Elevers deltakelse og medvirkning: Utdrag

Anne Dorthe Tveit

Elevers deltakelse og medvirkning – i samtaler med lærer og

foresatte om individuell opplæring

Innledning

Denne boka handler om hvordan lærere og spesialpedagoger kan bidra til at alle elever og deres foresatte deltar i og medvirker til elevens opplæringstilbud. Ifølge lov- og regelverk skal demokratiske prinsipper som deltakelse og medvirkning være styrende for skolens møte med elever og foresatte. Forskning viser imidlertid at det er utfordrende å få dette til. Den allmenne og faglige aktualiteten for boka er begrunnet i dette gapet.

Min hensikt er å studere hvordan lærer og spesialpedagog kan fremme elev og foresattes deltakelse og medvirkning på arenaer der de er forventet å bidra i utviklingen av elevens individuelle opplæringstilbud. Søkelyset settes først og fremst på eleven, men eleven kan ikke sees uavhengig av foresatte og derfor inkluderer boken også foresattes rolle og arenaer som er relevante både for elev og foresatt, nemlig elevens skolehverdag, skole-hjem-samarbeid og tverretatlig samarbeid. Med dette som utgangspunkt rettes søkelyset mot føringer gitt i lov- og regelverk og hva forskningen sier om elev og foresattes deltakelse og medvirkning. Det er også nødvendig å belyse hva deltakelse og medvirkning vil si, og for å klarlegge dette har jeg valgt å presentere deliberasjon som teoretisk ramme for læreren. Kort sagt betyr deliberasjon (Habermas, 1996) at alle deltakere har mulighet til å gi informasjon og argumentere for sitt syn. Alle lytter til hverandre og er åpne for å endre mening hvis de blir overbevist av de andres argumenter. Det er en maktfri samtale basert på respekt. Målet er å komme fram til en felles forståelse der de beste argumentene ligger

til grunn for eventuelle avgjørelser. Antakelsen er at en slik teoretisk forståelse vil kunne fremme elev og foresattes deltakelse og medvirkning. Teoretisk kunnskap om deliberasjon må imidlertid kombineres med kunnskap om den konteksten deliberative samtaler foregår innenfor. Det er derfor behov for å rette oppmerksomheten mot karakteristikker ved sentrale arenaer for elev og foresattes deltakelse og medvirkning; nemlig elevens skolehverdag, samarbeid mellom skole og hjem og tverretatlig samarbeid. I tillegg er det nødvendig å komme inn på hvordan lærer og spesialpedagog både kan lære opp elever til deltakelse og medvirkning og tilrettelegge samtaler med elev og foresatte for å framskynde deltakelse og medvirkning. Det handler om hvordan lærer og spesialpedagog kan tilrettelegge for alle elever og deres foresatte, inkludert elever som opplever utfordringer knyttet til dette. Det kan være elever med særskilte behov, men også andre elever kan oppleve deltakelse og medvirkning utfordrende. Oppmerksomheten rettes mot både lærer og spesialpedagog innenfor ordinær undervisning og i spesialundervisning, selv om jeg for enkelhets skyld noen ganger kun bruker begrepet lærer. Å legge til rette for elev og foresattes deltakelse og medvirkning er imidlertid ikke kun en oppgave for den individuelle lærer, og søkelyset rettes derfor også mot noe av det skolens ledelse kan bidra med.

Selv om hensikten har vært å studere hvordan lærer kan fremme elevens deltakelse i og medvirkning til eget opplæringstilbud, kan dette ikke sees isolert fra andre demokratiske prosesser i skolen. Det har derfor vært nødvendig å komme inn på andre eksempler på demokratiske prosesser, som klasseromsdiskusjoner og skolens ansvar for å lære opp elevene til å fungere som framtidige demokratiske borgere i storsamfunnet. Samarbeidet mellom skole og hjem er her i stor grad begrenset til det som handler om den enkelte elev. Skole-hjem-samarbeid omfatter også samarbeid som ikke omhandler enkeltbarn, for eksempel foreldremøter, men dette tas ikke opp her. I slike sammenhenger har foresatte ikke like stor rett til innflytelse som når de diskuterer opplæringstilbudet til eget barn. Når

foresatte har mer generelle meninger om innhold og organisering av skolen, har de en rolle som alle andre borgere som ytrer seg om skolen (Meld. St. nr. 30 (2003–2004)).

