Andrespråkslæring hos voksne: Utdrag

Marte Monsen og Verónica Pájaro (red.)

Andrespråkslæring hos voksne Vitenskapelige innsikter og didaktiske refleksjoner

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-68737-3 1. utgave, 1. opplag 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia SIA, 2021, Latvia Boken har fått støtte fra Høgskolen i Innlandet. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold Artikkel 1 Norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming .................. 11 Verónica Pájaro, Universitetet i Sørøst-Norge og Høgskolen i Innlandet og Marte Monsen, Høgskolen i Innlandet

1.1

Hva mener vi med en kritisk sosiolingvistisk tilnærming til norskopplæring for voksne?............................................................................... 13 1.2 Hva vet vi om andrespråksopplæringen for voksne i Norden?.................... 16 1.3 Bidragene i antologien......................................................................................... 21 1.4 Referanser.............................................................................................................. 24 Artikkel 2 Morsmål, navngitte språk, språklige repertoarer og trans­språking : om språkbakgrunnene til voksne som lærer norsk ....................................................... 29 Guri Bordal Steien, Høgskolen i Innlandet

2.1 Språkbakgrunn: terminologi og konseptualiseringer..................................... 30 2.2 Data og metode.................................................................................................... 33 2.3 Språkbakgrunn som presentert og anvendt av kongolesere i Norge.......... 35 2.4 Diskusjon............................................................................................................... 42 2.5 Konklusjon og didaktiske implikasjoner........................................................... 44 2.6 Referanser.............................................................................................................. 45 Artikkel 3 Innlæreridentitet i møte med skolens diskurser om språk og språkopplæring. 47 Irmelin Kjelaas og Rikke van Ommeren, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet – NTNU

3.1 Bakgrunn for prosjektet....................................................................................... 48 3.2 Metode og materiale........................................................................................... 50 3.3 Teoretisk forankring............................................................................................. 52 3.4 Analyse.................................................................................................................. 55 3.4.1 Elevenes sjølforståelse......................................................................... 55 3.4.2 Pedagogisk og språkdidaktisk praksis............................................... 58

6

innhold

3.5 Kommodifisering av språk og språkopplæring............................................... 62 3.6 Avrunding.............................................................................................................. 64 3.7 Referanser.............................................................................................................. 65 Artikkel 4 Voksne innlæreres leksikalske profil ......................................................................... 68 Anne Golden, MultiLing – Senter for flerspråklighet, Universitetet i Oslo

4.1 Beskrivelse av ordforrådet.................................................................................. 69 4.2 Metode, materiale og deltagere........................................................................ 75 4.3 Analyse.................................................................................................................. 76 4.4 Resultat.................................................................................................................. 78 4.4.1 Originalteksten...................................................................................... 78 4.4.2 Gjenfortellingene................................................................................... 79 4.4.3 Sammenlikninger................................................................................... 79 4.4.4 Verbene................................................................................................... 81 4.4.5 Verbene hugge, ta, få............................................................................. 81 4.5 Oppsummering..................................................................................................... 83 4.6 Avslutning.............................................................................................................. 85 4.7 Referanser.............................................................................................................. 86 Artikkel 5 Et språktypologisk blikk på noen syntaktiske trekk i norsk innlærerspråk ...... 90 Bård Uri Jensen, Høgskolen i Innlandet

5.1 Teori........................................................................................................................ 91 5.1.1 Syntaks og setninger............................................................................. 91 5.1.2 Syntaks i språktypologisk perspektiv................................................. 92 5.1.3 Tverrspråklig påvirkning....................................................................... 94 5.2 Egenskaper ved språkene i undersøkelsen...................................................... 96 5.2.1 Analytiske og syntetiske språk........................................................... 96 5.2.2 Grunnleggende leddrekkefølge........................................................... 97 5.2.3 Subjektstvang......................................................................................... 97 5.2.4 Negasjon................................................................................................. 98 5.3 Tidligere forskning................................................................................................ 99 5.3.1 Grunnleggende leddstilling................................................................. 99 5.3.2 Obligatoriske pronomenledd.............................................................. 100 5.3.3 Negasjon i hovedsetninger.................................................................. 101 5.3.4 Begrunnelse for studien....................................................................... 101 5.4 Metode................................................................................................................... 101 5.4.1 Utvalg av språktrekk............................................................................. 102 5.4.2 Utvalg av tekster.................................................................................... 102

innhold

5.4.3 Feil............................................................................................................ 102 5.4.4 Statistiske analyser............................................................................... 103 5.5 Resultater............................................................................................................... 103 5.5.1 Ordrekkefølgefeil generelt................................................................... 104 5.5.2 Pronomentvang..................................................................................... 104 5.5.3 Underinvertering i hovedsetninger.................................................... 105 5.5.4 Negasjonsplassering i hovedsetning................................................. 106 5.6 Oppsummering og diskusjon............................................................................. 106 5.7 Didaktisk refleksjon............................................................................................. 107 5.8 Referanser.............................................................................................................. 109 Artikkel 6 Om stemme i andrespråks­skriving hos voksne ....................................................... 113 Ingri D. Jølbo, Universitetet i Stavanger

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

To sentrale omdreiningspunkt i andrespråksforskningen............................. 114 Stemme i andrespråksskriving........................................................................... 116 Å tilpasse seg skrivenormer............................................................................... 117 Den autonome skriveren..................................................................................... 118 Hvordan gir voksne andrespråksinnlærere uttrykk for sin stemme i skriving?................................................................................................................. 119 6.6 Hva er god skriveopplæring for voksne andrespråksskrivere?.................... 125 6.7 Referanser.............................................................................................................. 127 Artikkel 7 Om å investere i R-U-M-P-E : en etnografisk studie av lese- og skriveopplæringen for voksne nyankomne .............................................................. 130 Marte Monsen, Høgskolen i Innlandet

7.1 Grunnleggende om alfabetisering..................................................................... 132 7.2 Investering............................................................................................................. 134 7.3 Metode................................................................................................................... 135 7.4 Sarah og hennes møte med Rørøy og grunn­leggende lese- og skriveopplæring på norsk................................................................................... 137 7.5 Hvorfor investerer Sarah i lese- og skriveopplæringen?............................... 140 7.6 Betydningen av konteksten for investering i grunnleggende lese- og skriveopplæring.................................................................................................... 142 7.7 Hva kan vi ta med oss videre fra å ha plugget investering til historien om Sarah................................................................................................................ 143 7.8 Referanser.............................................................................................................. 144

7

8

innhold

Artikkel 8 Numerasitet og voksne nyankomne med liten skolebakgrunn : en utprøving av intervju med tolk som kartleggingsmetode ........................................................ 146 Marianne Eek og Marte Monsen, Høgskolen i Innlandet

8.1 8.2 8.3

Teoretisk grunnlag................................................................................................ 148 Metode, materiale og analysemetode............................................................. 151 Hvilke numerasitets-ressurser gir intervjuene innblikk i?............................ 153 8.3.1 Skolegang, språk og arbeidserfaring.................................................. 153 8.3.2 Grunnleggende tallforståelse og regnestrategier............................ 154 8.3.3 Ressurser knyttet til tid, måling og lokalisering............................... 157 8.4 Hvordan fungerer intervju med tolk som metode?........................................ 159 8.4.1 Valg av tolkningsspråk.......................................................................... 160 8.4.2 Intervjudeltakernes betydning............................................................ 160 8.4.3 Balansegangen i et kartleggingsintervju........................................... 161 8.4.4 Høflighetsstrategier.............................................................................. 162 8.5 Konklusjon............................................................................................................. 163 8.6 Referanser.............................................................................................................. 165 Artikkel 9 Norskprøven fra papir til skjerm : læreres oppfatninger om digitalisering av prøven i leseforståelse ............................................................................................. 168

