Den kompetente barnehagen: Utdrag

Johanna Birkeland, Hege Fimreite og Anne Grethe Sønsthagen

Den kompetente barnehagen Tre tilnærmingar til leiing og kunnskapsutvikling

Forord Denne boka handlar om leiing og kunnskapsutvikling i den kompetente barnehagen ‒ ein barnehage der personalet saman evnar å realisere barnehagen sitt samfunnsmandat. Med utgangspunkt i tre doktorgradsavhandlingar ser vi på korleis leiing kan utøvast for å skape ein felles læringskultur for utvikling av barnehagen sin pedagogiske praksis. Vi tek føre oss barne­ hagebasert kompetanseheving for eit inkluderande foreldresamarbeid, kollegarettleiing i utvikling av barnehagen som lærande organisasjon og observasjon for felles meiningsskaping og praksisutvikling.

Vi som er forfattarar av boka, er knytt til BARNkunne – Senter for barnehageforsking ved Høgskulen på Vestlandet (HVL). Gjennom samarbeidet i forskingsområde 9, «Den kompetente barnehagen», vart vi kjent med kvarandre sine avhandlingar, som har tre ulike tilnærmingar til barne­ hagelæraren sitt arbeid i barnehagen, men som alle, på ulike måtar, viser til leiaransvaret i barnehagen i arbeidet med kompetanse-, kunnskaps- og praksisutvikling. For å vise noko av det komplekse ansvaret som ligg på barnehagelæraren i barnehagen, såg vi det som spennande og fruktbart å kople desse tilnærmingane til ei felles lærebok for barnehagelærar­studentar.

Samarbeidet om boka har gitt oss ny kunnskap ut over eige avhandlingsarbeid. Med vår bakgrunn som pedagogikklærarar i barnehage­ lærarutdanninga (BLU) har det vore viktig for oss å gjere kunnskap om leiing og kunnskapsutvikling tilgjengeleg for komande barnehagelærarar og praksisfeltet. Barnehagelærarar skal leie og rettleie medarbeidarar og ha ansvar for utvikling av, og kritisk diskusjon om, barnehagen som pedagogisk verksemd. Denne boka vil vere eit bidrag til barnehagelærarar si kvalifisering til yrket. Boka er forskingsbasert og fagfellevurdert.

5

forord

Vi vil rette ei takk til dosent Øyvind Glosvik (HVL) for lesing av utkast og fruktbare samtalar, spesielt knytt til det teoretiske rammeverket forankra i ei systemisk tenking. Takk også til Ann Merete Otterstad for konstruktive kommentarar i fagfellevurdering av boka. Vi vil også rette ei takk til Cappelen Damm Akademisk og redaktør Inger Johanne Holth som hadde tru på ideen, og som gjennom gode dialogar har støtta og utfordra oss i prosessen.

Høgskulen på Vestlandet, juni 2022 Johanna Birkeland, Hege Fimreite og Anne Grethe Sønsthagen

6

Innhald Forord.........................................................................................................................

5

Kapittel 1 Innleiing .................................................................................................................... 11 Boka si oppbygging .................................................................................................. 14 Kapittel 2 Det forskingsbaserte grunnlaget for boka – med bakgrunn i tre doktorgradsavhandlingar .....................................................................................

Leiing og ansvar: Ein studie av barnehagen som inkluderingsarena for foreldre med flyktningbakgrunn ......................................................................

Kollegarettleiing og endring av den kollektive kunnskapen i barnehagen .....

Observasjon – ein nøkkelkompetanse i barnehagelærarar si utdanning og profesjon: brot, utfordringar og potensial ......................................................

Oppsummering ........................................................................................................

19 20 25 29 34

Kapittel 3 Barnehagen sitt samfunnsmandat .....................................................................

Leiing og barnehagen som lærande organisasjon .............................................

Mangfald, fleirkultur og inkludering .....................................................................

Rettleiing og kollektiv læring .................................................................................

Observasjon for endring og utvikling av praksis ................................................

37 39 41 44 46

Kapittel 4 Teoretisk rammeverk .............................................................................................

Barnehagen i eit systemisk perspektiv ................................................................

Leiing av barnehagen som ein lærande organisasjon ........................................