Bakgrunn og relevans

Skolen skal i dag inkludere alle barn, og de skal tilhøre sin nærmiljøskole. Dette er resultatet av en utvikling over tid. Fram til midten av 1970-årene var det et eget lovverk og egne statlige spesialskoler for elever med særskilte behov (Spesialskoleloven, 1951). I 1960- og 1970årene ble denne organiseringen og ideologien som lå til grunn, kritisert. Det førte til at loven om statlige spesialskoler og Grunnskoleloven av 1969 ble erstattet av et felles lovverk i midten av 1970-årene, Grunnskoleloven av 1975. Fra da av skulle den ordinære grunnskolen ha ansvar for og legge til rette for opplæring av alle elever. I dag tilhører derfor alle elever sin nærmiljøskole, og vi har fått en skole preget av mangfold. Denne utviklingen har gått parallelt med en internasjonal trend der FN fra midten av forrige århundre slo fast alles rett til utdanning (United Nations, 1948). I løpet av 1970-årene ble denne retten forsterket ved at det eksplisitt ble uttrykt at retten også omfattet elever med særskilte behov (United Nations, 1971, 1975), og ved at det i 1990 ble understreket at tilbudet til disse elevene skulle være en integrert del av utdanningssystemet (UNESCO, 1990). Dette ble ytterligere forsterket i Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994), der det ble presisert at skolen må fremme inkludering og gi tilbud til alle elever, spesielt til de med særskilte behov. Den norske skolen er omfattet av disse FN-erklæringene, og i Norge ble inkludering etablert som overordnet ideologi for skolen i 1990-årene. I dag omfatter det ordinære opplæringstilbudet altså alle elever.

Inkludering har nær sammenheng med elev og foresattes deltakelse og medvirkning. I Bachmann og Haugs (2006) forståelse av inkludering er deltakelse og demokratisering identifisert som to av fire sentrale oppgaver for en inkluderende skole: å skape et

større fellesskap, å øke deltakelsen, å øke demokratiseringen og å øke utbyttet. I denne boka rettes søkelyset mot de delene av inkludering som handler om å øke deltakelsen og demokratiseringen. Det betyr blant annet at alle stemmer skal bli hørt, og at elev og foresatte skal gis mulighet til å uttale seg og påvirke elevens situasjon (Bachmann & Haug, 2006). Skolen må da tilrettelegge for at demokratiske prinsipper som deltakelse og demokratisering gjennomsyrer skolens hverdag. Demokratisering i skolen kan sees i sammenheng med det sosiale fellesskapet, og ikke bare som en måte å styre på, forbeholdt spesielle arenaer eller valg (Dewey, 2007, s. 101). Det vil si at elever må lære å fungere sammen i et fellesskap og delta i skolens hverdag, og i tillegg få kunnskap om demokrati. Dette er en del av skolens samfunnsoppdrag og prioritert i fagfornyelsen. Skolen skal lære opp elevene til demokratisk medborgerskap ved at elevene tilegner seg kunnskap om demokrati og øver på, erfarer og praktiserer demokratiske prosesser i skolesamfunnet (Meld. St. 28 (2015–2016)).

En annen forståelse av inkludering tar opp ytterligere et aspekt som er relevant for denne boka. Med tittelen på sin bok The Inclusion of the Other understeker Habermas (2005) et vesentlig poeng i inkluderingsprosesser. Inkludering forutsetter at vi inkluderer «den andre» og etablerer et fellesskap som er åpent for alle og «spesielt for de som er fremmede for hverandre og fortsatt ønsker å forbli fremmede» (s. xxxvi, egen oversettelse). I skolen handler inkludering derfor om hvordan skolen og lærerne kan legge til rette for deltakelse i demokratiske prosesser for alle elever og deres foresatte. Det vil kunne kreve en ekstra innsats å inkludere elever og foresatte som vanligvis ikke deltar aktivt i demokratiske prosesser i skolen, og som læreren kanskje ikke kjenner så godt, for eksempel elever og foresatte som representerer marginaliserte grupper. En slik ekstra innsats kan gi et godt utbytte for eleven, forskning har gjennom en årrekke dokumentert en positiv sammenheng mellom blant annet høy grad av foreldreinvolvering og gode elevresultater (Epstein, 2001; Griffith, 1996; Henderson & Berla, 1994).

Denne boka handler altså om elev og foresattes deltakelse i og medvirkning til utviklingen av elevens opplæringstilbud. Med søkelys på både elev og foresattes deltakelse vil boka vil være et supplement til det som i dag finnes av faglitteratur innenfor feltet. Boka presenterer også en teoretisk ramme for deltakelse og medvirkning. En av målgruppene er studenter i lærerutdanningens 5-årige masterløp. I en inkluderende skole er det sentralt at kontaktlærer tilrettelegger for at alle elever deltar i og medvirker til eget opplæringstilbud. En annen målgruppe er studenter innenfor spesialpedagogiske utdanninger. I tillegg retter boka seg mot lærere og spesialpedagoger som arbeider i skolen.

