Page 1


Digitale barnehagepraksiser


Henriette JÌger, Margareth Sandvik og Ann-Hege Lorvik Waterhouse (red.)

Digitale barnehagepraksiser

Teknologier, medier og muligheter


© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-63216-8 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Illustrasjoner: Arkimedes og brødskiva (2000), gjengitt med tillatelse fra Gry Moursund Foto: Kapittel 3, Margareth Sandvik og Marit Vik. Kapittel 5, Ann-Hege Lorvik Waterhouse. Kapittel 8, Margareth Sandvik og Cato Tandberg  Omslagsdesign: Småland Design AS Omslagsfoto: Jorunn Småland Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print, 2019, Latvia Boka er fagfellevurdert. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no


Innhold Kapittel 1 Barnehagens digitale univers ...................................................................................... 11 Henriette Jæger Margareth Sandvik Aktuell forskning på teknologi i barnehagen ............................................................. 13 Språk og identitet ............................................................................................................ 18 Ulike oppvekstvilkår ........................................................................................................ 21 Ny teknologi ..................................................................................................................... 21 Introduksjon av kapitlene i boka  ................................................................................... 23 Referanser  ........................................................................................................................ 26 Kapittel 2 Å lede digitale danningsprosesser i barnehagen .................................................... 31 Tove Lafton Distribuert ledelse ........................................................................................................... 33 Digital danning ................................................................................................................. 34 Metodologi ....................................................................................................................... 35 Å være digitalt kompetent i barnehagen ..................................................................... 36 En mulig ledelsesstrategi for å igangsette digitale danningsprosesser ................. 40 Digital danning og didaktikk som ledelsesverktøy .................................................... 42 Avslutning ......................................................................................................................... 44 Referanser ......................................................................................................................... 45 Kapittel 3 «Hva hadde katten på ryggen?» ................................................................................. 48 Fra høytlesing til digital bildebokskaping i en flerspråklig barnegruppe Margareth Sandvik Marit Vik Bakgrunn ........................................................................................................................... 49 Teoretisk rammeverk ...................................................................................................... 51


6  innhold Meningsskaping i førskolealder ............................................................................. 51 Multimodal litterasitet ............................................................................................ 52 Materiale og metodologi ................................................................................................ 53 Hvorfor iPad-appen Book Creator .......................................................................... 54 Oversikt over aktiviteter .......................................................................................... 54 Resultat .............................................................................................................................. 55 Høytlesing .................................................................................................................. 56 Tegneaktivitetene ..................................................................................................... 57 Barnas bøker i Book Creator .................................................................................... 58 Den voksne som støttespiller under bokskapingen ........................................... 64 Diskusjon og avslutning .................................................................................................. 66 Referanser ......................................................................................................................... 69 Kapittel 4 Flerspråklighet og teknologi ........................................................................................ 73 Tre barn hører sitt eget språk på iPad Henriette Jæger Teori .................................................................................................................................... 75 Metode .............................................................................................................................. 80 Funn .................................................................................................................................... 81 Diskusjon ........................................................................................................................... 83 Avslutning ......................................................................................................................... 86 Referanser ......................................................................................................................... 87 Kapittel 5 Kneippbrød og piksler .................................................................................................. 92 – med bildeboka ut i rommet gjennom visuelle og romlige transformasjoner Ann-Hege Lorvik Waterhouse På oppdagelsesferd inn i bildeboka med teori ............................................................ 93 Eksperimentelle illustrasjoner ................................................................................ 95 En sanselig inngang ................................................................................................. 97 Bildeboka som kunstnerisk hendelse og estetisk erfaring ................................ 97 Bildeboka i møte med digital teknologi ................................................................ 98 Metodiske innganger ...................................................................................................... 99 Med bildeboka inn i barnehagen .................................................................................. 100 Tegning som materielt gjensvar ........................................................................... 101 Fra tegning på papir til tegning på brett – om å gjøre boka om igjen … ......... 104 Fra skjerm til rom og installasjon .......................................................................... 107 Mot en utvidet bildebokformidling i barnehagen ...................................................... 110 Referanser ........................................................................................................................ 112