Barnehagelæraren sitt kompetansenivå (K1, K2 og K3) ...................................

Kompetansenivå 1 (K1) ...................................................................................

50 50 52 60 62

7

innhald

Kompetansenivå 2 (K2) .................................................................................. 63 Kompetansenivå 3 (K3) .................................................................................. 64 Oppsummering ........................................................................................................ 67 Kapittel 5 Leiing av barnehagebasert kompetanseheving ..............................................

Anne Grethe Sønsthagen Bakgrunn ...................................................................................................................

Lærande organisasjon og organisatorisk læring ................................................

Skilnadar i haldningar og praksis ..........................................................................

Aktiv og passiv prat .........................................................................................

Integrert og fragmentert praksisutvikling ....................................................

Den lokale linjeleiinga si rolle i barnehagebasert kompetanseheving ...........

69 69 72 74 74 78 83

Kapittel 6 Eit inkluderande foreldresamarbeid – leiinga sitt ansvar .............................. 86 Anne Grethe Sønsthagen Bakgrunn ................................................................................................................... 86 Symbolsk makt og habitus ..................................................................................... 90 Anerkjenning av foreldre med minoritets­bakgrunn som viktige bidragsytarar i barnehagen ............................................................................................ 95 Inkluderings- og ekskluderingsprosessar i barnehagen ................................... 98 Den lærande barnehagen som inkluderingsarena ............................................. 106 Når barnehagen lærer å bli ein inkluderingsarena ..................................... 110 Den lærande linjeleiaren i inkluderingsarbeidet ......................................... 111 Kapittel 7 Kollegarettleiing i gruppe som læringsaktivitet i barnehagen .................... 113 Hege Fimreite Bakgrunn ................................................................................................................... 114 Politisk og nordisk kontekst ................................................................................... 114 Sosiokulturell kunnskap og læring ........................................................................ 116 Rettleiing som profesjonell støtte ......................................................................... 117 Kollegarettleiing i gruppe ....................................................................................... 118 Ulike roller og ansvar ............................................................................................... 120 Leiinga ................................................................................................................ 120 Fagleg rettleiar .................................................................................................. 122 Observatør ......................................................................................................... 124 Deltakarar .......................................................................................................... 125

8

innhald

Kollegarettleiing som individuell og kollektiv læring ......................................... 126 Bruk av «teoretisering» i kollegarettleiinga ......................................................... 127 Aktivisere tenking og kritisk refleksjon ................................................................ 129 Den flate strukturen utfordrar ............................................................................... 131 Kollegarettleiing sett i system over tid ................................................................ 132 Strukturen bryt etablerte handlingsmønster ...................................................... 134 Kapittel 8 Kollegarettleiing i spenning mellom kvardag og system .............................. 137 Hege Fimreite Kollegarettleiing som transformativ læringsaktivitet ....................................... 138 Frå dokument til kontekst ....................................................................................... 140 Når systemorienteringa blir for sterk ................................................................... 141 Kunnskapsbevegelsar mellom kvardagsverda og system ................................ 143 Kunnskapsbevegelsen å lære å bli del av fellesskapet ............................... 144 Kunnskapsbevegelsen om ulike oppfatningar av det profesjonelle ........ 146 Bevegelsen mellom kvardagsverd og system ............................................. 148 Kollegarettleiing i eit spenningsfelt ...................................................................... 150 Kapittel 9 Observasjon som metode i barnehagepedagogisk arbeid ........................... 153 Johanna Birkeland Bakgrunn ................................................................................................................... 154 Ulike forankringar av observasjon ........................................................................ 156 Observasjon i rammeplanen for barnehagen ..................................................... 159 Bruk av observasjon – ulike tilnærmingar ........................................................... 162 Praksisforteljingar ............................................................................................ 165 Ulike observasjonsmetodar ............................................................................ 166 Observasjon for felles refleksjon og fortolking ........................................... 167 Observasjon – ein veg til kunnskap om barn og utvikling av pedagogisk praksis .................................................................................................. 170 Kapittel 10 Observasjon – grunnlag for utforsking, felles meiningsskaping og praksisutvikling ...................................................................................................... 172 Johanna Birkeland Samanhengen mellom observasjonen sitt formål og relevante metodar i ein barnehagekontekst ......................................................................................... 173

