Den autoritative voksenrollen i barnehage og skole: Utdrag

Den autoritative voksenrollen i barnehage og skole

PĂĽl Roland

Den autoritative voksenrollen i barnehage og skole Relasjonskvalitet, utfordrende atferd, mobbing og sosial emosjonell lĂŚring

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-70635-7 1. utgave, 1. opplag 2021 Illustrasjoner: Roy Søbstad Omslagsdesign: Roy Søbstad Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print, 2021, Latvia Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold Forord......................................................................................................................... 9 Kapittel 1 Innledning ................................................................................................................ 11 Kapittel 2 Det autoritative perspektivet ............................................................................. 18 Praksisfortellinger fra skole og barnehage som illustrerer den autoritative rollen i praksis ..................................................................................... 18 Den nye modellen med sju voksenstiler ............................................................. 26 Nøkkelpunkter .......................................................................................................... 26 Kapittel 3 Relasjonskvalitet .................................................................................................... 28 Kvalitet i interaksjoner ............................................................................................ 32 Banking time ..................................................................................................... 33 Speilingsteori ............................................................................................................ 34 Nøkkelpunkter .......................................................................................................... 35 Kapittel 4 Om krav og forventninger: den vanskelige grensesettingen ....................... 37 Prinsipper for krav og grensesetting ............................................................. 39 Krav og forventninger relatert til utfordrende atferd ................................. 40 Medvirkning ...................................................................................................... 41 Modenhetsnivå ................................................................................................. 41 Hva kan vi lære av observasjonssystemet CLASS om organisering og forventninger? ............................................................................. 42 Håndtering av atferd ....................................................................................... 43

innhold

Produktivitet ...................................................................................................... 43 Negativt klima (fravær av) ............................................................................. 44 Overganger ........................................................................................................ 44 Nøkkelpunkter .......................................................................................................... 45 Kapittel 5 Utvikling av autoritative klima i organisasjonen – det kollektive nivået . 47 Betydningen av felles forståelse – intersubjektivitet ......................................... 50 Nøkkelpunkter .......................................................................................................... 53 Kapittel 6 Det autoritative perspektivet relatert til utfordrende atferd, mobbing og krenkelser ......................................................................................... 54 Utfordrende atferd .................................................................................................. 54 Atferdsproblemer .................................................................................................... 56 Alvorlige atferdsproblemer ............................................................................ 57 Hva kjennetegner alvorlige atferdsproblemer? .......................................... 58 Utfordringer med temperament .................................................................... 59 Autoritetsmotstand ......................................................................................... 59 Negative handlinger ........................................................................................ 60 Autoritative voksne reduserer og forebygger utfordrende atferd ................... 62 Klasseledelse/gruppeledelse og autoritative voksne ....................................... 63 Utfordrende atferd og «banking time» ................................................................ 65 Det autoritative perspektivet og felles forståelse (intersubjektivitet) i arbeidet med utfordrende atferd ..................................... 66 Utfordringer med den autoritative rollen i arbeidet med krevende atferd .... 67 Mobbing og krenkelser reduseres og forebygges av autoritative voksne ..... 69 Utfordringer med autoritativ voksenrolle i arbeidet med mobbing og krenkelser ........................................................................................... 76 Nøkkelpunkter .......................................................................................................... 76 Kapittel 7 Autoritative voksne og utvikling av barn og unges sosiale emosjonelle læring ................................................................................................. 78 SIP-modellen – en modell som forklarer sosial tilpasning gjennom informasjonsprosesser .......................................................................... 86 Nøkkelpunkter .......................................................................................................... 93

6

innhold

Kapittel 8 Hvordan kan en implementere den autoritative voksenstilen? .................. 95 Personalets lÌring av kjernekomponenter .................................................. 98 Implementeringsdrivere ................................................................................. 99 Utvikling av en implementeringsplan relatert til det autoritative perspektivet .............................................................................................................. 102 Nøkkelpunkter .......................................................................................................... 105 Oppsummerende refleksjoner ............................................................................ 107 Vedlegg ..................................................................................................................... 113 Refleksjonsoppgaver i team eller felles i personalet gjennom IGP-metodikk ........................................................................................................... 113 Arbeid med casebeskrivelser ................................................................................ 114 Arbeid med teoretiske modeller ........................................................................... 116 LÌringsverksted og arbeid med det autoritative perspektivet ....................... 119 Sammendrag: det autoritative perspektivet ................................................... 121 Referanser ................................................................................................................ 125