Golara Heydari og Gunhild Tveit Randen, Høgskolen i Innlandet

9.1 Om Norskprøven.................................................................................................. 169 9.2 Digital lesing.......................................................................................................... 170 9.3 Andrespråkslesing............................................................................................... 171 9.4 Prøver som læringsaktivitet............................................................................... 173 9.5 Data og metode.................................................................................................... 175 9.6 Funn og diskusjon................................................................................................. 176 9.7 Oppfatninger om det digitale prøveformatet.................................................. 177 9.8 Oppfatninger om den digitale prøvens oppgavetyper................................... 180 9.9 Oppfatninger om konsekvenser av prøvene.................................................... 186 9.10 Oppsummering..................................................................................................... 187 9.11 Referanser.............................................................................................................. 188 Artikkel 10 Språkkrav for statsborgerskap og hvordan de begrunnes ................................... 191 Cecilie Hamnes Carlsen og Edit Bugge, Høgskulen på Vestlandet

10.1 Ulike syn på statsborgerskapets rolle i integreringsprosessen.................... 192 10.2 Politisk bruk av språkprøver i Europa i dag...................................................... 195

innhold

10.3 Hvordan begrunnes innføringen av språkkrav for statsborgerskap i Norge?.................................................................................................................... 198 10.3.1 Arbeiderpartiets forslag om statsborgerprøve – 2009.................. 198 10.3.2 Høyre/FrPs forslag om krav om språk- og samfunnskunnskap for statsborgerskap – 2014/2015....................................................... 201 10.3.3 Høyre/FrPs/Venstres forslag om skjerping av språkkravet for statsborgerskap – 2019........................................................................ 204 10.4 Testfaglige og -etiske forhold............................................................................. 208 10.5 Avslutning.............................................................................................................. 211 10.6 Referanser.............................................................................................................. 212 Artikkel 11 Å bygge yrkesidentitet gjennom å jobbe med arbeidsrelevante tekster .......... 216 Elena Tkachenko, OsloMet – storbyuniversitetet

11.1 11.2 11.3 11.4 11.5

Språklæring på arbeidsplassen og yrkesidentitet.......................................... 218 Lesing på en arbeidsplass................................................................................... 220 Om opplæringstilbudet Barnehagenorsk og metoden.................................. 222 Barnehagens tekstunivers................................................................................... 224 Kursdeltakernes egenvurdering av sine leseferdigheter knyttet til arbeidsrelevante tekster..................................................................................... 225 11.6 Arbeid med arbeidsrelevante tekster............................................................... 226 11.6.1 Modelltekster......................................................................................... 228 11.6.2 Multimodalitet og arbeid på tvers av språkferdigheter.................. 228 11.6.3 Lesestrategier......................................................................................... 230 11.6.4 Å by på seg selv i litteraturformidlingen........................................... 231 11.7 På hvilken måte styrket arbeid med barne­hage­tekstene kursdeltakernes yrkes­identitet?...................................................................................................... 232 11.8 Konklusjon............................................................................................................. 234 11.9 Referanser.............................................................................................................. 234 Artikkel 12 Nok norsk til å få jobb? En narrativ tilnærming til jobbintervju og språk ......... 237 Verónica Pájaro, Universitetet i Sørøst-Norge, Høgskolen i Innlandet og Guri Bordal Steien, Høgskolen i Innlandet

12.1 Migrasjon, arbeidsliv og jobbintervjuer........................................................... 238 12.2 Narrativer som inngang til migranters egne opplevelser.............................. 240 12.3 Data og metode.................................................................................................... 241 12.4 Analyse.................................................................................................................. 243 12.4.1 «Så ikke kompetanse, bare aksent»................................................... 243 12.4.2 «Du vet jo aldri hva som kan redde deg».......................................... 249

9

10

innhold

12.5 Konklusjon og didaktiske implikasjoner........................................................... 254 12.6 Referanser.............................................................................................................. 255 12.7 Transkripsjonskoder............................................................................................. 258 Forfatteromtaler ............................................................................................................. 259 Stikkord ............................................................................................................................. 263

Artikkel 1

Norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming Verónica Pájaro, Universitetet i Sørøst-Norge og Høgskolen i Innlandet og Marte Monsen, Høgskolen i Innlandet

Når man interesserer seg i hvordan voksne mennesker lærer norsk i Norge, beveger man seg inn i et sammensatt felt som engasjerer både språkvitere, lærere, pedagoger og sosionomer. Dette skyldes den sentrale rollen kunnskap om majoritetsspråket og samhandlingsmønstre i det norske samfunnet har for å kunne delta i samfunnet, i kultur, i utdanning og i arbeid. Når vi snakker om andrespråkslæring hos voksne, snakker vi gjerne om migrasjon og mennesker som av ulike grunner har valgt – eller ble tvunget til – å bosette seg i Norge på en midlertidig eller permanent basis. Vi vet at gruppen som kan defineres som voksne som holder på å lære seg norsk som andrespråk, er sammensatt, med ulike livsløyper, språklige erfaringer og kommunikative repertoarer, og med ulike tilknytningspunkter til og erfaringer i det norske samfunnet.

I denne antologien samler vi nyere og pågående forsk­ning om norskopplæring for voksne. De siste årene har det kommet flere norske bøker om andrespråkslæring (se f.eks. Selj & Ryen, 2019; Gujord & Randen, 2018; Monsen & Randen, 2017, Golden & Selj, 2015), men ingen som tar for seg voksne som hovedgruppe. Mye av forskningen fokuserer på barn i grunnskoleutdanning, men belyser sentrale aspekter ved andrespråkslæringsprosesser som er relevante for alle innlærere, som for eksempel kontakt-fenomener som transfer og betydningen av metaspråklig bevissthet. Det er likevel flere områder hvor barns og voksnes andrespråkslæringsprosesser er vesentlig forskjellige og krever differensierte tilnærminger som belyser særegenhetene ved hvordan voksne lærer et andrespråk. Dette kan for eksempel gjelde kognitive aspekter ved læring av ordforråd og begreper og tilegning av ulike språklige strukturer (Golden, 2018;

12

1 norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming

Krashen, Long & Scarcella, 1979). Videre møter voksne innlærere forskjellige forventninger til deltakelse i arbeid, utdanning og sosiale arenaer enn barn, og de kan oppleve sterke behov for å delta i majoritetssamfunnet og majoritetsspråket fra begynnelsen av språk­lærings­pro­ses­sen, noe som igjen påvirker deres handlekraft i ulike kommunikative situasjoner og dermed deres opplevelse av språk­lærings­pro­ses­sen (Broeder et al., 1996; Block, 2014). Det er også andre faktorer som påvirker lærernes hverdag når de underviser norsk for voksne innlærere enn når de underviser barn, som for eksempel politisk og økonomisk styring og organisering på både nasjonalt og kommunalt nivå og samarbeid med andre etater i forbindelse med introduksjonsprogrammet for nyankomne flyktninger eller i forbindelse med arbeidspraksis. Vi ser et sterkt behov for en bok om norsk som andrespråk som tar utgangspunkt i situasjonen voksne innlærere befinner seg i, både på individuelt nivå og på samfunnsnivå.

Vi som er redaktører for denne boka, underviser begge lærere som jobber med norskopplæring for voksne på universitets- og høgskolenivå. Vårt perspektiv på feltet stammer derimot ikke utelukkende fra vår forsk­ning og undervisning, men også i stor grad fra våre erfaringer som deltakere i norskopplæring for voksne – på hver vår side av kateteret: Pájaro som deltaker og Monsen som lærer. Begge har vi erfaringer som har sammenheng med styrkene og svakhetene i feltet, og vi har derfor forsøkt å samle forsk­ning som vil kunne bidra til å utvikle feltet positivt. Ett av formålene med denne boka er nemlig å få frem perspektiver fra de som er deltakere i feltet, både lærere og innlærere. Det er nettopp disse perspektivene som er en sjeldenhet i forsk­ning på norskopplæring for voksne (Randen et.al., 2018), og noe som blir løftet frem i flere av artiklene.