9

innhald

Korleis kan observasjon vere verktøy for endring og utvikling av pedagogisk praksis? ................................................................................................ 178 Døme frå barnehagen ............................................................................................. 180 Døme 1 ............................................................................................................... 180 Døme 2 ............................................................................................................... 182 Avrunding av kapittelet – nokre konkluderande refleksjonar knytt til observasjon ............................................................................................................... 185 Kapittel 11 Leiing av den kompetente barnehagen – avsluttande drøftingar ............... 188 Mangfald, inkludering, rettleiing og observasjon – eit kritisk blikk på dominerande diskursar ........................................................................................... 188 Stortingsdokument – ein majoritetsdiskurs i forkledning? .............................. 190 Rettleiing – diskursar om rettleiingslike aktivitetar og flate strukturar .......... 192 Observasjon – dominerande og marginale diskursar i barnehagefeltet ........ 194 Integrerte læringsprosessar utviklar den kompetente barnehagen ............... 198 Litteraturliste .......................................................................................................... 203

10

Kapittel 1

Innleiing Denne boka handlar om korleis leiing av kunnskapsutvikling kan utøvast for å realisere den kompetente barnehagen, og tek utgangspunkt i våre tre doktorgradsavhandlingar (Birkeland, 2020; Fimreite, 2022; Sønsthagen, 2021).

Desse framhevar på ulikt vis barnehagelæraren sitt komplekse profesjonsansvar i arbeidet med å realisere barnehagen sitt samfunnsmandat, som er å gi barn eit godt pedagogisk tilbod. Vi har i fleire år fordjupa oss i ulike område som vi ser som relevante for den kompetente barnehagen – observasjon, rettleiing og fleirkulturell kompetanse1. Gjennom felles diskusjonar oppdaga vi at våre tre ulike område har felles omdreiingspunkt som er relevante for leiing og kunnskapsutvikling i den kompetente barnehagen. Som illustrert på framsida representerer dei tre drakane våre tre område og viser sjølvstendige leiarar som driv fram kunnskapsutvikling i fellesskap med personalet i barnehagen. For å oppnå den kompetente barnehagen meiner vi at barnehagen må vere ein lærande organisasjon der desse tre områda er sentrale.

Ei undersøking gjort av Vannebo og Gotvassli (2014) fann at styrarar i barnehagen i hovudsak assosierte barnehagen som lærande organisasjon med barn si læring. Det er ikkje det som er fokuset for denne boka.

Barne­hagen som lærande organisasjon handlar i denne samanheng om dei tilsette i barnehagen si læring, der styrar og pedagogisk leiar har eit særleg ansvar. I kapittel 3 drøftar vi rammeplan og ulike stortingsdokument sine krav om at barnehagen skal vere ein lærande organisasjon, og i kapittel 4 utdjupar vi det teoretiske grunnlaget knytt til dette. Vidare i boka tek vi føre oss korleis leiarar i barnehagen kan arbeide for å utvikle barnehagen som

1

Kompetanse handlar om å vere i stand til å identifisere, sortere og velje ut verdiar og realisere dei i høve ressursar i ein gitt situasjon og ta spontane, hensiktsmessige vurderingar (Dale, 1989, s. 45).

11

kapittel 1

lærande organisasjon. Boka rettar søkjelyset mot linjeleiinga i barnehagen sitt ansvar, det vil seie barnehagelærarar som har formelle stillingar som styrar og pedagogiske leiarar. Som utdjupa i kapittel 4 handlar leiing om å påverke endring og handling for å oppnå felles mål for barnehagen og inneber både pedagogiske og administrative funksjonar (Douglass, 2019, s. 6). Å verkeleggjere barnehagen sitt mandat er eit leiaransvar, men involverer heile personalet (Utdanningsdirektoratet, 2017). I kapittel 4 utdjupar vi kva vi legg i leiing og ansvaret til linjeleiinga i barnehagen.