7

Forord Barn og unge tilbringer mye tid i utdanningsløpet fra en starter i barnehagen til en er ferdig på skolen. Da blir det avgjørende hvilken kvalitet de møter i voksenmiljøet i de daglige møtepunktene. En verdenskjent teori som tar for seg dette temaet, er det autoritative perspektivet, utviklet av Baumrind (1991, 2013). Denne teorien omhandler i utgangspunktet hvordan de voksne arbeider for å oppnå varme relasjoner med barn og elever, og videre hvordan de stiller krav og forventninger ut fra forskningsbaserte prinsipper. Dette temaet var viktig i min avhandling, og har siden fulgt meg både i forskning og praksis. Omfattende forskning viser at alle barn profiterer på å møte autoritative voksenmiljø.

Gjennom 20 års arbeid i barne- og ungdomspsykiatri med barn og unge med utfordringer har dette perspektivet utgjort en hovedtilnærming for meg også i den sammenheng.

Takk til mine kollegaer ved Læringsmiljøsenteret ved UiS for samarbeid både i prosjekter og forskning knyttet til dette og andre temaer.

Takk også til Cappelen Damm Akademisk og redaksjonssjef Bjørn Olav Aas Hansen for en solid gjennomføring.

Stavanger, november 2020 Pål Roland

9

Kapittel 1

Innledning Det autoritative perspektivet er en verdenskjent teori om oppdragelse (Larzelere et al., 2013, Sommer 2003; Steinberg 2001) utviklet av Baumrind (1991, 2013). Den omhandler i utgangspunktet foreldrenivået, men har blitt adoptert i stadig større grad også til å gjelde både forskning og praksis relatert til pedagogiske sammenhenger som barnehage og skole (Bear, 2015; Cornell & Huang, 2016; Ertesvåg, 2011; Omdal, 2017; E. Roland, 2014; Wentzel, 2002; Andersen & Ostrøm, 2017). Den autoritative voksen­ rollen er forbundet med en rekke sentrale positive faktorer i den sosiale og emosjonelle utviklingen av barnet og eleven, som for eksempel det å forebygge negative handlinger, og videre utvikling av prososial atferd, selvregulering, sosial trygghet, selvstendighet og motivasjon (Baumrind, 2013).

Disse faktorene er i stor grad relatert til livsmestring, som utgjør et stort tema både i skole og barnehage (jf. Rammeplanen, Utdannings­direktoratet, 2017) og Fagfornyelsen (Kunnskapsdepartementet, 2016). Mye tyder på at den samme positive autoritative voksenpåvirkningen på barns utvikling gjelder både for foreldre og pedagog. Dersom pedagoger og foreldre sammen klarer å trekke i den autoritative retningen, er det mye som tyder på at barn og unge over tid vil få en sterk positiv påvirkningskraft på flere viktige livsområder.

Teorien bygger på hvordan de to dimensjonene relasjonskvalitet og krav/ grenser skal ses i sammenheng. Når pedagoger arbeider i praksis, vil de fra første sekund arbeide i spenningspunktet mellom disse dimensjonene. Det å håndtere disse dimensjonene profesjonelt er avgjørende for kvaliteten i arbeidet med barna. Dette er et arbeid som er både krevende, interessant og viktig. Det er krevende fordi en må vurdere ut fra to dimensjoner og ulike prinsipper knyttet til disse, og som vi skal se seinere, er det komplisert å se dimensjonene i sammenheng. Samtidig er det interessant og nyttig fordi en 11

kapittel 1

som pedagog i barnehage og skole, og i foreldrerollen, ikke kommer utenom disse prosessene i de daglige interaksjonene (møtepunktene) som voksne og barn inngår i.