I denne boka tar vi derfor utgangspunkt i vår samlede erfaring i feltet norsk som andrespråk for voksne, og presenterer en tilnærming til norskopplæring som tar innover seg den sosiale og politiske realiteten hvor denne undervisningen gjennomføres. På den måten posisjonerer vi som redaktører oss innenfor en kritisk sosiolingvistisk tradisjon i andrespråksforskning, som vi vil drøfte i det videre. Forfatterne i denne boka anvender derimot forskjellige teoretiske innfallsvinkler til voksnes andrespråkslæringsprosesser; de benytter seg av variert empiri og introduserer forskjellige didaktiske perspektiver som er relevante for å forstå voksnes læring. Alle artiklene bidrar likevel til å utvikle en kontekstualisert, sosiopolitisk forståelse av andrespråkslæring for voksne i Norge.

I dette kapittelet introduserer vi først vår faglige posisjon og forklarer hva vi mener med en kritisk sosiolingvistisk tilnærming til norskopplæring. Deret-

Andrespråkslæring hos voksne

ter redegjør vi utviklingene i feltet andrespråkslæring for voksne i Norge, og presenterer bidragene i denne boka.

1.1

Hva mener vi med en kritisk sosiolingvistisk tilnærming til norskopplæring for voksne?

Deltakere i norskopplæring for voksne har ulike bakgrunner, men felles for mange av dem er at de er revet ut av eller har forlatt én tilværelse og har blitt plassert inn i en ny. Kanskje har de allerede hatt et yrke, eller vært i gang med å ta en utdannelse. Når de kommer til Norge, er det ikke sikkert de kan fortsette i yrket sitt, eller kanskje blir mulighetene til å bytte jobb betraktelig innskrenket på grunn av norskkunnskapene deres. Faktisk er det ganske store muligheter for at det norske samfunnet ikke anerkjenner den kompetansen innvandrere har med seg (Lunde & Rogstad, 2016), særlig når de ikke ankommer Norge som faglærte arbeidsinnvandrere. Mange må derfor tenke på nytt om hva de skal gjøre med livet sitt. Dessuten er det mulig at de språklige ressursene de har med seg, ikke har verdi i samfunnet de kommer til (Blommaert, 2010), og det som var prestisje-ferdigheter i hjemlandet, som for eksempel grunnleggende engelskkunnskaper eller vanlige lese- og skriveferdigheter, kan bli vurdert som lite utviklede ferdigheter som må kompenseres for i Norge.

En slik omstilling vil være tøff for de aller fleste mennesker og har betydning for ens opplevde identitet og muligheter for å utvikle fremtidige identiteter i Norge, blant annet som talere av norsk som andrespråk. Kritiske sosiolingvistiske tilnærminger til andrespråksforskning argumenterer for at prosesser knyttet til utvikling av sosiale og kulturelle identiteter i forbindelse med språk­læring, er sentrale for å forstå andrespråkslæringsprosesser generelt (Norton, 2013; Block, 2014). Man lærer ikke språk i et vakuum, men som en del av komplekse sosiale erfaringer og relasjoner som er farget av maktforhold, og det å bli en ny taler av et språk innebærer å forhandle frem nye identitetsposisjoner i et komplekst nettverk av maktrelasjoner. Når vi snakker om språk, og i særdeleshet voksne nyankomnes språk­læring, snakker vi i aller høyeste grad om symbolsk makt. Bourdieu argumenterer for at: Language is not only an instrument of communication or even knowledge, but also an instrument of power. A person speaks not only to be understood but also to be believed, obeyed, respected, distinguished. Hence the full definition of [linguistic] competence as the right to speech, i.e. to the legitimate language, the authorized

13

14

1 norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming

language which is also the language of authority. Competence implies the power to impose reception. (Bourdieu, 1977, s. 648)

Bourdieus fremstilling innebærer at det å «kunne» et språk ikke bare handler om å tilegne seg språklige strukturer, bruksmønstre og pragmatiske dimensjoner ved ulike ord og uttrykk, men også i stor grad om å kunne handle gjennom språket og på denne måten bli anerkjent som en legitim taler. Hvem som anerkjennes som en «legitim nok» taler av et språk, avhenger av hvordan grensene for hva som er innenfor normen, oppfattes i et gitt språksamfunn og dets tilhørende språklige marked (Bourdieu, 1992). Den legitime talerens makt til å fremme forståelse hos andre handler dermed om å kunne anta at når man snakker, vil de andre lytte og behandle ens uttrykk som verdifulle bidrag til samtalen og ikke bare uforståelig og «dårlig norsk».

Norge er internasjonalt anerkjent for å være et «sosiolingvistisk paradis» hvor det finnes overveldende positive holdninger til dialektal variasjon (Trudgill, 2002), og dialekt blir brukt på stadig flere offentlige arenaer som medier og kringkasting. Denne liberale holdningen overfor dialektal variasjon sameksisterer likevel med en konservativ ideologi overfor variasjon som oppfattes å stamme fra kontakt med fremmede språk, både nasjonale minoritetsspråk som samisk og kvensk og nyere migrasjonsspråk (Lane, 2009). Dette vil si at selv om nordmenn er blitt stadig mer tolerante overfor dialektbruk på ulike arenaer (Nesse, 2015), blir fremdeles aksent eller kontakt-preget norsk mindre akseptert som legitime varieteter av norsk, og talerne blir ikke anerkjent som fullt ut legitime medlemmer av «det norske» (Myklestu, 2015; Ims, 2014).

Innenfor feltet norsk som andrespråk har slik sosiolingvistisk variasjon i liten grad blitt tatt i betraktning eller problematisert når innlæreres språkutvikling studeres. Studier av innlærer- eller mellomspråk har heller tematisert ulike påvirkningskrefter som kunne forklare enkelte trekk i individets andrespråkslæringsutvikling (se f.eks. Nistov & Nordanger, 2018). På denne måten ble «målspråket», målet for andrespråksutvikling og undervisning, en homogen abstraksjon. Disse begrepene retter fokus på individet og utelukker samfunnsmessige dimensjoner ved andrespråkslæring, blant annet hvilken dialekt/ sosiolekt/variant innlærere blir eksponert for eller velger å identifisere seg med.

Videre er det også en realitet at uavhengig av hvor mye norskundervisning man får, vil norsk aldri bli morsmålet til en innlærer som begynte å lære norsk i voksen alder. Å identifisere målspråket for andrespråksundervisning som lik norsken snakket av folk som har språket som morsmålet sitt, blir et umulig mål

Andrespråkslæring hos voksne

å oppnå for andrespråkstalere. Vi er bedre tjent med å dekonstruere og problematisere hvilke varieteter vi bruker som referansepunkt for å konseptualisere språktilegnelsesprosesser og planlegge undervisning, og samtidig innse at norsk er blitt et lingua franca for mange nye talere av norsk som andrespråk (Hagen, 2004). Nye varieteter og måter å snakke norsk på er dermed kommet for å bli.

Man kan stille spørsmål ved hvor hensiktsmessig det er å innta en tilnærming til språk som relativiserer hva som er godt og ikke godt norsk, ved å rette fokus mot begrepet legitim taler (Bourdieu, 1977) i stedet for den språklige normen. Til syvende og sist kan man jo si at andrespråksundervisning handler om å lære bort et språksystem, en form og en norm, og post-strukturalistiske betraktninger som stiller spørsmål om legitimiteten bak det vi oppfatter som den språklige normer, er slik sett av begrenset nytteverdi for læreren som står ansvarlig for en klasse. Vi mener imidlertid at et kritisk sosiolingvistisk perspektiv som introduserer maktforhold i andrespråkslæringsprosessene, er sentralt for at lærere blir bevisste på hvilket syn på den språklige normen vi formidler når vi underviser, og kompetanse- og læringsutbyttemålene vi formidler til andrespråksinnlærere.