I Rammeplan for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 15) er barnehagelærar brukt om den profesjonen som blir utdanna spesielt for å kunne ivareta barnehagen sine oppgåver. For å oppnå god profesjonsut­ øving i løpet av barnehagekvardagen blir det forventa at barnehagelæraren tek i bruk ulike former for kunnskap for å handtere kompleksiteten i praksis (Børhaug mfl., 2018, s. 276). Barnehagelæraren som pedagogisk leiar har ansvar for at barnehagelova og rammeplanen blir oppfylt gjennom barnehagen si verksemd. Dette krev ei heilskapstenking – ei systemisk tenking – der dei ulike delane barnehagen består av, vert bundne saman og samspelar, og der leiarar fungerer som bindeledd mellom kollegafellesskapet og omverda (Birkeland mfl., 2021). I denne boka er hovudfokuset avgrensa til barnehagen som organisasjon, det vil seie til leiing av kunnskapsutvikling i barnehagen. Det er likevel viktig å vere klar over at barnehagen i eit systemisk perspektiv handlar om meir enn barnehagen som system (Bolden mfl., 2020). Stat- og kommunenivå, foreldre og andre institusjonar som barnehagar samarbeider med, er del av denne heilskapen. Leiing er sentralt i ei systemisk tenking (Senge, 2006) også, noko som vi utdjupar i kapittel 4.

Barnehagefeltet i Noreg er kjenneteikna av at 44 % av personalet har formell barnehagefagleg kompetanse. 22 % har fagbrev som barne- og ungdomsarbeidar, og nær ein tredjedel av personalet er utan spesifikk barnehagerelevant utdanning (Utdanningsdirektoratet, 2022). Dette betyr at som leiar i barnehagen leier ein òg ufaglærte. I kompetansestrategien for framtidas barnehage (Kunnskapsdepartementet, 2017) går det fram at styrar og pedagogisk leiar har ei nøkkelrolle i utvikling av kvaliteten i barnehagen, gjennom å setje i gong og leie refleksjons- og læringsprosessar i organisasjonen. For å

12

innleiing

oppnå kvalitet2 i den enkelte barnehage er det nødvendig at barnehageeigar og leiinga set i verk og leiar utviklings- og endringsprosessar. Skjæveland mfl.

(2017) peiker på at eit større medvit om kva som kjenneteiknar barnehagen som lærande organisasjon, vil kunne styrke leiing av lærings- og endringskompetanse i barnehagen. Både rettleiing og observasjon kan vere innfallsvinklar leiaren tek i bruk i dette arbeidet, noko vi i denne boka vil løfte fram og gi døme på med utgangspunkt i våre tre doktorgradsavhandlingar.

Sønsthagen (2021) si avhandling, Leiing og ansvar: Ein studie av barnehagen som inkluderingsarena for foreldre med flyktningbakgrunn, bidreg med eit overordna fokus på barnehagebasert kompetanseheving og inkluderande foreldresamarbeid, medan Fimreite (2022) og Birkeland (2020) sine studiar, Kollegarettleiing og endring av den kollektive kunnskapen i barnehagen og Observasjon – ein nøkkelkompetanse i barnehagelærarar si utdanning og profesjon: brot, utfordringar og potensial, gir lesaren forståing av rettleiing og observasjon og konkrete døme på korleis rettleiing og observasjon kan nyttast i kompetanse- og kunnskapsutvikling i barnehagen.

Barnehagelærarutdanninga (BLU) skal kvalifisere framtidige barne­ hagelærarar med relevant profesjonskunnskap for arbeid i barnehagen, og leiing blir spesielt framheva i rammeplanen for utdanninga (Universitetsog høgskolerådet, 2018). Leiing har gjentakande blitt vist til som eit kompetansebehov for barnehagesektoren (Aasen, 2018; Eik, 2013; Gotvassli mfl., 2012; Børhaug mfl., 2018; Pettersvold mf l., 2006). Det er ei utfordring at barnehagen har måtta støtte seg til generelle teoriar om leiing, som ikkje tek omsyn til det kontekstspesifikke ved barnehagen som institusjon (Nicholson mfl., 2020). Vi ser det difor som viktig at BLU bidreg til at nyutdanna barnehagelærarar har tilstrekkeleg kunnskap om leiing retta mot barnehagen. Ein sentral del av denne profesjonskunnskapen er utvikling av ein 2

Kvalitet er eit komplekst omgrep som i allmenn forstand viser til førestillingar om standardar, verdiar og oppfatningar om noko som bra eller dårleg. Kva som sjåast som kvalitet, er kultur- og kontekstavhengig, og kva som vert sett som kvalitet i ein barnehagekontekst, avspeglar politiske, kulturelle og verdibaserte førestillingar om barn, barndom og barnehage (Hernes mfl., 2021, s. 17).