I forbindelse med et doktorgradsprosjekt om implementering av skoleutviklingsprosjektet Respekt ble det blant annet undersøkt hvordan lærere arbeidet med den autoritative lærerrollen, og hvilke utfordringer som var knyttet til dette (P. Roland, 2012). Lærerne gav uttrykk for at det var enklere å bli enige om å innføre felles regler og grenser ved skolen enn å utvikle en kollektiv kvalitet på relasjonsbygging. De beskriver at de ikke har helt klart for seg hvordan de skal arbeide med dette temaet, og det avdekkes en mangel på kunnskap om relasjoner. Det ser ut til å være vanskelig å operasjonalisere (dele i mindre temaer) begrepet relasjon og vite hvordan det skal omsettes i praksis. Lærerne er imidlertid enige om at kvaliteten på relasjonene til elevene utgjør en sentral del av deres arbeid, selv om det også er en krevende del av arbeidet. De gir også uttrykk for at grenser og forventninger er viktige faktorer i deres daglige utøvelse av klasseledelse.

En annen studie (Omdal, 2017) omhandler hvordan en har lykkes med å implementere det autoritative perspektivet i barnehager. Et moment som blir beskrevet som ekstra krevende for pedagoger, er det å finne balansen mellom de to grunnleggende dimensjonene relasjonskvalitet og krav/forventninger, og utvikle en felles forståelse i personalet. Et sitat fra denne studien illustrerer dette (Omdal, 2017, s. 15): We often discussed the authoritative adult role. What does it mean? We needed to concretize and operationalize the concept to make sure we understood it right. We used the «cross» to show where we should stand. We’ve done our best, and I hope most of the staff members understand it now.

Vi ser av sitatet at de ansatte har arbeidet med å operasjonalisere og konkretisere innholdet i de to dimensjonene. De har videre brukt modellen (jf. s. 16) benevnt som «krysset» i intervjuet, som et utgangspunkt for å forstå innholdet, og hvordan de skal håndtere innholdet i teorien i det daglige.

Det kommer likevel fram en grad av usikkerhet om de er på rett vei i dette arbeidet, og det indikerer at det tar tid å finne klarhet i det autoritative perspektivet.

12

innledning

Når det gjelder balanseringen av det autoritative perspektivet, finnes det ingen fasitsvar, men pedagoger må selv finne ut hvordan en håndterer disse dimensjonene i kombinasjon. Det er videre fullt mulig å lære teorien om autoritative voksne, uten at en blir autoritativ. Derfor må en bruke tid på å trene og motta veiledning på hvordan en omsetter de to dimensjonene, og balanserer av disse, i det daglige praksisarbeidet. De ansatte må gradvis «bli» teorien.

Dette medfører selvsagt utfordringer knyttet til implementeringen – hvordan det omsettes til praksis, noe vi også skal se nærmere på seinere, i bokens kapittel 7. Implementering av det autoritative perspektivet er et tema som er relativt lite utforsket, både nasjonalt og internasjonalt. Det er derfor behov for å se nærmere på implementeringsutfordringene som beskrives i Roland (P. Roland, 2012) og Ertesvåg og Roland (2013). Selv om det er implementeringsutfordringer, kommer ansatte i skoler og barne­hager ikke utenom det autoritative perspektivet. Balanseringen mellom relasjonskvalitet og kravene/grensene er noe som skjer kontinuerlig når en arbeider med barn i barnehage eller skole, samtidig som det er et utall av kombinasjoner mellom relasjon og krav/forventninger som avklares fra situasjon til situasjon. Når et tema er vanskelig, setter det krav til høy grad av kunnskap om profesjonelle refleksjoner og evne til omsetting i det daglige.

Forskning på autoritative pedagoger i skolen viser at en rekke negative handlinger, som for eksempel disiplinvansker, atferdsproblemer, mobbing, rusmisbruk og konsentrasjonsproblematikk, blir redusert og forebygget (Bear, 2015; Cornell & Huang, 2016; Ertesvåg & Våland, 2007; E. Roland, 2014). I studien til Roland (P. Roland, 2012) hvor lærere skulle implementere det autoritative perspektivet som en kjernekomponent i Respekt­ programmet (jf. Ertesvåg, 2009; Ertesvåg & Våland, 2007), opplevde de at både relasjoner og krav til elevene er viktige faktorer. De gir uttrykk for at disse to dimensjonene er relativt vanskelige å omsette i det daglige, særlig relasjonstemaet. Videre kommer det fram at begge dimensjonene ser ut til å være utfordrende å finne en felles forståelse av i personalet.