Videre er andrespråksfeltet i stor grad en del av den politiske diskursen. Den langsiktige integreringen av innvandrere i arbeid og samfunn er et uttalt politisk mål for regjering og samtlige politiske partier (Riksrevisjonen, 2019–2020), og språk blir regnet for å være vesentlig i denne prosessen og er et satsingsområde.

Rollen til språket som verktøy og mål for integrering er institusjonalisert i en slik grad at dokumenterte oppnådde språkferdigheter i dag er et krav som må oppfylles dersom en søknad om statsborgerskap skal innvilges (Integreringsloven, 2020). Andrespråkslæring for voksne er dermed ikke bare domenet til Kunnskapsdepartementet, men sorterer under en rekke departementer og politiske aktører, og avgjørelser om planlegging, organisering og gjennomføring av norskundervisning for voksne tas ikke utelukkende med utgangspunkt i andrespråksdidaktiske prinsipper.

Fra et slikt makt-perspektiv blir det å drive norskundervisning mye mer enn formidling av språklige ressurser og strategier, selv om denne formidlingen er viktig i seg selv. Det innebærer å engasjere seg i et sterk politisert felt hvor didaktiske valg impliserer etiske posisjoneringer (Kramsch, 2020, s. 13–4). Lærere i dette feltet arbeider på et område hvor hverdagsavgjørelser om organisering av undervisning, definisjon av læringsaktiviteter, sammenheng mellom disse og læringsutbyttemål, osv. ikke utelukkende kan begrunnes i hva som er beste pedagogiske og språkdidaktiske praksis, men også er informert og påvirket av

15

16

1 norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming

politiske diskurser om blant annet hvem voksne andrespråkstalere er, hva målet for undervisningen er, og hva vi kan forvente av voksne andre­språks­talere og deres språk­læring. I denne boka vil vi presentere teoretiske, analytiske og didaktiske verktøy som kan hjelpe oss å tenke på norsk som andrespråk for voksne fra et kritisk sosiolingvistisk perspektiv.

Dette er vårt vitenskapelige ståsted, hvordan vi forstår feltet andre­språks­ læring for voksne, og hvordan vi underviser det i høyere utdanning. Vi har satt sammen denne vitenskapelige antologien med mål om at den skal være relevant for lærere som underviser i norskopplæringen for voksne, i tillegg til forskere på dette feltet.

1.2

Hva vet vi om andrespråksopplæringen for voksne i Norden?

I løpet av de siste årene er det skrevet noen kunnskapsoppsummeringer og forsk­nings­over­sikter om feltet norskopplæring for voksne innvandrere i Norge og Norden (se for eksempel Monsen, 2015; Randen et al., 2018; Ryen, 2010).

Monsen konkluderte i 2015 med at forskningen på norskopplæringen for voksne var spredt og usystematisk – den bar i stor grad preg av at forskerne var tett på feltet og forsket på problemstillinger de opplevde i sin egen praksis.

Derfor er det skrevet svært mange masteroppgaver på dette feltet, men færre fagfellevurderte vitenskapelige arbeider. De to områdene der det eksisterer en del forsk­ning, er grunnleggende lese- og skriveopplæring, det som gjerne omtales som alfabetisering, og vurdering.

Når det gjelder lese- og skriveopplæring, viser forskningen som Monsen (2015) refererer til, at den kan synes å bære preg av at det i praksis i liten grad skilles mellom grunnleggende lese- og skriveopplæring (alfabetisering) og den øvrige norskopplæringen. Forskningen på grunnleggende lese- og skriveopplæring har dermed foregått i klasser der noen av deltakerne har lese- og skriveferdigheter fra før, og vi har ikke så mye kunnskap knyttet direkte til den grunnleggende lese- og skriveopplæringen. Dette kan nok også knyttes til at tilbudet til deltakere som ikke kan lese og skrive før de kommer til Norge, har mangler på flere områder. Det fremgår for eksempel at deltakerne ofte ikke finner undervisningen meningsfull, og at læringsutbyttet deres er begrenset. I tillegg er det svært mange deltakere som blir overført til ordinære spor 1-klasser før de har funksjonelle lese- og skriveferdigheter (Monsen 2015). Oppsummert kan det altså synes som om forskningen på feltet grunnleggende lese- og

Andrespråkslæring hos voksne

skriveopplæring for voksne nyankomne er mangelfull, og at forskningen som eksisterer, peker på at selve undervisningen på dette feltet er mangelfull.

Utover det som har med opplæring for deltakere med lite eller ingen skolebakgrunn, er det lite forsk­ning på litterasitet i norskopplæringen for voksne.

Nyere etnografiske studier av enslige mindreårige asylsøkere i Skandinavia har tatt opp skriveutvikling blant unge voksne. Åsa Wedins (2015) studie av litterasitet blant unge voksne i Sverige, for eksempel, inntar et litterasitetsperspektiv for å undersøke unge andrespråksinnlæreres skriving som et redskap for å utvikle aktørskap og stemme. Ingri Jølbo (Jølbo, 2015; 2016) ser også på hvordan unge andrespråksskrivere forhandler aktørskap og stemme i møte med akademisk skriving.

Når det gjelder vurdering, har forskningen dreid seg mye om norskprøvene, og gjerne forhold knyttet til validitet. Helt siden tidlig i forskningen på vurdering har det dessuten vært stilt spørsmål til hva som er rimelige krav til norskferdigheter for innvandrere som skal bo og jobbe i Norge (Enehaug & Vidding, 2013; Golden & Monsen, 2015; Hagen, 2006; Kibakaya, 2007; Monsen, 2008; Tenfjord, 2006). I de senere år har denne debatten blitt stadig mer aktualisert, i og med at stadig flere stiller krav til beståtte norskprøver. Særlig er det aktuelt at bestått muntlig norskprøve også blir stilt som krav for å oppnå statsborgerskap.

Dette gir norskprøvene en særskilt sårbar samfunnsmessig rolle. McNamara og Ryan (2011) har trukket opp et skille mellom det som har med «fairness» i prøvene å gjøre, det vil si rimeligheten av konklusjonene som trekkes om enkeltpersoner på grunnlag av resultatene av en prøve, og «justice», som handler om sosiale og politiske verdier som ligger implisitt i prøvekonstruktet. Når prøvene for eksempel benyttes som portvoktere inn til statsborgerskap, har dette å gjøre med «justice» i testprosessen. Som vi har påpekt, står lærere som jobber med norskundervisning, midt oppe i disse prosessene.

Randen et al. (2018) viser at det internasjonalt har vært et stort fokus på prøvers washback-effekter, det vil si på konsekvensene prøvene har for undervisning, og eventuelt individer og samfunn (Alderson, 2004; Barnes, 2017; Cheng, 1999; Cheng & Curtis, 2004; Cheng, 2008; Jilani, 2009). Prøvers washbackeffekter kan være både positive og negative. Cheng (2008) viser for eksempel at enkelte prøver fører til at områdene som testes i prøven, ikke blir vektlagt i undervisningen. På den måten kan prøver brukes til å endre lærernes undervisning inn mot noe en ser på som ønskelig. Imidlertid fremhever de fleste studiene Cheng viser til, at prøver ofte har negativ washback. Spesielt handler det om såkalt teaching to the test. Det vil si at innføringen av prøvene har ført

17

18

1 norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming

til at undervisningen smalnes inn mot det som måles, og viktige emner blir unngått i undervisningen. Ved tester der resultatet på en enkelt prøve har store konsekvenser for enten innlæreren eller skolen innlæreren går på, såkalte highstakes-prøver, er det stor risiko for at lærerne smalner inn undervisningen mot prøvene. Dette temaet har ikke vært like sentralt i skandinavisk sammenheng, men Monsen (2020) rapporterer fra en kasusstudie om hvordan en lærer tilpasser skriveundervisningen sin, slik at deltakerne skal være mest mulig forberedt på skriveprøvene i Norskprøven. Utfordringene ved denne formen for washback knytter seg til at læreren dermed jobber mindre med former for skriving som hun mener deltakerne trenger, men som ikke måles i skriveprøven. Forskning på vurdering i de skandinaviske landene har bare i begrenset grad (f.eks. Rydell, 2016) tatt for seg vurdering for læring, eller formativ vurdering. Randen et al.