innhold  7

Kapittel 6 Deltakelse i valsetakt med digitale mellomspill ..................................................... 115 – utforsking av potensialer for meningsskaping i møte med en sang Nina Engesnes Ann-Hege Lorvik Waterhouse Et romlig estetisk læringssyn og rammeplanens føringer ........................................ 119 Teoretiske innganger ....................................................................................................... 120 Kropp og estetisk erfaring ...................................................................................... 120 Multimodal meningsskaping .................................................................................. 122 Metodologisk inngang ............................................................................................. 123 Undersøkelser i barnehagen .......................................................................................... 124 Firkløvervalsen gjennom estetiske aksjoner ............................................................... 125 Konklusjoner ..................................................................................................................... 133 Referanser ......................................................................................................................... 134 Kapittel 7 Matematikk på og med nettbrett i barnehagen ...................................................... 137 Elena Bøhler André Rognes Matematikk i barnehagen .............................................................................................. 139 Om konkreter og nettbrett ............................................................................................. 140 Matematikk på nettbrett: matematiske apper ........................................................... 142 En 3-deling av matematisk kunnskap ................................................................... 142 Få veivalg er kjedelig ................................................................................................ 143 Om poengsystemer for vurdering av matematikkapplikasjoner ..................... 146 Matematikk med nettbrett: ikke-matematiske apper og matematikklæring ....... 148 Et eksempel på en planlagt aktivitet ..................................................................... 150 Spontan matematikk ............................................................................................... 151 På leting etter læring – pedagogens dilemma ............................................................ 152 Referanser ......................................................................................................................... 154 Kapittel 8 Nettbrett og digitalt mikroskop i naturfag ............................................................... 157 Margareth Sandvik Cato Tandberg Introduksjon ...................................................................................................................... 157 Barns forståelse av naturfag .......................................................................................... 159 Støttende stillas ............................................................................................................... 161 Data og metodologi ......................................................................................................... 163 Resultater .......................................................................................................................... 164 Med nettbrettet på tur – og tilbake igjen ............................................................. 165


8  innhold Digitalt mikroskop – å gjøre det usynlige synlig ................................................. 169 Kategorisering og fotografering ............................................................................. 173 Teknologiens utfordringer ....................................................................................... 175 Konklusjon ........................................................................................................................ 176 Referanser ......................................................................................................................... 177 Vedlegg: Intervjuguide .................................................................................................... 180 Kapittel 9 Digitale historiefortellinger som potensialer for barnehagelærerstudentenes etiske og kritiske refleksjoner ............................... 181 Anniken Lind Mari Gillund Digitale historiefortellinger ............................................................................................ 182 Utviklingsarbeid inspirert av aksjonsforskning .......................................................... 184 Studenters profesjonsdanning ...................................................................................... 187 Opparbeiding av etisk og kritisk refleksjon ................................................................. 188 Drøftinger .......................................................................................................................... 190 Avsluttende betraktninger ............................................................................................. 195 Referanser ......................................................................................................................... 196 Kapittel 10 GoPro-actionkamera som dokumentasjonsverktøy i barnehagen ..................... 199 Fordeler, ulemper og etiske betenkeligheter Asbjørn Magnar Hov Henrik Neegaard Film brukt i forskning ...................................................................................................... 200 Hvordan film brukes i barnehage- og skoleforskning ........................................ 200 Etiske aspekter ved filming med barn .................................................................. 201 Actionkamera i skoleforskning .............................................................................. 203 Actionkamera i barnehageforskning .................................................................... 204 Actionkamera brukt i ulike dokumentasjonsformer i barnehagen ......................... 206 Vise foreldre .............................................................................................................. 206 Fagdidaktisk dokumentasjon .................................................................................. 207 Pedagogisk dokumentasjon .................................................................................... 207 Etiske hensyn ............................................................................................................ 208 Konklusjon og anbefalinger ............................................................................................ 210 Referanser ......................................................................................................................... 210


innhold  9

Kapittel 11 Digital dømmekraft og etiske refleksjoner i barnehagen ..................................... 213 Elisabeth Staksrud Digital dømmekraft som institusjonalisert individualisering ................................... 214 Digital dømmekraft som lovpålagt øvelse: opphavsrett, og personvern ............... 216 Deling av personopplysninger i sosiale medier – og andre steder .................. 218 Etisk forståelse ................................................................................................................. 220 Forventet offentlighet .............................................................................................. 221 Fri, informert og uttrykkelig .................................................................................... 222 Jeg, du, vi og de andre ..................................................................................................... 224 Å leke, lære og skape – og å øve ................................................................................... 226 Konklusjon ........................................................................................................................ 228 Referanser ......................................................................................................................... 229 Kapittel 12 Implementering av nettbrett for digital praksis i barnehagen  ............................. 232 Tonje Hilde Giæver Eli Gjølstad Digital praksis i barnehagen  .......................................................................................... 233 Lærende nettverk   ........................................................................................................... 234 Lærende nettverk og implementering av teknologi  .................................................. 235 Metodisk tilnærming og beskrivelse av nettverksarbeidet  ..................................... 236 Resultater og funn fra intervjuene  ............................................................................... 240 Teknologiske strategier  ........................................................................................... 240 Teknologiens natur  .................................................................................................. 244 Teknologi i bruk  ........................................................................................................ 245 Konklusjon  ........................................................................................................................ 247 Referanser  ........................................................................................................................ 249 Forfatteromtaler ............................................................................................................. 251 Register ............................................................................................................................. 254