Dei overordna føringane for kvalitet er gitt gjennom barnehagelova (2005) og Rammeplan for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017). I denne boka omhandlar kvalitet å realisere dette mandatet. Vi gjer ikkje greie for ulike typar kvalitet, men viss du vil lese meir om utgreiing av dette omfattande omgrepet, sjå Sommersel mfl. (2013), der kvalitet definerast ut frå hovudkategoriane struktur-, prosess-, innholds- og resultatkvalitet, eller Engel mfl. (2015), som peikar på ytterlegare ein dimensjon av betydning i pedagogisk arbeid: orientation quality (orienteringskvalitet).

13

kapittel 1

lærande barnehage der ein mellom anna arbeider med kompetanseheving og kunnskapsutvikling (Universitets- og høgskolerådet, 2018, s. 9).

Arbeid med inkludering, fleirkulturelle problemstillingar og samarbeid med foreldre med minoritetsbakgrunn er døme på område det er dokumentert manglande kompetanse på (Andersen mfl., 2011; Gotvassli mfl., 2012; Lauritsen, 2010; Sand, 2014). Vidare skal rettleiing og observasjon inngå i ein barnehagelærar si utdanning og profesjon, slik at dei kan få innsikt i og kunne ta i bruk ny kunnskap med mål om å vidareutvikle både seg sjølv, sin profesjon og arbeidsplass (Utdanningsdirektoratet, 2017; Universitets- og høgskolerådet, 2018). Det er dette boka handlar om.

Boka si oppbygging Denne boka er bygd opp av fire bakgrunnskapittel, inkludert innleiingskapittelet, som adresserer barnehagen sin kontekst, doktorgradsavhandlingane boka byggjer på, relevante stortingsdokument og det teoretiske rammeverket for boka. Desse kapitla rammar inn omdreiingspunkta i boka, som tek utgangspunkt i dei tre ulike områda frå dei tre doktorgradsavhandlingane.

Seks av kapitla er skrive individuelt av dei tre forfattarane og gir ei nærare innsikt i datamaterialet frå dei tre uavhengige doktorgradsavhandlingane; barnehagebasert kompetanseheving for eit inkluderande foreldresamarbeid, kollegarettleiing som læringsaktivitet og observasjon som metode, som blir diskutert i forhold til leiing av praksis- og kunnskapsutvikling.

Desse kapitla inneheld også refleksjonsoppgåver som tek sikte på å auke lesaren sin refleksjon over dei tematikkane som blir diskutert. Avslutningsvis drøftar vi boka sine implikasjonar for leiing av den kompetente barnehagen, og vi rettar eit kritisk blikk på rådande diskursar3 omkring mangfald, rett­ 3

14

Ein diskurs er kort sagt ein bestemt måte å tale om og forstå verda, eller eit utsnitt av verda, på og er både konstituert og konstituerande (Jørgensen & Philips, 2011). Med Kemmis mfl. (2014) kan diskurs definerast som rådande kunnskaps- og betydningssystem. Sayings (rådande diskursar), forstått som meiningar, tenkje- og talemåtar konstruert og formidla på ulike nivå blir til ein bestemt måte å forstå, snakke om og definere eit fenomen på, eit rådande syn. Offisielle styringsdokument for barnehage og utdanning er uttrykk for og funksjon av bestemte presentasjonar av røyndomen som vert sett som legitime i og for si samtid. Diskursar er med på å legitimere og produsere pedagogiske og politiske «sannhetsregimer» (Ulleberg, 2007). Barnehagen som offentleg institusjon vil vere påverka av politiske føringar som igjen får betydning for det som skjer i barnehagen (Seland, 2009). Styringsdokumenta er med på å forme forståingar og sanningar om kva en god barnehage er og skal vere.

innleiing

leiing og observasjon i styringsdokument og praksis4 i barnehagar. Leiarane i barnehagen er dei som skal handtere ulike forventningar og krav.