(2018) etterlyser slik forsk­ning, og denne antologien går, som vi skal se, også et lite stykke i å svare på denne etterlysningen.

Arbeidsplassen og arbeidsnorsk har etablert seg som viktige områder og satsingsarenaer i andrespråksundervisning for voksne. Det økende fokuset på arbeidsfeltet skyldes både en eksplisitt politisk interesse for integrering av flyktninger i arbeidsmarkedet og internasjonalisering av norske arbeidsplasser gjennom arbeidsinnvandring fra EU-land, samt en økende interesse for sosiokulturelle modeller av andrespråksundervisning som gir prevalens til språkets funksjon og bruk i kontekst. Fokus på arbeidslivsdomenet er til stede gjennom hele læreplanen i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (Kompetanse Norge, 2012), og det brukes store ressurser for å utvikle verktøy (se f.eks. yrkesnorsk.no) og tilby arbeidsrelevant norskundervisning knyttet til både introduksjonsprogrammet og diverse tilbud i regi av NAV og levert av private aktører.

I Sverige finner Karin Sandwall (2010) at deltakere i språkpraksis på arbeidsplasser ikke får tilstrekkelig input eller tilstrekkelig anledning til språklig samhandling. Denne forskningen viser at deltakelse på en arbeidsplass ikke i seg selv fostrer språk­læring. Deltakere i arbeidspraksis får ikke omfattende språkferdigheter fordi konteksten gjør at det er tilstrekkelig med enkel ikke-verbal kommunikasjon, og kollegaene kan være mer opptatt av å få oppgavene gjort i tide enn å bruke tid på språk­læring. I tillegg er det slik at undervisning organiseres på en måte som ikke gir rom til at deltakerne kan få evaluert og utviklet de språklige erfaringene de har fra arbeidsplassen innenfor undervisningskonteksten.

Språket mennesker trenger for å være fullverdige deltakere i arbeidslivet og på en arbeidsplass, er videre ikke bare knyttet til de konkrete arbeidsoppgavene.

Andrespråkslæring hos voksne

Mye av kommunikasjonen foregår kanskje i pausene, og uten at det er de konkrete arbeidsoppgavene som er tema, men snarere andre ting som opptar den enkelte. Dersom arbeidsplassen skal fungere som arena for språk­læring, er det nødvendig at deltakernes erfaringer trekkes inn som en vesentlig del av opplæringen, og det må foregå et samarbeid mellom språklæreren og arbeidsplassen.

Kompetanse Norge har stått i front når det gjelder å utvikle og formidle forsk­nings­baserte undervisningsmodeller som støtter og styrer utviklingen av arbeidsrettet norskundervisning, som for eksempel Pedersen og Winsnes (2018) modell for integrering av undervisnings- og arbeidsrom, samt en nyere rapport som måler effekt av ulike modeller for praksis-basert arbeidsrettet norskopplæring (Lerfaldet, Sætrang, Høgestøl, Monsen & Randen, 2020). Disse bidragene systematiserer sentrale funn fra forsk­ning om språk­læring i arbeid og forsøker å operasjonalisere dem i undervisningsmodeller som tar høyde for noen av de uheldige konsekvensene av hvordan språk­læring på arbeidsplassen faktisk kan foregå.

Det er flere eksempler på at forsk­nings­fronten i Norden ikke har vært utelukkende positiv når det gjelder arbeidsplassen som språk­lærings­­arena. Maiju Strömmers (2016, 2017) etnografiske studie har vist at renholdsarbeidere i Finland har begrensede muligheter for å bruke og lære språk i arbeid fordi de sjelden får anledning til å samhandle med finske kollegaer eller mellomledere.

Mesteparten av kommunikasjonen er mediert gjennom digitale ressurser, og renholdsarbeidere får bare instruksjoner om arbeidsoppgaver og oppdrag gjennom tekstmeldinger. Organiseringen av renholdsarbeid gjennom bemanningsbyråer isolerer dermed migranter som ikke får muligheter til å bruke språk, noe som ofte fører til at renholdsarbeid kan oppleves som en dead-end-job. Kamilla Krafts (2017, 2020) etnografi om polske arbeidere på norske byggeplasser viser hvordan kommunikasjonen sikres gjennom bruken av et fåtall «språkmeglere», altså flerspråklige ansatte med ferdigheter på polsk og noe norsk og engelsk, som kan sikre kommunikasjonsflyt på arbeidsplassen. Dette skjer i stedet for at det satses på å gi arbeidsmigrantene muligheter for å lære norsk, eller at arbeidsplassen tilrettelegger for eller investerer i arbeidernes utvikling av norskkompetanse. På denne måten kan man tenke at språkkompetanse ikke nødvendigvis er en nøkkel for å få tilgang til arbeid eller karrieremuligheter, fordi arbeidsgiverne løser arbeidsoppgaver gjennom bemanningsbyråer, og kommunikasjonsutfordringer løses med noen få språkmeglere. Begge studiene viser at deltakelse i arbeid i seg selv ikke nødvendigvis åpner for nye muligheter for språk­læring, og at de neoliberale måtene å organisere arbeid på gjennom bemanningsbyråer

19

20

1 norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming

svekker migrantenes muligheter for å komme i kontakt med norske kollegaer og kan føre til isolasjon. Satsing på arbeidsplasser som språk­lærings­­arenaer må ta i betraktning at det ikke er tilstedeværelse på arbeidsplassen i seg selv som fremmer språk­læring, men inkluderende deltakelsesformer som er støttet og mediert av kvalifiserte lærere.

Flerspråklighet er et felt som har utviklet og utvidet seg markant i løpet av de siste årene, og det begynner nå å gjøre seg gjeldende i andrespråksfeltet i Norge. Kognitiv forsk­ning som støtter et syn på tospråklighet som en ressurs i andrespråksundervisning (f.eks. Cummins, 2000), har lenge informert andrespråksforskning og undervisning i Norge, særlig i utvikling av undervisningsressurser og materialer som oppmuntrer bruk av deltakerens morsmål i andrespråksundervisning (se f.eks. Kompetanse Norges «metodisk veiledning»). Den nye flerspråklighetsvendingen i andrespråksforskning (May, 2013) forsøker å synliggjøre og verdsette individets flerspråklige kommunikative repertoar i seg selv og ikke kun som et instrument eller støtte for andrespråkslæring. Denne flerspråklige vendingen i andrespråksforskning destabiliserer antakelsen om at enspråklig språktilegnelse er modellen eller idealet for å forstå og måle språkkompetanse, og erkjenner at flerspråklighet er en like vanlig form for språktilegnelse som enspråklig utvikling. Når deltakerens morsmål diskuteres, baserer en seg ofte på en underliggende antakelse om at det er snakk om et eneste morsmål og/eller førstespråk og ikke flere. Denne antakelsen kan sies å være en del av enspråklige ideologier som underbygger store deler av språkvitenskapelige fag, og er i stor grad til stede i andrespråksforskning. Et flerspråklig perspektiv innebærer nødvendigvis en viktig relativisering av sentrale begreper i andrespråksforskning som morsmål, første- og andrespråk, målspråk, osv., siden det ofte er vanskelig å identifisere hvilke eller hvor mange morsmål en del talere har, eller definere et mål for andrespråkstilegnelse når «enspråklig morsmålskompetanse i norsk» ikke lenger er normen.