Kapittel 1

Barnehagens digitale univers Henriette Jæger

OsloMet – Storbyuniversitetet

Margareth Sandvik

OsloMet – Storbyuniversitetet

Digitale medier har en plass i livet til de fleste barn i dag. Undersøkelsen Småbarn og digitale medier 2016 (Medietilsynet, 2016) viser at det er stor variasjon i hvor mye tid barn bruker på digitale enheter, faktisk 5‒19 timer per uke, og at nettbrettet er det foretrukne verktøyet (46 %). iPaden er blant de digitale verktøyene som benyttes mest av barn i barnehagen (Senter for IKT i utdanningen, 2015). Barnehagemonitor (2015) viser at antall barnehager som har tilgang på nettbrett, er mer enn doblet siden 2013 (Senter for IKT i utdanningen, 2015). Det er dermed åpenbart at de fleste barn i noen grad har erfaringer med digitale medier når de starter i barnehagen. Følgelig mener vi at en viss digital kompetanse er en forutsetning for demokratisk deltakelse og medborgerskap i samfunnet, for å kunne ta utdanning, tilegne seg relevant kunnskap om verden og kommunisere med omverdenen på tvers av landegrenser. Tittelen på denne boka, Digitale barnehagepraksiser. Teknologier, medier og muligheter, rommer mange perspektiver som ikke alle kan belyses like sterkt. Vi har konsentrert oss om digitale barnehagepraksiser som involverer pedagogisk arbeid med barn, og hvor barna i ulik grad er deltakende. Det betyr blant annet at vi ikke skriver om den digitale kommunikasjonen mellom barnehage og hjem, og heller ikke barnets bruk av teknologi i hjemmet.  Begge disse aspektene ved våre og barnas digitale praksiser er viktige; de erfaringene barna har med seg fra hjemmet, er en del av barna og vil følgelig få betydning for deres hverdags-


12  kapittel 1 liv i barnehagen. Vi vil heller ikke gå inn på hva vi legger i digital kompetanse. Fokus vil heller ligge på hvordan teknologien åpner muligheter for både barn og voksne i barnehagen – og på hvordan den stiller oss overfor dilemmaer knyttet til etikk og personvern. Rammeplan for barnehager (Utdanningsdirektoratet, 2017) omtaler digitale verktøy som en arbeidsmåte i barnehagen. Slik vi leser den, åpner den opp for en digital praksis der barns lek, kreativitet og læring står i sentrum. Personalet i barnehagen skal, sammen med barna, bruke verktøyene kreativt, produktivt og utforskende. Det understrekes at barna først og fremst skal skape sine egne digitale uttrykk. Rammeplanen framhever også at personalet skal utøve digital dømmekraft når de søker etter informasjon, når de vurderer kilden, og når de eksponerer barna gjennom bildebruk eller annen dokumentasjon, slik at barna utvikler en begynnende etisk forståelse. En begynnende etisk forståelse knyttet til digitale medier forutsetter, slik vi ser det, at barn får erfaringer med de samme mediene (Sando, 2012), noe som understreker behovet for barns aktive utprøving av verktøyene innenfor en pedagogisk kontekst. Denne logikken ligger nært det Astrid Lindgrens Ronja Røverdatter bruker som argument overfor faren sin, når hun får beskjed om å passe seg for fossen: Ronja går rett til fossen, og når hun blir spurt om hvorfor hun gjør det, svarer hun at hun umulig kan passe seg for fossen noe annet sted enn nettopp ved fossen. Betyr ny teknologi nødvendigvis ny praksis? Rammeplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) omtaler bruk av digitale verktøy som en arbeidsmåte, og utfordringen ligger da i å utforske hvordan man kan ta verktøyene i bruk til det beste for barnehagens praksis. Siraj-Blatchford og Siraj-Blatchford (2006, s. 209) påpeker at digitale verktøy ofte tvinges inn i eksisterende praksiser mer enn å brukes til å utvide læring eller endre praksiser. Utfordringen med å endre eksisterende praksiser gjelder også i skolen (Guðmundsdóttir, Dalaaker, Egeberg, Hatlevik & Tømte, 2014). Masoumi (2015, s. 14) poengterer at hvorvidt og hvordan IKT brukes i barnehagen, i stor grad handler om barnehagelærernes eksisterende verdier, tekniske ekspertise og pedagogiske erfaring. Lindahl og Folkesson (2012, her i Masoumi, 2015) argumenterer for at en gjenfortolkning av eksisterende tradisjoner og verdier er en svært viktig forutsetning for at IKT kan tas i bruk i barnehagens praksiser. Jahnke mfl. (2016) påpeker at digitaliseringen av utdanningen, både hvilken teknologi man bruker, og hvor ofte man bruker digitale verktøy, endrer forutsetningene for læring, og dette krever et økt fokus på det de kaller digitalt didaktisk design.


barnehagens digitale univers  13

Foreløpig kjenner vi ikke til studier som analyserer barnehagens digitale praksiser ut fra dette perspektivet. I det følgende gjør vi kort rede for noen sentrale studier av teknologi i barnehagen, med særlig vekt på nordisk barnehageforskning. Bakgrunnen for at vekten særlig legges på nordisk forskning, er vår forståelse av den nordiske barndommen som en særlig pedagogisk tradisjon, som er barnesentrert, fri for forventninger om et spesifikt læringsutbytte og for prestasjonspress, og hvor en lekende tilnærming til verden står sentralt. Barnehagens praksiser er basert på et sosiokulturelt syn på læring, hvor aktiv deltakelse sammen med andre i meningsfulle situasjoner framheves (Kunnskapsdepartementet, 2019). En slik forståelse av barnehagens rolle og av barndommens egenverdi legger naturlig nok føringer for både hvordan man forsker, og hva man forsker på, og forskningen kan derfor bidra med innspill til hvordan barnehagetilsatte i Norge skal møte de kravene som rammeplanen stiller. Dette betyr på ingen måte at internasjonal forskning ikke er relevant, og derfor vil vi skissere viktige funn der dette er relevant. I og med at utviklingen går så fort som den gjør, er også forskningen «ferskvare», og vi velger i dette innledningskapitlet å konsentrere oss om forskning som er gjort mellom 2014 og 2019 – med noen unntak, hvor tidligere forskning støtter oppunder studier vi presenterer. Avslutningsvis kommer en presentasjon av antologiens kapitler. 