I det følgjande gir vi ei kort skildring av boka sine kapittel.

I kapittel 2 presenterer vi dei tre doktorgradsavhandlingane (Birkeland, 2020; Fimreite, 2022; Sønsthagen, 2021), det forskingsbaserte grunnlaget boka byggjer på, for å gi lesaren oversikt og innsikt i den nye kunnskapen som avhandlingane våre opnar for. Ein fellesnemnar i denne forskinga er framhevinga av kollektive refleksjonsprosessar om eigen og barnehagen sin praksis, for bevisstgjering og utvikling av praksis knytt til barnehagen sitt mandat.

I kapittel 3 diskuterer vi barnehagen sitt samfunnsmandat og styrar og pedagogisk leiar sine ulike leiaransvar. Barnehagen skal oppfylle eit heilskapleg pedagogisk mandat og sikre kvalitet i tilbodet for alle barn. Vi går her nærare inn på omgrepa mangfald, fleirkultur og inkludering, samt rettleiing og observasjon slik dei vert definert i sentrale styringsdokument.

Fleirkultur, inkludering, observasjon og rettleiing som er fokus for denne boka, er område barnehagen ifølgje rammeplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) skal arbeide med.

I kapittel 4 gjer vi greie for det teoretiske rammeverket for boka. Først gjer vi greie for barnehagen i eit systemisk perspektiv, før vi går inn i teoriar om barnehagen som ein lærande organisasjon og barnehagelæraren sine ulike kompetanseområde. Vi utdjupar i dette kapittelet den heilskaplege og samanbindande systemiske tenkinga om leiing retta mot fellesskapet i barnehagen, der det sentrale i leiing er kommunikasjon, interaksjon og gruppeforankra prosessar. Ved å støtte oss til det systemiske perspektivet er vi opptekne av korleis dei ulike delane barnehagen består av, er bundne saman og samspelar.

I kapittel 5 fokuserer Sønsthagen på leiing av barnehagebasert kompetanseheving, der eksempel på ulik praksis når det gjeld å leie eit fleirkulturelt kompetansehevingsprosjekt, blir utheva. Dei to barnehagane i Sønsthagen sin studie (2021) hadde ulik bakgrunnskunnskap og erfaring med arbeid med fleirkulturelle problemstillingar og ulik fordeling av ressursar til å arbeide med kompetansehevingsprosjektet. Dette gav ulike føre-

4

Vi definerer praksis med utgangspunkt i Kemmis mfl. (2014) sitt praksisomgrep, sjå kapittel 2.

15

kapittel 1

setnadar for dei ulike fasane i arbeidet. Resultata av studien tyder på at ein lærande linjeleiar såg ut til å vere ein nøkkel i kompetansehevingsarbeidet og i utviklinga av barnehagen som ein lærande organisasjon. Ein lærande linjeleiar vil seie ein styrar eller ein pedagogisk leiar som har fokus både på barnehagen si praksisutvikling og på leiing av individet i samspel med andre. Målet med kapittelet er å gi lesaren innsikt i korleis ein kan leie barnehagebasert kompetanseheving, og kva utfordringar ein kan møte på.

I kapittel 6 rettar Sønsthagen fokuset på leiinga sitt ansvar for å sikre eit inkluderande foreldresamarbeid, og foreldre med flyktningbakgrunn blir brukt som døme. Kapittelet tek utgangspunkt i teorien om symbolsk makt (Bourdieu, 1991) og korleis denne ofte trer fram ubevisst i utdanningsinstitusjonar som barnehagen og dermed kan bidra til å reprodusere ulikskapar.

Vidare i kapittel 6 ser Sønsthagen på korleis leiinga og personalet arbeidar med anerkjenning (Honneth, 2008) av alle foreldre som viktige bidragsytarar i barnehagen og på ulike inkluderings- og ekskluderingsprosessar.

Avslutningsvis diskuterer Sønsthagen korleis den lærande barnehagen som inkluderingsarena kan arte seg, og presenterer ein modell som illustrerer dette. Tanken er at modellen kan bidra til å starte refleksjonsprosessar hjå linjeleiinga og personalet for å illustrere deira utgangspunkt og vidare analysere kva steg som er nødvendige å ta for å utvikle barnehagen mot ein meir lærande, inkluderande barnehage.