En nyere tilnærming til flerspråklige praksiser og kompetanser som har gjort seg gjeldende i andrespråksforskning for barn, er transspråking (García & Wei, 2019). Ideene bak begrepet transspråking innebærer at en ser på det å tenke på språk som adskilte enheter som en arv etter den modernistiske tankegangen med rot i dannelsen av nasjonalstatene i Europa. Prinsippet ett språk, ett folk ble gjeldende. Dette prinsippet, vil en kunne hevde, gjenspeiler verken hvordan flerspråklige talere bruker sine flerspråklige repertoarer i praksis, eller hvordan språkene er kognitivt organisert. Transspråking foreslås som en alternativ forståelse. Flerspråklige individer benytter seg av alle sine kommunikative res-

Andrespråkslæring hos voksne

surser på en kreativ og skapende måte som skaper et transspråkende rom, og ikke veksler mellom ulike språk de opplever og håndterer som adskilte enheter.

Transspråking har blitt definert, forstått og anvendt på flere ulike måter av ulike forskere. Det er blitt gitt status som både en teori om flerspråklighet (Wei, 2018), en pedagogisk tilnærming til å arbeide med språk i det flerspråklige klasserommet (Creese & Blackledge, 2010), og et demokratiserende språkutdanningsparadigme som fremmer likeverd blant elever og sosial rettferdighet (García, Kleifgen & Falchi, 2008). Det er fremdeles mye debatt i feltet når det gjelder den analytiske og politiske kraften i begrepet (se f.eks. Jaspers, 2018), men det har gjort seg gjeldende i andrespråksfeltet i Norge, særlig i barnehageog grunnskolesektoren (se f.eks. Alstad, 2016; Dewilde, 2017). Det er så langt vi kan se, ikke gjennomført forsk­ning eller didaktiske prosjekter som bruker transspråking som analytisk begrep i forsk­ning på andrespråksundervisning og -læring i norskopplæringen for voksne (masteroppgaven til Watterud, 2019 er et unntak). Denne boka gjenspeiler dette, ved ikke å inneholde slike bidrag. Vi trekker likevel frem denne trenden her, fordi den vokser i feltet og vil sannsynligvis også gjøre seg gjeldende for undervisning av voksne i de kommende årene.

I denne boka bruker vi bare noe plass på de mer strukturelle aspekter ved andrespråkstilegnelse. Ikke fordi dette er et lite viktig perspektiv, men heller fordi det er blitt godt dekket før (Gujord & Randen, 2018), og mye av det som gjelder strukturelle forhold, skiller ikke betraktelig mellom barns og voksnes læring. Som redaktører av denne boka posisjonerer vi oss og vår forsk­ning om andrespråk som en del av flerspråklighetsforskning og under paraplyen sosiokulturelle og kritiske teorier om andrespråkslæring (se også Svendsen, 2018). Vi anerkjenner og verdsetter likevel bidraget til strukturelle studier av andrespråkstilegnelse, og vi ser disse som en del av et større landskap av forsk­ ning på flerspråklige talere med sammensatte kommunikative repertoarer og komplekse livsløp.

Til sammen gir bidragene i denne boka ny innsikt og nye perspektiver på norskopplæring for voksne. Vi håper og tror den vil være en ressurs for både lærere i norskopplæring og forskere på andrespråks- og flerspråklighetsfeltet i Norge.

1.3

Bidragene i antologien

De videre bidragene i boka innledes i artikkel 2, ved at Guri Bordal Steien viser hvordan andrespråksfeltet forstår og har forstått begrepene morsmål og første-

21

22

1 norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming

språk når innlærernes språklige repertoarer omhandles. Ved hjelp av empiriske eksempler fra sin omfattende forsk­ning på flerspråklighet hos kvoteflyktninger med bakgrunn i Den demokratiske republikken Kongo, viser Steien at å referere til morsmål som det språket en innlærer behersker best, ikke alltid er meningsfullt. Varierte repertoarer og transspråklige praksiser er normen innenfor noen virkeligheter, og Steien skriver frem hvilke implikasjoner dette kan ha for læreres undervisning.

Van Ommeren og Kjelaas (artikkel 3) introduserer et kritisk sosiolingvistisk perspektiv på andrespråkslæring når de benytter seg av begrepene investering (Peirce, 1995) og kommodifisering (Heller & Duchêne, 2012) for å forstå elevenes identitetsutvikling vis à vis skolens diskurser om verdien av å lære norsk i forberedende voksenopplæring for nyankomne elever. Kommodifisering er et begrep som fremhever at språkkompetanser kan bli forstått og konseptualisert i form av økonomisk verdi, slik at satsing på fremmedspråkundervisning og andrespåkslæring blir sett som en investering som kan produsere økonomiske gevinster for samfunn og individer.

Selv om det er viktig å ikke la enspråklige ideologier råde, er det likevel nyttig for både andrespråksforskere og lærere å ha kunnskap om deltakerens førstespråk eller tidligere lærte språk når de skal vurdere innlæreres tekster og utvikling i andrespråkslæring. Goldens studie (artikkel 4) føyer seg inn i studier av språkstruktur, som tar utgangspunkt i en distinksjon mellom førsteog andrespråkstalere av norsk, idet hun sammenlikner utviklingen av ordforråd mellom disse to gruppene. Funnene hennes kaster lys over hvordan man kan forstå ordforrådsutvikling på et andrespråk, og implikasjonene av en slik kunnskap for undervisning. Jensens studie som presenteres i artikkel 5, gir en statistisk analyse av frekvens av ulike syntaktiske feil i lys av innlærerens morsmål. Transfer eller overføringer av strukturelle trekk fra morsmål kan enkelte ganger bidra til å forklare «feil» og avvikende trekk i språkproduksjonen på et nytt språk. Implikasjonene av funnene i studien bidrar med konkrete verktøy for hvordan lærere kan planlegge og gjennomføre undervisning med deltakere med ulike språkprofiler. Men det er viktig å huske, som Jensen selv påpeker, at antakelsen om ett morsmål som forklarende faktor kan være misvisende i enkelte tilfeller.

I denne boka representeres et sosiokulturelt perspektiv på lese- og skriveopplæring og voksne innlærere, og den presenterer flere studier av utvikling av litterasitet blant ulike deltakerprofiler og i ulike kontekster. Bidragene fremhever verdien av å innta et bredt samfunnsmessig og sosiokulturelt perspektiv, for å

Andrespråkslæring hos voksne

kunne se de komplekse kompetansene og ferdighetene som inngår i det å utvikle en skrift- og tekstkyndighet som er funksjonell for å være et fullverdig medlem i det norske samfunnet. Jølbo bidrar i denne boka med en videreutvikling av tidligere forsk­ning om stemme og agentivitet i andrespråksskriving, og inkluderer voksne innlærende i komplementerende høyere utdanning (artikkel 6, se også Jølbo, 2020). Jølbo fokuserer på utvikling av egen stemme i andrespråksskriving og hvordan forventninger til autonomi og selvstendighet ligger til grunn for hvordan skriving blir vurdert i både grunnutdanning og høyere utdanning.

Det er ikke gjort mange arbeider om grunnleggende lese- og skriveopplæring i de senere årene. I sin etnografiske studie av grunnleggende lese- og skriveopplæring med den nyankomne flyktningen Sarah (artikkel 7) viser Monsen at deltakerens investering i språk- og leseopplæring henger sammen med en rekke fenomener i og utenfor klasserommet. Monsen viser at ikke bare norsklæreren, men en rekke personer og faktorer påvirker hvilke subjektposisjoner Sarah tilskrives og tar, og hvordan hun investerer i å lære å lese og skrive på norsk. På denne måten illustrerer Monsen hvordan det å utvikle lese- og skriveferdigheter må forstås og planlegges som en vesentlig del av hendelsene og aktivitetene de inngår i, også med tanke på deltakernes identitetsarbeid.