Aktuell forskning på teknologi i barnehagen Teknologibegrepet innbefatter i denne boka både digitale enheter, slik som PC, iPad, projektor, mobiltelefoner, interaktive tavler, GoPro-kameraer og programvare, det vil si, applikasjoner (apper). Forskningen på teknologi i barnehagen har skutt fart de siste årene, i takt med at digitale medier i økende grad har fått betydning for barndommen, selv om forskningen fortsatt er i sin begynnelse (Sundquist & Nilsson, 2016). Bruken av teknologi og digitale verktøy i barnehagen har vært studert fra flere fagfelt, både fra pedagogisk, språklig, kunstnerisk, psykologisk og sosiologisk hold, i tillegg til moderne hjerneforskning. Nasjonalt og internasjonalt har vi opparbeidet oss en viss kunnskap om digital teknologi. Det meste dreier seg om læring innenfor fagområdene litterasitet og matematikk, noe mindre i naturfag og samfunnsfag. Den offentlige diskusjonen om de digitale verktøyenes rolle har tatt form som et «enten‒eller» (Berrum, Fyhn, Gulbrandsen & Nilsen, 2017; Mangen & Säljö, 2016), og meningene er sterke. Noen er villige til å gå så langt som å hevde at en hel generasjon står i fare for å


14  kapittel 1 utvikle digital demens (Spitzer, 2014), uten at påstanden kan belegges empirisk. Andre igjen ser digitaliseringen som redningen på mange av skolens problemer, og de vil også hevde at jo tidligere barna lærer seg teknologien, jo bedre. Rammeplanens pålegg om å bruke digitale verktøy og arbeidsmåter kan forstås på flere måter, både dit hen at bruk av digitale verktøy ikke er sitt eget mål i seg selv og som en inngang til å utforske og skape digitale uttrykk, altså som et mål i seg selv. Det er utvilsomt vanskelig å skulle ta stilling til hvorvidt teknologi er «bra» eller «dårlig», all den tid det er den enkelte barnehages praksis som avgjør kvaliteten. Barnehagemonitor (Senter for IKT, 2015) rapporterer om relativt lav kunnskap i personalet om hvordan man kan og bør bruke digitale verktøy i barnehagen. Når rammeplanen ikke bare etterspør praktiske kunnskaper, men også kunnskap om etikk, digital dømmekraft og kunnskap om personvern – innsikt som krever omfattende erfaringer med bruk av digitale medier ‒ kan resultatet fort bli uheldige og lite meningsfulle praksiser, hvor teknologien hovedsakelig benyttes til å få tiden til å gå, og hvor de voksne verken vet hva barna holder på med, eller hvordan de kan støtte dem. At det finnes uheldige praksiser hvor teknologien brukes til å passivisere barna, må imidlertid ikke få skygge for de mulighetene som ligger i teknologien. Disse mulighetene kan med fordel tematiseres i både utdanningen og i barnehagen. Hvilke digitale enheter man tar i bruk sammen med barn i barnehagen, er i rivende utvikling. EU-rapporten Young Children (0–8) and Digital Technology (Chaudron, 2015) viser, basert på en kvalitativ studie av hvordan barn nyttiggjør seg ulik digital teknologi på fritiden, at barn jevnt over foretrekker nettbrett framfor andre digitale enheter, og at bruken ofte er mer individuell enn sosial. Den viser imidlertid også at mobiltelefonen er den mest brukte digitale enheten, og den klart foretrukne enheten for fotografering (2015, s. 8). Selv om mobiltelefoner som regel tilhører privatsfæren, er det all mulig grunn til å tro at også denne digitale enheten i stadig større grad vil bli tatt i bruk i barnehagen (Schriever, 2019). Interaktiv tavle har vært brukt sammen med barn i barnehagen i lang tid. Lindstrand (2015) har observert barn i en svensk barnehage som utforsker en interaktiv tavle, og hun peker på at meningsskapingen som skjer rundt mediet, kan bidra til barns litterasitet, noe som også kommer fram i datamaterialet til Sandvik (Sandvik, 2012; Sandvik mfl. 2012). Teknologien åpner for samarbeid mellom barna, noe som kan øke motivasjonen for aktiv deltakelse i slike tekstaktiviteter. Skjermens størrelse har betydning for interaksjonen: Mens interaktiv tavle åpner for at flere barn kan være sammen foran skjermen og utføre ulike aktiviteter ved å berøre og bevege, legger størrelsen