Ansatte i barnehagen som har gjennomført veilederutdanningen Være sammen (Roland et al., 2014), sier at de har hatt stor nytte av den autoritative rollen og opplevde en sterk forpliktelse til denne (Omdal, 2017).

Denne rollen har blitt adoptert blant de ansatte og utøves i stor grad kollek­ tivt. Mange påpeker at den autoritative voksenrollen har endret praksis­ 13

kapittel 1

utøvelsen på en positiv måte, og at de har fått en tydelig retning i arbeidet.

De ansatte påpeker likevel at det er en krevende rolle å gjennomføre, særlig med hensyn til det å balansere varme og krav/grenser. Også Andersen og Ostrøm (2017) argumenterer for at det autoritative perspektivet passer inn som en forståelsesramme i barnehagekonteksten.

Boken handler om den autoritative teorien og hvordan voksenstiler påvirker viktige livsområder for barn og elever, som for eksempel sosial kompetanse / sosial emosjonell læring og forebygging av ulike typer negative handlinger og mobbing. De autoritative prinsippene vil gjelde for hele utdanningsforløpet, både i barnehage og skole. Derfor er målgruppen for boken pedagoger på ulike nivå i utdanningssystemet; hele utviklingsfor­løpet blir sett under ett. Et viktig element i boken er hvordan en kan arbeide med å skape et kollektivt autoritativt klima i barnehagen og skolen. Det å få til kollektive læringsprosesser i pedagogikken fører oss til implementeringstemaet, som kommer sist i boken. I det siste kapittelet beskrives og drøftes det hvordan en på best mulig måte kan implementere (omsette til praksis) den autoritative teorien, både individuelt og kollektivt i personalet. I dette kapittelet vil en finne forslag til hvordan personalet i pedagogiske organisasjoner kan arbeide med læringsprosessene i praksisutøvelsen, både teoretisk og gjennom metodikkbeskrivelser.

Bokens ulike kapitler: 1. Innledning 2. Det autoritative perspektivet 3. Relasjonskvalitet 4. Om krav og forventninger: den vanskelige grensesettingen 5. Utvikling av autoritative klima i organisasjonen – det kollektive nivået 6. Det autoritative perspektivet relatert til utfordrende atferd, mobbing og krenkelser 7. Autoritative voksne og utviklingen av barn og unges sosiale emosjonelle læring 8. Hvordan kan en implementere den autoritative voksenstilen?

Disse temaene er valgt fordi de henger sammen og gir ulike, men sentrale perspektiver på oppdragelse, relatert til prinsippene i den autoritative teorien.

14

innledning

Bokens innledning, kapittel 1, gir en innføring i og en oversikt over det autoritative temaet. Her vises det til at det autoritative perspektivet er en verdenskjent teori om oppdragelse. I utgangspunktet var den utviklet på grunnlag av foreldrerollen, men stadig mer forskning viser at den har blitt overført til og anvendt i både skole- og barnehagekonteksten. Det gis også en innføring i fordelene en har ved å arbeide etter disse prinsippene i pedagogiske sammenhenger.

Kapittel 2 gir en innføring i teorien om det autoritative perspektivet og de to dimensjonene den bygger på. Det gis også en beskrivelse av de fire opprinnelige oppdragelsesstilene autoritativ, ettergivende, forsømmende og autoritær oppdragelse gjennom den autoritative modellen (Baumrind, 1991).

Videre trekkes det fram fordeler og ulemper når det gjelder disse stilene relatert til barnets utviklingsforløp. En ny modell med sju stiler blir presentert (Larzelere et al., 2013), og de tre nye variantene blir beskrevet. Videre blir de to dimensjonene operasjonalisert, med forslag til hvordan de kan omsettes i praksis. Hvordan dimensjonene kan kombineres, drøftes også.

Kapittel 3 har fokus på relasjonskvalitet, som er den ene av Baumrinds to dimensjoner. Relasjonsperspektivet blir grundig framstilt, både med utgangspunkt i Baumrinds teorier (1991, 2013) og noen andre sentrale teoretikere på feltet, som for eksempel Pianta et al. (2012), Wubbels et al.

(2015) og Mead (1934). Disse sistnevnte vil både kunne forsterke, utfylle og gi andre vinklinger på Baumrinds dimensjon relasjonskvalitet.