I kapittel 7 rettar Fimreite merksemda mot kollegarettleiing som læringsaktivitet i barnehagen og framhevar rettleiing som kunnskaps­ utviklande møte og kollektiv læringsaktivitet i barnehagen, som støtte til arbeidet med å realisere samfunnsmandatet og utvikle barnehagen. Fimreite presenterer i dette kapittelet ein samtalestruktur som bryt med gamle kommunikasjonsmønstre med utgangspunkt i «problemretta rettleiing i gruppe», og viser til verdien av fleksibel bruk av struktur som i tillegg blir tilpassa både barnehagen og gruppa. Det å ha ein rettleiar med rettleiingskompetanse som har kunnskap om rettleiing som kollektiv læring, og som har ei overordna forståing av både innhaldet, samspelet og prosessen, vert særskild framheva. Kapittel 7 inneheld også ei skildring av ulike roller og ansvar relatert til kollegarettleiinga som læringsfellesskap, med merksemda spesielt retta mot leiing, rettleiar og deltakar. Den flate strukturen sin moglege innverknad vert diskutert. Målet med kapittelet er å formidle korleis 16

innleiing

systematisk kollegarettleiing i gruppe kan støtte barnehagelærarane i deira praksis, gjennom felles gransking av utfordringar i praksis med mål om å utvikle praksis og lære i fellesskap.

I kapittel 8 fokuserer Fimreite på kollegarettleiing i spenning mellom kvardag og system og diskuterer endringar i den kollektive kunnskapen som kjem til uttrykk når kvardagen i barnehagen møter systema rundt.

Kapittelet synleggjer korleis det å drive med systematisk kollegarettleiing i gruppe kan bidra til at spenningar vert synlege for barnehagelærarane.

Kapittel 8 inneheld også diskusjon om barnehagelærarane sin autonomi i møte med systema som omgir barnehagen, til dømes politiske krav og føringar, og at autonomien står i fare om systemorienteringa blir for sterk.

Vidare i kapittelet diskuterer Fimreite ulike spenningar i barnehagelærarane sin praksis i møtet mellom kvardagen og systema rundt, spenningar som kan komme til overflata ved at barnehagelærarar samtalar om kollegarettleiing i eige læringsfellesskap. Målet er å vise korleis kollegarettleiing kan vere ein transformativ læringsaktivitet som støttar barnehagelærarar i møte med system sine krav, ved at barnehagelærarane analyserer eigen og andre sin praksis og lærer kollektivt.

I kapittel 9 rettar Birkeland fokus på observasjon som metode i barne­ hagepedagogisk arbeid. Kapittelet definerer observasjon som ein tredelt prosess, der betydninga av kollektiv refleksjon vert framheva. Kapittelet synleggjer at observasjonsmetodologi og ulike observasjonsmetodar er utvikla innanfor ulike fagtradisjonar som psykologi, sosiologi og antropologi, forankra i ulike kunnskapssyn og vitskapsteoretiske perspektiv.

Observasjon blir avgrensa i forhold til nærliggande omgrep som kartlegging, dokumentasjon og den generelle frasen «å sjå». Ulike tilnærmingar til observasjon vert løfta fram. For å gjere det blir det sett til faglitteratur og relevante studiar. Kapittelet problematiserer også kva teoriar ein støttar seg til i observasjonsarbeidet, i det ein omtalar som fagleggjering av observasjonar. Eit kort historisk tilbakeblikk på observasjon i barnehagen sine rammeplanar syner at observasjon i dag vert knytt til barnehagen som lærande organisasjon. Målet med observasjon må vere å synleggjere praksis som grunnlag for refleksjon og læring for å utvikle barnehagen som pedagogisk verksemd, i eit systematisk arbeid for utvikling av kvalitet i det pedagogiske tilbodet heller enn for vurdering av enkeltbarn.