Når det gjelder feltet vurdering og testing, bidrar flere artikler i denne boka med ny kunnskap. Eek og Monsens bidrag i artikkel 8 rapporterer fra utprøving av et kartleggingsverktøy for å vurdere deltakernes numerasitet (hverdagsmatematikk, som uttrykk for størrelse, mål, avstand, tid, osv.). Kartleggingen gjennomføres ved hjelp av tolk, og også selve intervjuet med tolk blir utforsket i dette bidraget. På denne måten viser Eek og Monsen at kartlegging ikke bare handler om å anvende et verktøy, men innebærer deltakelse i en aktivitet, et intervju, hvor lærerens og tolkens rolle er sentral for resultatet. Golizade og Randen (artikkel 9) inntar lærerens perspektiv når de undersøker oppfatninger og erfaringer med den digitaliserte versjonen av Norskprøven, og hvordan disse påvirker lærerens undervisningspraksiser. Disse kapitlene i kombinasjon problematiserer og dekonstruerer idéen om at vurdering og kartlegging er kontekstuavhengige og objektive aktiviteter, og viser hvordan de inngår i og påvirker lærerens undervisningspraksiser. I artikkel 10 løfter Carlsen og Bugge blikket enda høyere og viser til de sosiale og politiske implikasjonene av å bruke språkprøver som reguleringsmekanismer for å kontrollere migrasjon, og tilgang til statsborgerskap, særlig når slike prøver ikke ble utviklet for å tjene dette formålet.

23

24

1 norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming

De siste to kapitlene i boka tar for seg arbeidsmarkedet, både som integrerings- og språk­lærings­arena. I artikkel 11 presenterer Tkachenko funnene fra et aksjons­forsk­nings­pro­sjekt som brukte arbeidsrelevante tekster i arbeidsrettet norskundervisning for barnehagelærere. Tkachenko viser hvordan en organisering av undervisning gjennom tett samarbeid mellom arbeidsplassen og norskkurset ved hjelp av integreringsoppgaver kan hjelpe deltakere å utvikle yrkesidentitet og få handlekraft på arbeidsplassen. Tkachenko bruker også begrepet investering som ser individets interne motivasjon for å lære et språk i sammenheng med individets handlingsrom og muligheter, heller enn en psykologisk innstilling eller holdning (Norton, 2013). Dermed må valget om å investere i andrespråkslæring forstås som en funksjon av mulighetene for å kunne bruke språket i relevante kommunikative situasjoner og dermed kunne handle. Pájaro og Steien avslutter boka i artikkel 12. I sin studie av narrativer om jobbintervjuer fokuserer de også på talerens handlekraft og problematiserer dominerende diskurser som konstruerer norskkunnskaper som nøkkelfaktor for å skaffe seg jobb i Norge. Gjennom narrative analyser viser Pájaro og Steien til de problematiske implikasjonene av å likestille profesjonelle kompetanser med språklige ferdigheter i rekrutteringsprosesser og viser til noen viktige didaktiske implikasjoner for arbeid med arbeidslivsdomenet i voksenopplæring.

Som helhet presenterer boka en state-of-the-art for andrespråksforskning som er tilpasset til den norske konteksten. Med sitt fokus på kritiske sosiolingvistiske dimensjoner ved andrespråkslæring og voksne innlærere bidrar boka med forsk­nings­funn, teoretiske innsikter og didaktiske refleksjoner som komplementerer den eksisterende litteraturen på feltet.

1.4 Referanser Alderson, J. C. (2004). Foreword. I L. Cheng & Y. Watanabe (Red.), Washback in language testing (s. ix–xii). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Alstad, G. T. (2016). Andrespråk og flerspråklighet i barnehagen: Forskningsperspektiver på barnehagepraksiser. Oslo: Fagbokforlaget.

Barnes, M. (2017). Washback: Exploring what constitutes «good» teaching practices.

Journal of English for Academic Purposes (30), 1–12.

Block, D. (2014). Second language identities. Bloomsbury.

Blommaert, J. (2010). The sociolinguistics of globalization. New York: Cambridge University Press.

Bourdieu, P. (1992). Language and symbolic power. Polity Press.

Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Information, 16(6), 645–668. https://doi.org/10.1177/053901847701600601

Andrespråkslæring hos voksne

Broeder, P., Bremer, K., Roberts, C., Vasseur, M. T. & Simonot, M. (1996). Achieving understanding: Discourse in intercultural encounters. Longman.

Cheng, L. (1999). Changing assessment: Washback on teacher perceptions and actions.

Teaching and Teacher Education, 15(3), 253–271.

Cheng, L. & Curtis, A. (2004). Washback or backwash: A review of the impact of testing on teaching and learning. I L. Cheng & Y. Watanabe (Red.), Washback in language testing (s. 3–17). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Cheng, L. (2008). Washback, impact and consequences. I E. Shohamy & N. H. Horberger (Red.), Encyclopedia of language and education: Vol. 7. Language testing and assessment (2. utg., s. 349–64). Dordrecht, Netherland: Springer.

Creese, A. & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for learning and teaching? The Modern Language Journal, 94(1), 103–115.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire.

Buffalo [N.Y.]: Multilingual Matters.

Dewilde, J. (2017). Translation and translingual remixing: A young person developing as a writer. International Journal of Bilingualism, 23(5), 942–953. https://doi. org/10.1177/1367006917740975 Enehaug, H., Widding, S. & Arbeidsforskningsinstituttet. (2013). Evaluering av prosjektet «Godt nok norsk»: Et opplæringsprosjekt for minoritetsspråklig helsepersonell i den kommunale pleie- og omsorgstjeneste. (AFIrapport 5/2013). Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.

García, O. & Wei, L. (2019). Transspråking: språk, tospråklighet og opplæring. (Holmes, I. Overs.). Cappelen Damm Akademisk. (Opprinnelig utgitt i 2014.)

García, O., Kleifgen, J. A. & Falchi, L. (2008). From English Language Learners to Emergent Bilinguals. Equity Matters. Research Review1. https://files.eric.ed.gov/ fulltext/ED524002.pdf Golden, A. (2018). Utvikling av ordforråd på et andrespråk. I A.-K. Gujord, H. & G. T. Randen (Red.), Norsk som andrespråk – perspektiver på læring og utvikling (s. 190–213). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Golden, A. & Monsen, M. (2015). Vurdering av tekster skrevet til norskprøvene for voksne. I A. Golden & E. Selj (Red.), Skriving på norsk som andrespråk: vurdering, opplæring og elevenes stemmer (s. 201–215). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Golden, A. & Selj. E. (Red.) (2015). Skriving på norsk som andrespråk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Gujord, A.-K. H. & Randen, G. T. (2018). Norsk som andrespråk: perspektiver på læring og utvikling. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hagen, J. E. (2004). Norsk som lingua franca i Norge. I J. E Sandøy, E. Brunstad, J. E. Hagen, & K. Tenfjord (Red.), Den fleirspråklege utfordringa (s. 114–135). Novus forlag.

Hagen, J. E. (2006). Hvor norsk skal fremmedspråkliges norsk være? I H. Sandøy & K. Tenfjord (Red.), Den Nye norsken?: nokre peilepunkt under globaliseringa (s. 124–146). Oslo: Novus.

Heller, M. & Duchêne, A. (2012). Pride and profit: Changing discourses of language, capital and nation-state. I A. Duchêne & M. Heller (Red.), Language in late capitalism: Pride and profit (s. 1–21). Routledge.

25

26

1 norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming

Ims, I. I. (2014). «Alle snakker norsk». Språkideologi og språklig differensiering i mediene.

NOA: Norsk som andrespråk 30(1) 5–40.

Integreringsloven (2020). Lov om integrering gjennom opplæring, utdanning og arbeid (Prop. 89 L (2019–2020)). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/prop.89-l-20192020/id2699012/ Jaspers, J. (2018). The transformative limits of translanguaging. Language & Communication, 58, 1–10.

Jilani, R. (2009). Problematizing high school certificate exam in Pakistan: A washback perspective. Reading Matrix: An International Online Journal, 9(2), 175–183.

Jølbo, I. D. (2015). Å finne sin stemme. Plagiering og polyfoni i andrespråkstekster.

I A. Golden & E. Selj (Red.), Skriving på norsk som andrespråk. Vurdering, opplæring og elevenes stemmer (s. 127–141). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Jølbo, I. D. (2016). «Å skrive seg et rom»: En studie av aktørskap i andrespråkstekster NOA: Norsk som andrespråk (1-2), 5–30.