barnehagens digitale univers  15

på mobilskjermen opp til en mer individuell bruk. Satt på spissen er tendensen slik: Jo mindre skjerm, jo mindre samarbeid og samhandling. Et sånt perspektiv på de digitale enhetene kan man tenke gjennom når man planlegger for barnehagens digitale praksis ‒ får alle delta, er noen utenfor?  Flere forskere peker på at nettbrettet har noen bestemte affordanser som gjør det lett anvendelig og tilgjengelig for selv de yngste barna (Johansen, 2014). At det er lett å bruke, er imidlertid ikke ensbetydende med at mange barnehager benytter dette verktøyet sammen med barna. Det hersker fortsatt uenighet om hvorvidt digitale verktøy har en plass i barnehagen, og de barnehagetilsatte som er mest negative til denne bruken, er gjerne de som har lavest digitale kompetanse (Senter for IKT i utdanningen, 2015). Den svenske barnehageforskeren Petra Petersen (2015) drøfter mulighetene som ligger i nettbrettet i barnehagen. Hun skriver at nettbrettets affordanser gir mulighet til å uttrykke erfaringer gjennom ulike modaliteter, og at de baner vei for barns aktive deltakelse.  Nettbrettet er i 2019 det absolutt mest aktuelle verktøyet å ta i bruk sammen med barn i barnehagen, i og med at det er lett å ta med til ulike steder til ulike tider.  Det representerer såkalt mobil læring (Traxler, 2009), i tillegg til at det har affordanser som gjør det enkelt for barna å ta det i bruk. Med nettbrettet følger også ulike applikasjoner både for lek, underholdning og læring. Disse kan være både åpne apper som fungerer som produksjonsapper for barnas ulike uttrykk, og lukkede apper, hvor barna i større grad blir konsumenter. Vårt inntrykk er at forskningen er mer konsentrert rundt de åpne appene enn de lukkede, noe som kan forklares med en interesse for barnas meningsproduksjon i de åpne appene. Av de lukkede appene vil vi nevne de mange bokappene, særlig fortellinger. Mange er remedieringer av analoge bildebøker, og de er digitalisert med større eller mindre grad av interaktivitet og animasjoner (Schwebs, 2014; Tønnessen, 2014). På dette feltet er det sparsomt med norsk forskning, men vi vil nevne innovasjonsprosjektet Bøker og apper. Utvikling av vurderingsverktøy for e-bøker for barn (VEBB, UiS). Prosjektet tar sikte på å utvikle «et forskningsbasert didaktisk vurderingsverktøy, som gjør det mulig å vurdere brukskvaliteter ved ulike bildebokapper som utgangspunkt for samtalebasert lesing med barn i grupper» (Hoel, 2019). Internasjonalt legges det særlig vekt på å utvikle bøker som fremmer personlig læring (Kucirkova, 2017).    Mye av forskningen på bruk av iPad i barnehagen, nasjonalt og internasjonalt, studerer hvordan produksjonsappene Book Creator og Puppet Pals brukes i litterasitetsarbeid (Beschorner, Beth & Hutchison, 2013; Åberg mfl., 2015; Sandvik 2012; Sandvik mfl., 2012; Sandvik 2019). De samme appene er også mye


barnehagens digitale univers  21

språkbruk, og fordi barna kan oppleve det som meningsløst å gjenta noe de allerede har opplevd (Sandvik & Spurkland, 2012). Hvis en likevel skal benytte seg av denne aktiviteten, kan digitale verktøy bidra til å øke motivasjon, engasjement og deltakelse, samtidig som impulsen blir rekontekstualisert gjennom flere modaliteter. Barnet oppfordres ikke bare til å reprodusere, men til å produsere – på nytt.  

Ulike oppvekstvilkår Ikke alle barn vokser opp med tilgang til teknologier som inviterer til lek, kreativitet, kommunikasjon og læring (Dyson, 2019). Barn fra familier med lav sosioøkonomisk status har mindre tilgang til og erfaring med digitale verktøy enn barn fra mer velstående familier (Sefton-Green, Marsh, Erstad & Flewitt, 2016). For disse barna kan barnehagen spille en viktig rolle for å jevne ut den digitale kløften. Det krever at barnehagen er seg bevisst hvilke verktøy og hvilke praksiser som gir merverdi utenfor det rent underholdningsmessige. I en mer global målestokk består hverdagen til noen barn av krig, uro, sult og sykdom. For mange av disse familiene og barna har mobiltelefoner spilt en viktig rolle både når det gjelder kommunikasjon og medisinsk hjelp (Lee, 2015; World Bank, 2016). Norad har også tatt initiativet til en internasjonal konkurranse for å utvikle mobilapper for den første leseopplæringen for barn i syriske flyktningleirer – som ønsker å lære, men som ikke får gå på skole, det såkalte EduApp4Syria-prosjektet1. Evalueringen av prosjektet viser at de to leseappene styrker barna i utviklingen av leseferdigheter både når det gjelder fonologisk bevissthet, avkoding, ordgjenkjennelse, ordforråd, leseflyt og forståelse. I tillegg virket aktivitetene rundt appene inn på det psykososiale miljøet blant barna, og de var gjerne sammen når de spilte (Comings, 2018).