17

kapittel 1

I kapittel 10 fokuserer Birkeland på observasjon som grunnlag for utforsking av pedagogisk praksis, felles meiningsskaping og praksisutvikling. Kapittelet konkretiserer korleis barnehagelæraren som leiar kan bruke observasjon som verktøy for undersøking, endring og utvikling av praksis.

Barnehagen sitt heilskaplege mandat vert framheva. Kvart barn, barnet si utvikling, læring og danning, må sjåast samanveva med konteksten barnet er ein del av, og det innhaldet barna vert tilbydd. Barnehagen si verksemd skapar såleis vilkår for barn si utvikling, læring og danning (Ødegaard & Krüger, 2012). For å utvikle praksisar som støttar og utvidar barn si læring og utvikling, er det eit leiaransvar å løfte fram praksis gjennom ulike metodiske inngangar, med mål å endre og utvikle praksis til barn sitt beste i tråd med barnehagen sitt mandat. Kapittelet presenterer ein modell som synleggjer samanhengen mellom observasjonen sitt formål og relevante metodar i ein barnehagekontekst.

I kapittel 11 reflekterer vi saman over boka sine implikasjonar for leiing av den kompetente barnehagen. Vi ser nærare på og drøfter det vi ser som dominerande og marginale diskursar i styringsdokument og praksis når det gjeld mangfald/fleirkultur, rettleiing og observasjon i barnehagar.

Styringsdokumenta er med på å forme forståingar og sanningar om kva ein god barnehage er og skal vere. Dokumenta gir retningslinjer og krav til barnehageleiing og personalet og viser myndigheitene sine forventningar til barnehagefeltet. Det er difor relevant å sjå nærare på diskursen kring omgrepa mangfald, inkludering, rettleiing og observasjon i ulike stortingsdokument. Vi diskuterer myndigheitene sine diskursive forventningar og krav til barnehagefeltet gjennom ulike offentlege dokument, lovverk og rammeverk. Vi diskuterer også korleis barnehagelærarar kan møte desse diskursive forventningane i ein kvardag med andre forventningar og krav frå blant anna barnehageeigar og foreldre som kanskje ikkje samsvarar med kvarandre, og som kan føre til paradoks som kan vere utfordrande å løyse i det daglege arbeidet. Leiarane i barnehagen har eit særleg ansvar for å handtere desse ulike forventningane og krava (Utdanningsdirektoratet, 2017), og i dette kapittelet diskuterer vi dette ansvaret.

18

Kapittel 2

Det forskingsbaserte grunnlaget for boka – med bakgrunn i tre doktorgradsavhandlingar Boka byggjer på tre doktorgradsavhandlingar som på ulikt vis har studert barnehagen sin pedagogiske praksis, retta mot rådande diskursar, handlingar og samankoplingar som omgir og konstituerer praksis (Kemmis mfl., 2014). Dei tre avhandlingane synleggjer og diskuterer fleirkulturell, observasjons- og rettleiingspraksis i barnehagen. Ein fellesnemnar i avhandlingane er framheving av kollektiv refleksjon over eigen og barnehagen sin praksis for bevisstgjering og utvikling av praksis knytt til barnehagen sitt mandat. Leiinga har ansvaret for iverksetjing av barnehagen sitt mandat, men med aktivitetar og prosessar som inkluderer heile personalet (Utdanningsdirektoratet, 2017). Våre tre avhandlingar synleggjer at det å arbeide for ein kultur for dialog, felles meiningsskaping og kunnskapsutvikling er vesentleg i barnehagesektoren, der faglærte og ufaglærte arbeider saman, og der barn og føresette har rett til medverknad (Birkeland, 2020; Fimreite, 2022; Sønsthagen, 2021). I dette kapittelet presenterer vi kort dei tre avhandlingane for å gi lesaren innsyn i det forskingsbaserte grunnlaget for boka.

Sentrale teoretiske omgrep vert utdjupa i boka sitt teorikapittel, kapittel 4.

Vi presenterer først avhandlingane kvar for seg slik at lesaren kan få oversikt over og innsikt i dei ulike problemstillingane, metodane, teoriane, resultata og den nye kunnskapen som avhandlingane våre opnar for. Til slutt i kapittelet samanfattar vi sentrale resultat og drøftar kva desse betyr for leiing og kunnskapsutvikling i den kompetente barnehagen, som denne 19