Landets synagoger er nærmest under konstant bevoktning, og flere moskeer har de siste årene opplevd hærverk og trusler. 10. august 2019 ble moskeen Al-Noor Islamic Centre i Bærum utsatt for et islamofobisk motivert terrorangrep. Norge er med andre ord ikke unntatt fra hat og forfølgelse av utsatte grupper i samfunnet. Det finnes likevel ingen alternativer til det flerkulturelle samfunnet. Derfor må skolen ta ansvar for å motvirke hat og fremme samhold. Dette er nettopp ambisjonen til den flerkulturelle pedagogikken.
Flerkulturell pedagogikk kan defineres som læren om oppdragelse, undervisning og danning i kulturelt komplekse – og ofte motsetningsfulle – samfunn. Skolen er samfunnets viktigste fellesarena og møteplass
for barn og unge uavhengig av funksjonsevne, kjønn, kultur, klasse, politisk overbevisning, rase, seksualitet, språk og tro. Den norske fellesskolen er et ambisiøst prosjekt som skal bidra til fellesskap og samhold i befolkningen; for sosial utjevning og rettferdighet. Ambisjonen har vært at elevene gjennom grunnskolen skal utvikle respekt for menneskeverdet og naturen, samt verdier som åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet. Skolen skal gi elevene innsikt i kulturelt mangfold og fremme grunnleggende verdier som demokrati og likestilling (Opplæringsloven, 2024, § 1-3). Alle former for diskriminering skal motarbeides. Som lærer kan du altså bidra til å forebygge det neste homofobiske, islamofobiske eller rasistiske terrorangrepet i Norge. Gjennom skolen skal det flerkulturelle samfunnet bygges. Til dette trengs flerkulturell pedagogikk.
En skole for sosial utjevning
Norge har alltid vært et flerkulturelt samfunn fordi landet alltid har omfattet små og store lokalsamfunn og regioner med til dels store kulturelle forskjeller. I tillegg har det til alle tider vært ulike kulturelle, religiøse og språklige grupper i Norge, som den samiske urbefolkningen, de reisende eller romanifolket, kvenene eller norskfinnene og i moderne tid også jøder og rom. Videre har det alltid vært markante sosiale skiller mellom ulike sosiale klasser, som husmenn og storbønder, arbeidstakere og arbeidsgivere. Tydelige og ofte begrensende kjønnsroller har også bidratt til å opprettholde skillet mellom menn og kvinners interesser og yrkesmuligheter. Siden folk har orientert seg mot ulike kulturelle fellesskap, som sin nasjonale tilhørighet, sin sosiale klassebakgrunn og sin religiøse tilknytning, kan man argumentere for at innbyggerne i Norge på ett vis alltid har vært flerkulturelle. Dermed er flerkulturalitet ikke noe nytt, men heller en del av kontinuiteten ved det norske – og alle andre – samfunn (Kjeldstadli, 2003).
Det som likevel er historisk nytt, er den omfattende migrasjonen de siste femti årene, hvor mennesker i større grad enn før beveger seg over landegrensene. Mange nordmenn har søkt utdannings- og arbeidsmuligheter i utlandet og funnet en partner eller et nytt hjem utenfor Norges grenser. På samme måte har mange mennesker etablert seg i Norge enten på grunn av en partner eller utdannings- eller jobbmuligheter, eller fordi de har fått innvilget opphold på bakgrunn av forfølgelse i hjemlandet. I dag har derfor mange nordmenn langt mer komplekse og mangefasetterte kulturelle referanserammer enn tidligere. Det vil si at de normene, verdiene, ideene
og erfaringene vi i dag bruker for å forstå og tolke verden rundt oss, kan ha utspring i helt andre deler av verden enn i vårt umiddelbare lokalsamfunn. Dette skyldes ikke minst at vi er i jevnlig kontakt med mennesker som bor i andre deler av verden, vi følger med på nyheter og kulturelle tilbud fra alle verdenshjørner, og vi møter stadig mennesker som introduserer oss for nye matretter, språk og tradisjoner (jf. Vertovec, 2023). På den måten kan vi si at alle som bor i Norge, er flerkulturelle.