Ny teknologi Utviklingen av stadig sterkere håndholdte enheter, slik som mobiltelefon og nettbrett, har banet vei for og allmenngjort teknologi som «Augmented Reality» (AR, utvidet virkelighet) og «Virtual reality» (VR, virtuell virkelighet). Dette er teknologi som man antar har et enormt potensial innenfor utdanning generelt. Mens AR legger et digitalt lag oppå virkeligheten, innebærer «Vir1 https://norad.no/tema/utdanning/innovasjon-og-utdanning/utdapp4syria/


22  kapittel 1 tual Reality» (VR) en alternativ virkelighet. Både AR og VR brukes mye i spill, og legger i utgangspunktet opp til mer individuelle opplevelser, noe som kan være grunnen til at teknologien bare i begrenset grad er tatt i bruk i barnehagen. Det er ennå ikke forsket mye på bruk av denne teknologien sammen med barn i barnehagen, i alle fall ikke i nordisk sammenheng. AR, hvor det virkelige og det digitale kombineres, tas i stadig større grad i bruk, for eksempel i applikasjoner som Pokémon Go! og andre spill. I internasjonal sammenheng har AR-teknologi også vært prøvd ut sammen med barn med autisme, som ofte har utfordringer knyttet til fantasilek og kommunikasjon (Bai mfl., 2015). Resultatene fra denne studien viser økning i barnas fantasilek, knyttet til både frekvens, varighet og relevans, sammenliknet med situasjoner uten denne teknologien. Barkhaya mfl. (2018) påpeker i en analyse av tolv studier på AR i barnehagen at AR gir barn viktige erfaringer med visualisering, og at den kan støtte barns kognitive, sosiale, språklige og motivasjonsmessige utvikling. Martínez mfl. (2016) viser hvordan bruk av AR-teknologi sammen med barn kan bidra til barnas emosjonelle og sosiale læring. AR fungerer som et ufarliggjørende miljø, all den tid interaksjonen er knyttet til lek og utforskning, og den gjør at barna kan prøve ut sine sosiale ferdigheter i en trygg setting. I en studie fra 2017 skisserer Ribeiro og Sousa (2017) hvordan barn tar i bruk et verdenskart med AR for å lære om dyrene i havet (hvor de bor, hvor store de er, hva de spiser etc.). Studien viser hvordan denne arbeidsmåten bidrar til økt motivasjon for deltakelse blant barna, samt samarbeid i interaksjon med teknologien. Programmering for yngre barn har blitt stadig mer aktuelt de siste årene, for eksempel gjennom bevegelsen «Lær kidsa koding». Dette er i utgangspunktet tiltak rettet mot skolebarn, men også yngre barn kan med fordel få erfaring med programmering, noe vi har sett flere eksempler på i norsk sammenheng. Forskningsrapporten  «Översikt avseende forskning och erfarenheter kring programmering i förskola och grundskola» (Kjällander, Åkerfeldt & Petersen, 2016) viser at noen førskoleklasser i Sverige driver med programmering, særlig i form av programmering av roboter (Bee-Bot) og gjennom applikasjoner som Lightbot. Rapportforfatterne støtter seg til en annen rapport, Shut down or start (The Royal Society, 2012), som påpeker at vi omgis av teknologi som vi benytter, men som vi verken forstår eller på noen måte kan påvirke i form og innhold. Å lære barna programmering vil derfor, ifølge forfatterne, kunne legge grunnen for at neste generasjon får være med på å påvirke og stille krav til teknologien, samt være medprodusenter av teknologi i stedet for bare konsumenter (2016, s. 17). Forfatterne påpeker at feltet programmering i skolen er


barnehagens digitale univers  23

underforsket (2016, s. 27), men argumenterer for innføring av programmering i förskolan og skolan (2016, s. 27‒29) gjennom å vise til betydningen dette kan ha for demokrati (programmering som demokratisk rettighet), kjønn (jenter og teknologi), overføringsverdi (datalogisk tenknings betydning for andre fag i skolen) og konkurranse (Sverige i framtiden).  Hva innebærer det da å programmere i barnehagen? Den svenske barnehageforskeren Hanna Palmér (2017) har gjennomført en studie av programmering i barnehagen. 3-åringer fikk i oppgave å programmere roboter til å bevege seg på et kart ved hjelp av kommandoknapper på robotene. Barna ble inviterte til å reflektere over både hvordan de så for seg at resultatet skulle bli (i forkant), og hvordan resultatet faktisk ble (i etterkant). Artikkelforfatteren viser hvordan barna tar i bruk matematiske begreper knyttet til romforståelse når de reflekterer, og underbygger verdien av systematisk deltakelse i programmeringsaktiviteter for barns romlige tenkning. Denne type programmering omtales i kapittelet til Sandvik og Tandberg i denne boka (kap. 8). Sosialt samhandlende roboter har vært prøvd ut i behandling av barn med autisme, for å se hvorvidt disse kan støtte barna i deres sosiale, emosjonelle og kommunikative utfordringer. En forskningsoversikt (Cabibihan mfl., 2013, s. 605‒614) viser at robotene kan fylle ulike funksjoner for barnet i behandlingen: De kan diagnostisere, være en lekevenn, vise konteksttilpasset atferd, mediere mellom barn og terapeut og være terapeut. Robotenes fysiske affordanser er dessuten interessante for barn og legger opp til taktil utforskning, i tillegg til at de har multimodale muligheter som støtter barnas kommunikasjon. En studie fra 2018 (Costa mfl., 2018), som bygger på denne tidligere forskningen, finner i tillegg at robotene bidrar til å redusere repetitiv og stereotypisk atferd hos barna, noe som virker positivt inn på barnas læringsprosesser.   