Kapittel 4 handler om den andre dimensjonen i Baumrinds teori, krav og forventninger. Her beskrives det hvordan denne dimensjonen kan omsettes i praksis, og det diskuteres videre hvordan denne dimensjonen henger sammen med relasjonskvalitet. Videre forklares forskjellen mellom krav og forventninger som er autoritative, autoritære eller ettergivende.

Det gis også innspill til hvordan krav og forventninger kan omsettes med kvalitet i praksis.

Kapittel 5 dreier seg om utviklingen av autoritative klima (jf. Cornell & Huang, 2016) i en pedagogisk organisasjon. Dette perspektivet vil føre til en felles forståelse med bakgrunn i et støttende voksenmiljø og tydelige og rettferdige voksne. Autoritative klima ser ut til å skape trygghet i skoler, og virker forebyggende på mange former for negative handlinger, samtidig som det skaper forutsetninger for motivasjon blant elevene. Utviklingen 15

kapittel 1

av et autoritativt klima forutsetter at de ansatte arbeider med kollektive prosesser, noe som er et viktig, men krevende tema. Dette temaet blir belyst og drøftet.

Kapittel 6 drøfter hvordan det autoritative perspektivet kan utgjøre en sentral teori i arbeidet med utfordrende atferd. Her beskrives ulike varianter av utfordrende atferd, hvor alvorlighetsgraden kan variere fra milde former til mer alvorlige. I slike settinger vil autoritative voksne og balanseringen mellom de to dimensjonene relasjonskvalitet og krav/forventninger utgjøre en viktig del av arbeidet. Også tilpasning til modenhetsnivå og medvirkning er to viktige elementer her.

Kapittel 7 handler om hvordan autoritative voksne kan virke stimu­lerende på læringen av viktige sosiale emosjonelle prosesser som for eksempel prososial atferd, selvregulering, sosial selvtillit, prestasjons­motivasjon, positive holdninger til skolen og selvstendighet. Det presenteres også en hel­hetlig modell som beskriver sosial og emosjonell læring (SEL) (Weissberg et al., 2015) med bakgrunn i en økologisk forståelse, som utfyller Baumrinds modell. En annen modell, SIP (Social Information Processing model), som omhandler sosial tilpasning gjennom temaene sosiale informasjonsprosesser, følelser og databasen (hukommelsen), vil også bli beskrevet. Denne modellen kan også gi en forståelse av hvordan voksen påvirkning kan stimulere positivt temaene som inngår i modellen. Videre gir den et interessant innblikk i hvordan avanserte kommunikasjonsprosesser foregår her og nå, samtidig som det er et kontinuerlig samspill med det en har opplevd tidligere.

Kapittel 8 tar for seg hvordan en kan arbeide i personalet i barnehager og skoler for å implementere teorien om autoritative voksne (jf. Baumrind, 1991; Baumrind, 2013). I dette kapittelet beskrives en implementeringsplan (s. 102) som viser hvordan en kan få til læringsprosesser blant ansatte med utgangspunkt i hvert av de fem første kapitlene. Kapittelet inneholder videre en beskrivelse av og drøfting om hvilke faktorer som skal til for å implementere den autoritative teorien. Det diskuteres også ulike implementeringsutfordringer som kan oppstå når den autoritative teorien skal omsettes til praksis, og hvordan en i barnehager og skoler kan håndtere disse.

I et vedlegg til slutt i boken er det også forslag til refleksjonsoppgaver knyttet til hvert av temaene i de ulike kapitlene. Her er det også case­ 16

innledning

beskrivelser både for skole og barnehage som kan brukes som utgangspunkt i IGP-refleksjoner (individ – gruppe – plenum) og kollegaveiledning.

Videre er det forslag til hvordan personalet kan arbeide med noen sentrale teoretiske modeller, relatert til det autoritative perspektivet og relasjonskvalitet. Disse er beskrevet i de ulike kapitlene. Til slutt presenteres forslag til problemstillinger for arbeid i læringsverksted. Målet er at vedlegget skal være til hjelp i implementeringsarbeidet, som eksempler på hvordan en driver læringsprosesser, både på individnivå og kollektivt nivå.

17