Jølbo, I. D. (2020). Å forhandle om stemme i akademisk diskurs. Akademisk andrespråks­ skriving blant studenter i kompletterende lærerutdanning. I L. Kulbrandstad & G. B. Steien (Red.), Språkreiser – festskrift til Anne Golden på 70-årsdagen (s. 343–356).

Oslo: Novus forlag.

Kibakaya, L. K. L. (2007). Second language proficiency and the Job Market: A pilot study.

I C. Carlsen & E. Moe (Red.), A Human touch to language testing: a collection in honour of Reidun Oanæs Andersen on the occasion of her retirement June 2007 (s. 221– 234). Oslo: Novus AS. Kraft, K. (2017). Constructing migrant workers: Multilingualism and communication in the transnational construction site. [Doktoravhandling]. Universitetet i Oslo.

Kraft, K. (2020). Trajectory of a language broker: between privilege and precarity.

International Journal of Multilingualism, 17(1), 80–96. https://doi.org/10.1080/ 14790718.2020.1682256 Kramsch, C. (2020). Language as symbolic power. Cambridge University Press.

Krashen, S. D., Long, M. A. & Scarcella, R. C. (1979). Age, rate and eventual attainment in second language acquisition. TESOL Quarterly, 13(4), 573–582.

Lane, P. (2009). Mediating National Language Management: The Discourse of Citizenship Categorization in Norwegian Media. Language Policy 8, 209–225.

Lerfaldet, H., Sætrang, S. G., Høgestøl, A., Monsen, M. & Randen, G. T. (2020). Kvalitet i norskopplæring for voksne innvandrere. Rapport 6:2020. Bergen: Ideas2Evidence. https://www.ideas2evidence.com/publications/kvalitet-i-norskopplaering-voksneinnvandrere Lunde, H. & Rogstad, J. (2016). Kunnskapsstatus om godkjenning av utenlandsk kompetanse og kunnskapsstatus om diskriminering i arbeidslivet. Fafo-notat 2016: 05.

Oslo: Fafo. https://fafo.no/zoo-publikasjoner/fafo-notater/item/kunnskapsstatus-omgodkjenning-av-utenlandsk-kompetanse-og-kunnskapsstatus-om-diskriminering-iarbeidslivet May, S. (2013). Introducing the «multilingual turn». I S. May (Red.), The multilingual turn: Implications for SLA, TESOL, and bilingual education (s. 11–16). Routledge.

Andrespråkslæring hos voksne

McNamara, T. & Ryan, K. (2011). Fairness versus justice in language testing: The place of English literacy in the Australian citizenship test. Language Assessment Quarterly, 8(2), 161–178. https://doi.org/10.1080/15434303.2011.565438 Monsen, M. (2008). Funksjonalitet og korrekthet: Ordforråd og leksikalske og formelle feil i besvarelser til Norskprøve 3. NOA: Norsk som andrespråk (2), 6–23.

Monsen, M. (2015). Andrespråksdidaktisk forskning på voksenopplæring i Norge: En oversikt fra 1985 til i dag. NOA: Norsk som andrespråk (1-2), 273–390.

Monsen, M. (2020). «Jeg selv har aldri skrevet en klage»: Skriveopplæringen for voksne andrespråksinnlærere og konsekvenser av Norskprøven. I L. Kulbrandstad & G. B. Steien (Red.), Språkreiser – festskrift til Anne Golden på 70-årsdagen (s. 309–326).

Novus Forlag.

Monsen, M. & Randen, G. T. (2017). Andrespråksdidaktikk – en innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Myklestu, K. (2015). Mer eller mindre norsk. En sosiolingvistisk undersøkelse av unges toleranse for (en utvidet) norsk talemålsvariasjon. [Masteroppgave] Universitetet i Oslo.

Nesse, A. (2015). Bruk av dialekt og standardtalemål i offentligheten i Norge etter 1800.

I H. Sandøy (Red.), Talemål etter 1800. Norsk i jamføring med andre nordiske språk (s. 89–111). Novus forlag.

Nistov, I. & Nordangern, M. (2018). Kva er mellomspråk? Gjensyn med eit sentralt omgrep i andrespåksforskninga. I A.K. Gujord & G. Randen, Norsk som andrespråk – perspektiver på læring og utvikling (261–288). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Norton, B. (2013). Identity and language learning : extending the conversation (2. utg.).

Multilingual Matters.

Peirce, B. N. (i.e. B. Norton) (1995). Social Identity, Investment, and Language Learning.

TESOL Quarterly, 29(1), 9–31. https://doi.org/10.2307/3587803 Pedersen, M. S. & Winsnes, K. (2018). Arbeid og språk – et samspill. https://www. kompetansenorge.no/statistikk-og-analyse/publikasjoner/arbeid-og-spraket-samspill/ Randen, G., Monsen, M., Steien, G., Hagen, K. & Pajaro, V. (2018). Norskopplæring for voksne innvandrere-en kunnskapsoppsummering. Hamar: Høgskolen i innlandet, på oppdrag fra Kompetanse Norge.

Riksrevisjonen. (2019–2020). Riksrevisjonens undersøkelse av myndighetenes arbeid med å integrere flyktninger og innvandrere gjennom kvalifisering til arbeid. (Dokument 3:4) https://www.riksrevisjonen.no/globalassets/rapporter/no-2019-2020/integreringgjennom-arbeid.pdf Rydell, M. (2016). Konsten att föra ett samtal framåt – om bedömning av muntlig interaktion på sfi. I B. Kindenberg (Red.), Flerspråkighet som resurs: symposium 2015 (s. 236–247). Liber.

Ryen, E. (2010). Språkopplæring for minoritetsspråklige barn, unge og voksne. En forskningsoversikt. NOA – Norsk som andrespråk, 26(2), 67–97.

Sandwall, K. (2010). «I Learn More at School»: A Critical Perspective on WorkplaceRelated Second Language Learning In and Out of School. TESOL Quarterly: A Journal for Teachers of English to Speakers of Other Languages and of Standard English as a Second Dialect, 44(3), 542–574.

27

28

1 norskopplæring for voksne: en kritisk sosiolingvistisk tilnærming

Selj, E. & Ryen, E. (2019). Med språklige minoriteter i klassen: Språklige og faglige utfordringer (3. utg.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Strömmer, M. (2016). Affordances and constraints: Second language learning in cleaning work. Multilingua, 35(6), 697–721. https://doi.org/10.1515/multi-2014-0113 Strömmer, M. (2017). Work-related language learning trajectories of migrant cleaners in Finland. Apples – Journal of Applied Language Studies, 11(4), 137–160.

Svendsen, B. A. (2018). Sosiokulturell andrespåkslingvistikk. I A.-K. Gujord, H. & G. T. Randen (Red.), Norsk som andrespråk – perspektiver på læring og utvikling (s. 76–106).

Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Tenfjord, K. (2006). Kva er «god nok norsk» for å delta i det norske samfunnet? I H. Sandøy & K. Tenfjord (Red.), Den Nye norsken?: nokre peilepunkt under globaliseringa (s. 187–213). Novus forlag.

Trudgill, P. (2002). Sociolinguistic Variation and Change. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Watterud, S. K. E. (2019). «It’s svorsk, but only between English and Norwegian». En kasusstudie av arbeidsplassen som arena for norskopplæring [Masteroppgave] UiT Norges arktiske universitet.

Wedin, Å. (2015). Skrivande bland unga vuxna som invandrat som ensamkommande barn. I A. Golden & E. Selj (Red.), Skrivning på norsk som andrespråk. Vurdering, opplæring og elevens stemmer (s. 89–107). Oslo: Cappelen Damm Akademisk Wei, L. (2018). Translanguaging as a Practical Theory of Language. Applied Linguistics, 39(1), 9–30. https://doi.org/10.1093/applin/amx039