Introduksjon av kapitlene i boka  Antologiens kapitler skisserer både arbeidsmåter og refleksjoner på bruk av digitale medier i barnehagens ulike praksiser, og de drar veksler på faglig kunnskap fra de fleste av utdanningens kunnskapsområder. Likevel er det perspektiver ved barnehagens praksis som i liten grad er løftet fram, deriblant barnehagens arbeid med etikk, religion og livssyn. Rapporten Alle teller mer (Østrem mfl., 2009), som gjennom kvantitative og kvalitative tilnærminger undersøkte hvordan barnehagene arbeidet med de ulike fagområdene i barnehagen, viste at fagområdet Etikk, religion og livssyn var «lavest prioritert» i barnehagehver-


24  kapittel 1 dagen. Grunnen til dette kan ligge i at arbeid med religion gjerne forbindes med forkynnelse og trosopplæring. Det er generelt sett forsket lite på barnehagens arbeid med fagområdet Etikk, religion og livssyn sammenliknet med de andre fagområdene i barnehagen (Walmann Hidle & Krogstad, 2015). Samtidig vet vi at religionstilknytning kan være en viktig del av barnas identitet (Fellah, 2014) og representere viktige litterasitetserfaringer (Fast, 2007).   Rammeplan for barnehagen, som trådte i kraft 1. august 2017, har en rekke føringer for barnehagens arbeid med digitale verktøy, og barnehagene er i ferd med å etablere sine digitale praksiser. Det er grunn til å anta at det vil komme mer forskning i kjølvannet av denne implementeringen, slik at man på sikt vil kunne vite enda mer om hvilken betydning teknologi og digitale verktøy kan ha for barn, og hva merverdien av teknologi i barnehagen kan være. Denne antologien søker å ta opp noen av mulighetene og utfordringene som barnehagene møter i sine digitale barnehagepraksiser, slik som verden ser ut nå. Kapitlene har forfattere med ulik faglig bakgrunn, men som alle er opptatt av barn og digital teknologi. I kapittel 2, Å lede digitale danningsprosesser i barnehagen, skriver Tove Lafton om lederens ansvar for personalets digitale danningsprosesser. Utgangspunktet for drøftingen er refleksjonssamtaler med barnehagens personale i tre barnehagers implementering av nettbrett i barnehagens praksis. Distribuert ledels og lederens rolle i kompetanseutvikling er et sentralt omdreiningspunkt.  I kapittel 3 skriver Margareth Sandvik og Marit Vik om flerspråklige 5-åringers bruk av iPad-appen Book Creator. De viser hvordan barna selv produserer en egen digital bildebok etter at de har fått formidlet bildeboka Arkimedes og brødskiva (av Hans Sande & Gry Moursund, 2000) flere ganger. Spørsmålet er om barna plukker opp tekstelementer fra bildeboka og bruker dem videre i sine egne bøker. Kapittel 4, Flerspråklighet og teknologi, tar utgangspunkt i en hendelse i en barnehage i en bydel i Oslo, hvor tre forskere har prøvd ut applikasjonen Troll i ord sammen med tre 5-åringer med henholdsvis somalisk, berbisk og tyrkisk morsmål. Kapitlet utforsker hvordan digital teknologi kan bidra til at barna får høre tekster på sine egne språk, og hvordan barnehagens ansatte dermed kan oppfylle rammeplanens pålegg om å støtte flerspråklige barn i å bruke sitt morsmål, samtidig som de får verdifull kunnskap om barnas språklige kompetanser.  I kapittel 5 tar Ann-Hege Waterhouse utgangspunkt i formidlingen av bildeboka Arkimedes og brødskiva (Sande og Moursund, 2000) og viser hva som skjer når bildeboka transformeres fra det fysiske bokformatet til tegninger, bilder på