Som en av svært få fellesarenaer i samfunnet spiller skolen en avgjørende rolle i å sørge for at samspillet mellom mennesker med sammensatte og til dels ulike kulturelle referanserammer kan leve gode liv sammen. Ved å gjøre elevene kjent med mangfoldet som finnes i samfunnet, og at de i fellesskap utforsker dette mangfoldet, kan du som lærer bidra til å utvikle forståelse og respekt på tvers av motsetninger. Men skolen bør ikke bare være fornøyd så lenge den kan bidra til et fredelig og harmonisk samfunn. Skolen bør også ha en ambisjon om å bidra til sosial utjevning og til rettferdighet. Det betyr at skolen bør legge til rette for at alle elever – enten de bor i by eller bygd, i blokk eller villa, snakker norsk eller polsk – skal ha de samme mulighetene til å utvikle sine evner. Elevene skal lære seg å reflektere kritisk over urettferdighetene som finnes i samfunnet, og over hvordan de selv kan bidra til å utfordre denne urettferdigheten. For å oppnå dette er det nødvendig med en kritisk flerkulturell pedagogikk. I denne sammenhengen refererer «kritisk» til en bevissthet om maktforhold og interessemotsetninger i samfunnet som bidrar til å undertrykke og begrense mennesker.
Det viktigste grepet for å sørge for sosial utjevning gjennom utdanningssystemet har vært å sikre at den offentlige skolen i Norge er gratis, og at enhver elev har rett til å gå på en skole i sitt eget nærmiljø (jf. Opplæringsloven, 2023, § 2-1, § 2-5). På denne måten har alle elever – uavhengig av bakgrunn – tilgang til det samme utdanningssystemet. Dette er ikke minst viktig i en tid hvor det norske samfunnet på relativt kort tid har blitt mer flerkulturelt. Historisk sett har ideen om fellesskolen blitt realisert gjennom å bygge ut funksjonelle og velutstyrte skoler over hele landet, utdanne høyt kvalifiserte lærere som skal fylle skolene med faglig innhold og gi alle elever adgang til disse skolene uten krav om skolepenger, skoleuniform eller egne skolebøker. Arbeiderpartiformann og senere statsminister Oscar Torp formulerte denne politikken slik i 1932: «Kravet som er stillet, har været at alle barn uansett social stilling skal ha samme rett til å utvikle sine evner, og at det er samfundets plikt å sørge for at adgangen er der.» Gjennom å gi alle
barn i hele landet – uavhengig av klasse – adgang til skolen, ville man gi dem samme mulighet til å utvikle sine evner. Historien har imidlertid lært oss at fellesskolen ofte har mislyktes i å leve opp til dette ambisiøse målet (Hernes, 1974; Nordahl & Nordahl, 2023).
En skole for sosial rettferdighet
Kritisk flerkulturell pedagogikk er en pedagogikk som ikke nøyer seg med å feire mangfold og utfordre fordommer. Kritisk flerkulturell pedagogikk har i tillegg en ambisjon om å bidra til større sosial utjevning og rettferdighet i hele samfunnet (Kumashiro, 2024; Sleeter, 2024). Det er en pedagogikk som ikke aksepterer premisset om at urettferdighet og sosial ulikhet er en uunngåelig virkelighet, eller noe som oppstår som et resultat av uvitenhet eller misforståelser. I stedet forstås sosial ulikhet som et resultat av måten vi velger å organisere samfunnet vårt på. Derfor holder det ikke å undervise elever om de strukturelle systemene som fører til disse problemene, eller innprente i alle elever at alle mennesker er like mye verdt. Pedagogikken må være med på å endre samfunnet for å sikre at alle elever har de samme mulighetene til å lykkes i skolen og i samfunnet (Kumashiro, 2024).
Et stort antall av studier fra ulike sammenhenger har gjennom flere tiår vist at flerkulturell pedagogikk kan bidra til større rettferdighet i skolesystemet (Sleeter, 2024). For eksempel viste statistikken på 1980-tallet at man i USA hadde klart å redusere gapet mellom hvite og rasialiserte (svarte, fargede, latinamerikanske) elevers prestasjoner i lesing og matematikk (Sleeter, 2020a).
Denne positive utviklingen oppnådde man gjennom politiske beslutninger om å oppheve skolesegregering, gå til «krig» mot fattigdommen (den såkalte «War on Poverty») og ved en omfattende og systematisk satsing på flerkulturell pedagogikk og tospråklig opplæring i skolene. Et målrettet arbeid for å sikre marginaliserte elever en solid utdanning tilpasset deres behov, bar frukter. Sleeter (2020a) skriver imidlertid at disse initiativene utover på 1990-tallet etter hvert ble møtt med stadig større motstand. Motstanden var ofte ideologisk. Konservative politikere var skeptiske til «multikulturalisme». Gjennom en stadig større standardisering av læreplanene, kompetansemålene, prøvene og (i den amerikanske konteksten) konkurranse mellom skoler mistet den flerkulturelle pedagogikken oppslutning. De store fremskrittene som man hadde sett i løpet av de siste tiårene, stoppet opp (Sleeter, 2020a).
En lignende utvikling fant også sted i Norge. Her fikk den flerkulturelle pedagogikken først et visst gjennomslag med Mønsterplanen fra 1987.