Oversikt over bokas kapitler

I kapittel 1 gis en kortfattet beskrivelse av hvordan elev og foresattes rett til deltakelse og medvirkning forklares i sentrale styringsdokumenter. Søkelyset rettes mot elevens skolehverdag, samarbeidet mellom skole og hjem og tverretatlig samarbeid. Som profesjonell er læreren gitt et oppdrag og et mandat fra samfunnet (Abbott, 1988) og må forholde seg til lov- og regelverk i sin kontakt med elever og foresatte. Kapitlet viser også til hva forskning sier om elev og foresattes deltakelse og medvirkning i praksis.

Lov- og regelverk gir ikke detaljerte føringer for hvordan lærere og spesialpedagoger kan tilrettelegge for elev og foresattes deltakelse og medvirkning. I kapittel 2 foreslås derfor deliberasjon (Habermas, 1984, 1987, 1996) som teoretisk ramme for lærerens tilrettelegging. Første del av kapitlet presenterer en teoretisk forståelse av deliberasjon, og vi ser også på hvordan en deliberativ samtale kan se ut i praksis. Videre utdypes det teoretiske grunnlaget for å gi en ytterligere forståelse av hvordan lærere og spesialpedagoger kan tilrettelegge for slike samtaler med elev og foresatte. Ett tema som tas opp, er det vitenskapsteoretiske grunnlaget for teorien, nemlig rasjonalitet eller fornuft. Det neste temaet handler om «livsverden» og hvordan

denne preger kommunikasjonen mellom lærer, elev og foresatte; de uttaler seg og tolker andres uttalelser ut fra sin bakgrunn, sine kunnskaper og sine erfaringer. Dette er sentral kunnskap for lærere som møter et mangfold av elever og foresatte. Det tredje temaet som tas opp, er betydningen av den innstillingen læreren møter elev og foresatte med. Læreren kan ha en kommunikativ innstilling og er da åpen for å bli enig med elev og foresatte. Men læreren kan også opptre strategisk og ha innstilt seg på å få gjennom sitt syn uten å lytte til eller ta hensyn til elev og foresattes synspunkter. Til slutt rettes søkelyset mot hvilke krav en må stille for å sikre at en oppnår informert enighet mellom lærer, elev og foresatte; for eksempel i en samtale som foreldrekonferansen.

I kapittel 3 ser vi på sammenhengen eller konteksten for elev og foresattes deltakelse i deliberative samtaler. Konteksten preger samtalene på ulike måter, og kunnskap om kontekst er sentralt når lærer og spesialpedagog skal tilrettelegge for samtaler der elev og foresatte deltar. Vi ser nærmere på relevante kjennetegn ved kontekster som elevens skolehverdag, samarbeidet mellom skole og hjem og tverretatlig samarbeid.

I kapittel 4 rettes oppmerksomheten mot noe av det læreren kan gjøre for at deliberative samtaler skal fungere godt for alle elever og deres foresatte. Det handler blant annet om opplæring; elevene må få kunnskap om deliberasjon og kompetanse til å delta og medvirke når deres eget opplæringstilbud diskuteres. Men det handler også om at læreren må tilrettelegge deliberative samtaler slik at de passer for alle elever. En praktisk tilpasning er for eksempel at læreren tar rollen som moderator for å tilrettelegge samtalen slik at den fungerer best mulig for alle elever. Selv med tilrettelegging kan det imidlertid være for utfordrende for noen elever å delta i deliberative samtaler. Derfor presenteres også et eksempel på en alternativ tilnærming for å få fram elevens stemme, nemlig pedagogisk bruk av narrativer. Elev og foresattes deltakelse og medvirkning er ikke bare et ansvar for den enkelte lærer, og til slutt tar jeg derfor opp noe av det skolens

ledelse kan bidra med for å legge til rette for deliberative samtaler i skolen. Det handler om skolens ansvar for å videreutvikle lærers kompetanse i å tilrettelegge slike samtaler. Boka avrundes med noen avsluttende kommentarer.

Hvert kapittel avsluttes med oppgaver til bruk i undervisningen av lærerstudenter, studenter innenfor spesialpedagogikk og i skoler som ønsker å videreutvikle lærers kompetanse med hensyn til å tilrettelegge for elev og foresattes deltakelse og medvirkning.

Som det kommer fram av presentasjonen av kapitlene, har boka en bred tilnærming, og jeg har ikke hatt som mål å skrive utfyllende om hvert av temaene som tas opp. Boka gir heller en oversikt over sentrale temaer knyttet til skolens ansvar for å tilrettelegge for at alle elever og deres foresatte deltar og medvirker i utviklingen av elevens individuelle opplæringstilbud.