barnehagens digitale univers  25

smartboard, digital collage, digital bok og installasjon. Ved bruk av materialer, digital teknologi og nye innganger i formidling av bildeboka åpnes det rom for nye opplevelser og erfaringer. Visuelle, romlige og estetiske innganger står i dialog med boka og åpner for aktive handlende formidlingspraksiser med tekster i barnehagen. Nina Engesnes og Ann-Hege Lorvik Waterhouse tar i kapittel 6, Deltakelse i valsetakt med digitale mellomspill – utforsking av potensialer for meningsskaping i møte med en sang, utgangspunkt i empiriske data fra et barnehageprosjekt i en barnehage hvor de fleste barna (90 %) har annen språklig bakgrunn enn norsk. Prosjektet plasseres innenfor kunstbasert forskning og undersøker hvordan ulike estetiske innganger til en kompleks tekst («Firkløvervalsen» av Rasmus Rohde og Verdens beste band) kan bane vei for deltakelse og meningsskaping hos barna.  Kapittel 7, Matematikk på og med nettbrett i barnehagen, omhandler applikasjoner med matematisk innhold som kan brukes av barnehagebarn. Elena Bøhler og André Rognes gjør en vurdering av hvordan ulike apper med både eksplisitt og implisitt matematisk innhold kan støtte barns matematiske utvikling, og de understreker betydningen av en oppmerksom, faglig og didaktisk kompetent voksen for at denne utviklingen kan skje.  I kapittel 8 reiser Margareth Sandvik og Cato Tandberg spørsmålet om digitale verktøys rolle i naturfag. De undersøker hvordan barn bruker digitalt mikroskop, og hvordan barna kategoriserer. I tillegg bygger kapittelet på et intervju med en erfaren barnehagelærer og en styrer som deler sine erfaringer med bruk av digitale verktøy inne og ute i barnehagen. I kapittel 9 skriver Mari Gillund og Anniken Lund om digitale fortellinger som metode for kritisk refleksjon blant studenter på barnehagelærerutdanningen. De viser hvordan et arbeidskrav med digitale fortellinger bidrar til å styrke studentenes profesjonsfaglige digitale kompetanse samt deres danningsprosesser og kritiske refleksjon.  Asbjørn Magnar Hov og Henrik  Neegaard  skildrer i kapittel 10, GoProactionkamera som dokumentasjonsverktøy i barnehagen. Fordeler, ulemper og etiske betenkeligheter, en utprøving av action-kameraer i barnehagen. Datamaterialet som er hentet inn, benyttes til praktiske og etiske refleksjoner over hvilken informasjon dokumentasjonen faktisk gir tilgang til, samt hvordan denne informasjonen skal balanseres mot barns rett til privatliv i barnehagen.  I kapittel 11, Digital dømmekraft og etiske refleksjoner i barnehagen, går Elisabeth Staksrud grundig inn på rammeplanens formuleringer om digital


26  kapittel 1 dømmekraft og begynnende etiske forståelse knyttet til digitale medier. Hun belyser sentrale juridiske og etiske perspektiver ved å ta i bruk digitale verktøy sammen med barn i barnehagen. Utfordringer knyttet til publisering og deling av bilder knyttes til personvern og barns rett til beskyttelse, og Staksrud viser hvordan barna i barnehagen er prisgitt personalets digitale dømmekraft. Tonje Hilde Giæver og Eli Gjølstad skriver om ledelse og implementering av digitale verktøy i barnehagen i kapittel 12, Implementering av nettbrett for digital praksis i barnehagen. De har intervjuet barnehagelærere om deres opplevelse av å være i lærende nettverk når nettbrett skal implementeres i barnehagens praksis. Drøftingen sentrerer rundt organisatoriske faktorer ved implementeringen, samt intervjuobjektenes vurdering av teknologiens funksjon og egen trygghet i bruk av teknologien. 

Referanser Alvestad, T.  & Sheridan, S. (2015). Preschool teachers’ perspectives on planning and documentation in preschool. Early Child Development and Care, 185(3), 377‒392. Bai, Z., Blackwell, A.F. & Coulouris, G. (2015). Using Augmented Reality to Elicit Pretend Play for Children with Autism. IEEE Transactions on Visualization and Computer Graphics, 21(5), 598–610.  doi:10.1109/TVCG.2014.2385092  Barkhaya, N.M.M., Halim, N.D.A. & Yahaya, N. (2018). The Importance of Augmented Reality Application for Children’s Development During Preschool Years. Advanced Science Letters, 24(11, november 2018), 7935‒7938(4). Berrum, E., Fyhn, J., Gulbrandsen, I.P. & Nilsen, Ø. L. (2017). Digital skolehverdag. Oslo: Rambøll. Beschorner, B. & Hutchison, A. (2013). iPads as a literacy teaching tool in early childhood. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1(1), 16–24.  Cabibihan, J.J., Javed, H., Ang, M. & Aljunied, S. M. (2013). Why robots? A Survey on the Roles and Benefits of Social Robots in the Therapy of Children with Autism. International Journal of Social Robotics, 5(4). doi:10.1007/s12369-013-0202-2 Chaudron, S. (2015). Young Children (0–8) and Digital Technology. A qualitative, exploratory study across seven countries. Luxembourg: Publications Office of the European Union.  Chmiliar, L. (2017). Improving Learning Outcomes: The iPad and Preschool Children with Disabilities. Frontiers in Psychology, 8. Comings, J. (2018). Assessing the impact of literacy learning games for Syrian refugee children: An executive overview of Antura and the Letters and Feed the Monster impact evaluations. Washington, DC: World Vision and Foundation for Information Technology Education and Development.

Profile for Cappelen Damm

Digitale barnehagepraksiser: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Digitale barnehagepraksiser: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka