Aksjonsforskning pĂĽ mange vis
Kjell Aage Gotvassli (red.)
Aksjonsforskning på mange vis Forsknings- og utviklingsarbeid i barnehagen
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-61298-6 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Marianne Zaitzow, Affair AS Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS, 2019 Boka er fagfellevurdert. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
Forord Barnehagene i Norge står overfor store krav til utvikling i de kommende årene. I rapporten Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag (Kunnskapsdepartementet, 2018) forventes det at barnehagelærerne utvikler en reflektert forståelse av oppgaven de har ansvaret for, at de mestrer et komplekst sett av pedagogiske arbeidsformer, og at de kan bruke et profesjonelt kunnskapsgrunnlag i skjønnsmessige vurderinger når de planlegger og utfører arbeidsoppgavene. Dette setter store krav til kontinuerlig faglig utvikling og innovasjon. I rapporten blir det gjort et poeng av at slik faglig utvikling kan drives fram av ulike aktører. Den enkelte og det enkelte kollegafellesskap kan utvikle praksis, men også aktører utenfor barnehagen kan utvikle nye perspektiver og løsningsforslag. At ansatte og eksterne aktører også kan samarbeide om en slik utvikling, er både mulig og ønskelig. Aksjonsforskning er en måte ansatte og eksterne forskere kan arbeide sammen om utvikling i barne hagen på. Denne boka handler om å drive utviklings- og endringsarbeid i tilknytning til barnehagens pedagogiske praksis gjennom aksjonsforskning som arbeidsform – en arbeidsform som er preget av involvering og samskapte læringsprosesser ut fra et ønske om en kritisk vurdering og nødvendig endring av den pedagogiske praksisen i barnehagen. Boka har både et teoretisk og et praktisk perspektiv. For å drive godt utviklingsarbeid i barnehagen må en kjenne til de teoretiske grunnlagene for de valg som blir gjort i praktisk utviklingsarbeid i barnehagen. De praktiske valgene kommer fram i de kapitlene som tar for seg aksjonsforskning i fire ulike barnehager. Jeg håper at boka kan gi inspirasjon til å gjennomføre mange aksjonsforskningsprosjekter i barnehagene i tiden framover.
6 forord
Boka er et resultat av samarbeid mellom mange aktører. Mange av kapitlene bygger pü empiri hentet fra barnehagen. Jeg vil takke alle ansatte i de fire barnehagene for stor innsats og entusiasme i aksjonsforskningsprosessene. Stor takk ogsü til mine medforfattere for de ulike bidragene til denne boka. Steinkjer, januar 2019 Kjell Aage Gotvassli
Innhold INTRODUKSJON TIL DEL I AKSJONSFORSKNING I BARNEHAGEN – TEORETISKE PERSPEKTIVER 13 Kjell Aage Gotvassli Referanser .. ........................................................................................... 17 Kapittel 1 Endring og utvikling i barnehagen ........................................................ 19 Kjell Aage Gotvassli Innledning . . ........................................................................................... 19 Barnehager som lærende organisasjoner .. ............................................... 20 Ledelse og refleksjonsprosesser ....................................................... 23 Barnehagebasert kompetanseutvikling .. .................................................. 25 Det erfaringsbaserte og sosiokulturelle perspektiv . . ................................. 26 Læring gjennom praksisfellesskap ................................................... 26 Kunnskap i handling . . ...................................................................... 28 Den reflekterte praktiker ................................................................. 28 Dobbeltkretslæring . . ....................................................................... 29 Praksisendring og utvikling av barnehagen som en lærende organisasjon . . . 32 Aksjonsforskning og endring i barnehagen ............................................. 33 Avslutning .. ........................................................................................... 34 Referanser .. ........................................................................................... 35 Kapittel 2 Aksjonsforskning som begrep . . ............................................................. 38 Kjell Aage Gotvassli Innledning ............................................................................................ 38 Aksjonsforskningens røtter . . .................................................................. 39 Ulike retninger i aksjonsforskning .. ......................................................... 40 Aksjonsforskning som forskning ............................................................ 41
8 innhold
Ulike definisjoner .................................................................................. 44 Pedagogisk utviklingsarbeid og aksjonsforskning .................................... 45 Aksjonsforskning og aksjonslæring ........................................................ 46 Aksjonsforsker i egen barnehage ...................................................... 47 Aksjonsforskningens ulike bidrag ........................................................... 48 Avslutning . . .......................................................................................... 49 Referanser .. ........................................................................................... 50 Kapittel 3 Arbeidet med aksjonsforskning i barnehagen . . ..................................... 52 Kjell Aage Gotvassli Innledning ............................................................................................ 52 Kritisk analyse ....................................................................................... 53 Sentrale arbeidsformer .......................................................................... 54 Aksjonsforskningsspiralen . . ................................................................... 54 Planlegging og forberedelse ............................................................ 56 Diagnose eller konstruksjon ............................................................ 57 Planlegging av handling eller aksjon ................................................. 59 Konkret handling eller aksjon . . ......................................................... 60 Tilbakemelding, dokumentasjon og evaluering .. ................................ 60 Ulike tradisjoner i aksjonsforskning ........................................................ 61 Aksjonsforskeren som fasilitator . . .......................................................... 62 Å dokumentere aksjonsforskning . . ......................................................... 65 Utfordringer med aksjonsforskning ........................................................ 67 Fasitkultur eller undringskultur ........................................................ 68 Aksjonsforskningens status . . ........................................................... 69 Validitet i aksjonsforskning . . .................................................................. 69 Praktisk arbeid med validitet .. ................................................................ 71 Avslutning . . .......................................................................................... 72 Referanser .. ........................................................................................... 72 Kapittel 4 Etiske utfordringer og dilemmaer i aksjonsforskning ............................ 75 Torill Moe og Kjell Aage Gotvassli Innledning ............................................................................................ 75 Forskningsetiske retningslinjer . . ............................................................. 76 Etiske prinsipper i aksjonsforskning . . ...................................................... 76 Deltaker eller medforsker ...................................................................... 80 Hawthorne-effekten .. ............................................................................ 83 Etikk i dokumentasjon ........................................................................... 84
innhold 9
Leder og aksjonsforsker i egen organisasjon ........................................... 86 Legalitet og legitimitet .................................................................... 86 Nærhet til feltet . . ............................................................................ 86 Leder og aksjonsforsker – maktforholdet .......................................... 87 Noen dilemmaer i aksjonsforskning ....................................................... 87 Avslutning . . .......................................................................................... 91 Referanser .. ........................................................................................... 91 INTRODUKSJON TIL DEL II AV BOKA AKSJONSFORSKNING PÅ MANGE VIS I BARNEHAGEN ...................... 95 Kjell Aage Gotvassli Innledning ............................................................................................ 96 Bakgrunn – ledelse for læring . . ............................................................... 97 Forberedelser ....................................................................................... 98 Avklaring av roller, oppgaver og ansvar .................................................. 99 Arbeidet i den enkelte barnehage .......................................................... 101 Referanser .. ........................................................................................... 102 Kapittel 5 Utvikling av endringskultur gjennom refleksjonsgrupper ....................... 103 Erfaringer fra Toppen barnehage Berit Irene Vannebo og Kjell Aage Gotvassli Innledning ............................................................................................ 103 Bakgrunn – om barnehagen ................................................................... 105 Profil og satsingsområder 2015–2018 .. ............................................. 105 Valg av fokusområde – problemstillinger ................................................ 106 Fokusområde – utvikling av barns språk gjennom kvalitet i språkmiljøet i barnehagen .............................................................. 109 Organisering av arbeidet ....................................................................... 110 Dokumentasjon og arbeidsformer .. .................................................. 110 Gjennomføring av aksjonsforskningsprosjektet . . ..................................... 112 Definisjon av beste praksis .............................................................. 113 Refleksjonsgrupper og betydningen av struktur ................................ 115 Erfaringer og vurderinger: Om aksjonsforskning og organisasjonslæring .. 118 Betydningen av struktur og ledelse ................................................... 119 Betydningen av medvirkning .. .......................................................... 120 Betydningen av pedagogisk dokumentasjon ..................................... 121 Betydning av kollektive arbeidsformer for å skape en lærende barnehage .................................................................... 123 Veien videre for Toppen barnehage . . ....................................................... 127
10 innhold
Avslutning . . .......................................................................................... 127 Referanser .. ........................................................................................... 128 Kapittel 6 Aksjonsforskning som metode i ledelse av kompetanseutvikling . . ......... 130 Erfaringer fra Åsen barnehage Per Tore Granrusten Innledning ............................................................................................ 130 Åsen barnehage ................................................................................... 132 Valg av fokusområde . . ........................................................................... 132 Organisering av arbeidet ....................................................................... 133 Aksjonsformer .. .............................................................................. 135 Gjennomføring ..................................................................................... 135 Datainnsamling og dokumentasjon .. ................................................. 135 Møter og stoppunkter i prosessen ................................................... 136 Erfaringer og vurderinger . . ..................................................................... 137 Framdriften i prosjektet . . .................................................................. 137 Ny fase i prosessen . . ....................................................................... 138 Syn på barns læring ........................................................................ 139 Endring i forståelsen av læring og ledelse ......................................... 140 Lederrollen hos styrer og de pedagogiske lederne ................................... 142 Aksjonsforskningsprosessen ................................................................. 145 Barnehagens oppsummering av aksjonsforskningsprosjektet .. ................. 148 Veien videre for Åsen barnehage ........................................................... 149 Avslutning . . .......................................................................................... 150 Hva slags syn på barns læring kom fram? . . ....................................... 150 Hvordan utøves lederrollen i læringsprosessene? ............................. 151 Referanser . . .......................................................................................... 152 Kapittel 7 Kvalitetsutvikling i prosjektarbeid med barn ......................................... 153 Erfaringar frå Sletta barnehage Yngve Skjæveland Innleiing ............................................................................................... 153 Bakgrunn – om Sletta barnehage .. .......................................................... 154 Val av fokusområde i barnehagen .......................................................... 155 Vegen fram mot ei problemstilling .................................................... 155 Prosjektarbeid og pedagogisk dokumentasjon ................................... 156 Organisering av arbeidet ....................................................................... 158 Gjennomføring ...................................................................................... 159
innhold 11
Plandokumentet som utgangspunkt . . ............................................... 159 Diskusjonar i refleksjonsgrupper . . .................................................... 160 Ny organisering av og konkrete tiltak i prosjektarbeid med barn ........ 162 Pedagogisk dokumentasjon sett i system ......................................... 162 Individuelle målsetjingar for heile personalgruppa ............................ 163 Teoretisk skulering . . ........................................................................ 164 Felles refleksjonar kring læringsmiljø og læringssyn .......................... 164 Erfaringar og vurderingar . . ..................................................................... 167 Datamaterialet ............................................................................... 167 Frå skepsis og forvirring til kompetanseutvikling ............................... 168 Aksjonsforsking tar tid og frigjer tid ................................................. 169 Pedagogisk dokumentasjon som refleksjonsverktøy .......................... 170 Individuell og kollektiv læring i ein lærande organisasjon . . ................. 171 Teoriforankring – læring gjennom teori og praksis ............................. 173 Kritisk refleksjon over eigen praksis og kultur ................................... 174 Arbeidet vidare i Sletta barnehage ......................................................... 175 Avslutning . . .......................................................................................... 175 Referansar . . .......................................................................................... 177 Kapittel 8 Aksjonsforskning som samtidig prosjekt .. ............................................. 179 Erfaringer fra Heia barnehage Kari Hoås Moen Innledning ............................................................................................ 179 Kort presentasjon av Heia barnehage . . ............................................. 180 Valg av fokus og arbeidsformer i aksjonsforskningsprosjektet . . ................ 181 Plandokumenter, møter og organisering ........................................... 183 Arbeidsformer . . .............................................................................. 184 Videre beskrivelse av arbeidsprosessen ................................................. 186 Planlegge – gjennomføre ................................................................. 186 Møter og stoppunkter ..................................................................... 187 Verktøy som ble brukt . . ................................................................... 189 Erfaringer og vurderinger . . ..................................................................... 191 Betydningen av formelle møter for refleksjon og læring ..................... 192 Betydningen av ubunden tid for refleksjon og læring ......................... 196 Tilrettelegging for læring i praksisfellesskapet på avdeling ................. 197 Noen dilemmaer og utfordringer ved sentrering om ledergruppen . . .... 198 Veien videre: noen muligheter og utfordringer ved samtidige prosjekter . 199 Avslutning . . .......................................................................................... 202 Referanser . . .......................................................................................... 203
12 innhold
Kapittel 9 Aksjonsforskning på mange vis .. ........................................................... 205 Barnehagebasert kompetanseutvikling og barnehagen som en lærende organisasjon Kjell Aage Gotvassli Innledning ............................................................................................ 205 Utgangspunktet . . .................................................................................. 206 Barnehagebasert kompetanseutvikling . . ........................................... 206 Barnehagen som en lærende organisasjon .. ...................................... 207 Aksjonsforskning ............................................................................ 208 Kvaliteten i vårt forskningsprosjekt ........................................................ 209 Pålitelighet ..................................................................................... 210 Gyldighet ....................................................................................... 211 Generalisering ................................................................................ 211 Transparens ................................................................................... 212 Refleksivitet ................................................................................... 213 Erfaringene . . ......................................................................................... 213 Erfaringer som resultat . . ........................................................................ 213 Enkeltkrets- eller dobbeltkretslæring . . .................................................... 215 Erfaringer med arbeidsprosessene ......................................................... 216 Avklaring av roller, oppgaver og ansvar ............................................ 217 Forståelse av aksjonsforskning som arbeidsform .............................. 217 Bruke tid på valg av fokusområde – diagnose – knytte det til andre prosjekter .......................................................................... 218 Aksjonsforskeren som fasilitator . . .................................................... 219 Etablere en arbeidsgruppe – bredest mulig medvirkning . . .................. 219 Kollektive arbeidsformer ................................................................. 220 Ledelse, prioritet og synlighet .......................................................... 221 Mestring som gir motivasjon ........................................................... 222 Bruk av verktøy . . ............................................................................. 222 Stadige etiske vurderinger ............................................................... 223 Barnehagenes egen oppsummering ....................................................... 223 Avslutning .. ........................................................................................... 224 Referanser .. ........................................................................................... 225 Forfatteromtaler. . .................................................................................. 227 Stikkord .. .............................................................................................. 229
[start del]
INTRODUKSJON TIL DEL I AKSJONSFORSKNING I BARNEHAGEN – TEORETISKE PERSPEKTIVER Kjell Aage Gotvassli
14 introduksjon til del i
I forbindelse med et aksjonsforskningsprosjekt i en barnehage uttalte en av de ansatte seg slik i et intervju: Det å vise fram sin egen praksis er litt skummelt, men fint å få tilbakemeldinger på hva man gjør. Og ikke minst se det opp mot teori og fag. Får en aha-opplevelse om hva som er meningen med jobben min. Alt gir mening. Mer bevissthet rundt jobben jeg gjør. Jobben blir enda mer morsom.
Dette sitatet viser noe av kjernen i vellykket endringsarbeid i barnehagen: Det tar utgangspunkt i praksis, det er faglig forankret, og det gir motivasjon. En svært krevende oppgave, men nødvendig for å skape endring i barnehagen som organisasjon. Barnehagene opplever i dag omgivelser som setter krav til endring og kompetanseutvikling for å leve opp til de målene som er satt for virksomheten (Gotvassli & Vannebo, 2016). Barnehagene må derfor kontinuerlig jobbe med endring, og dette tett integrert med det daglige arbeidet. I et profesjonsperspektiv ligger det forventninger om jevnlig faglig utvikling og innovasjon. I rapporten Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag (Kunnskapsdepartementet, 2018) blir det understreket at en slik faglig utvikling kan drives fram av ulike aktører. Den enkelte og det enkelte kollegafellesskap kan utvikle praksis, men også aktører utenfor barnehagen kan utvikle nye perspektiver og løsningsforslag. En annen mulighet er at ansatte og eksterne aktører kan samarbeide om en slik utvikling av den pedagogiske praksisen i barnehagen. Denne boka handler om å drive utviklings- og endringsarbeid i tilknytning til barnehagens pedagogiske praksis gjennom aksjonsforskning som arbeidsform – en arbeidsform som er preget av involvering og samskapte læringsprosesser ut fra et ønske om en kritisk vurdering og nødvendig endring av den pedagogiske praksisen i barnehagen. I likhet med andre former for utviklingsarbeid, som for eksempel pedagogisk utviklingsarbeid, vil aksjonsforskning handle om utvikling av kvaliteten i tilbudet som blir gitt. Det som imidlertid er typisk med aksjonsforskning, er at den først og fremst inneholder stor grad av deltakelse fra de ansatte i barnehagen, og at selve arbeidet foregår etter bestemte mønster: planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av det pedagogiske arbeidet. I tillegg vil mye av arbeidet også basere seg på et teoretisk grunnlag, og en vil kunne få fram nye teoretiske
introduksjon til del i 15
perspektiver og ny kunnskap på området (Carr & Kemmis, 1989). I aksjonsforskning er det også viktig å dokumentere arbeidet skriftlig i en rapport. Aksjonsforskning som utviklingsarbeid må også ses i sammenheng med utvikling av barnehagen som organisasjon gjennom begrepet barnehagebasert kompetanseutvikling. Med det menes en kompetanseutvikling i barnehagen som er lokalt forankret og drevet, og som er preget av kollektive læringsprosesser – at vi er sammen om læringen, og at det skaper gjensidige forpliktelser om handling. Denne typen kompetanseutvikling blir også framhevet i Kunnskapsdepartementets plan for kompetanseutvikling i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017b, s. 7), der ett av fem delmål er at alle barnehager utvikler sin pedagogiske praksis gjennom barnehagebasert kompetanseutvikling. Denne måten å jobbe på står også sentralt i et annet framtredende begrep i den nevnte kompetanseplanen og den nye rammeplanen: utviklingen av barnehagen som en lærende organisasjon. Et viktig stikkord i rammeplanen fra 1. august 2017 er: Alle skal med, med betydelig vekt på at hele personalet skal delta i å utvikle barnehagen som en lærende organisasjon (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Rapporten Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag (Kunnskapsdepartementet, 2018) understreker også behovet for en utforskende pedagogikk. Prosjektarbeid som en videreføring av temaarbeid forsterker en undersøkende tilnærming. Her har barnehagelæreren en sentral rolle i å lage hypoteser og problemsstillinger basert på barns innspill, som kan fremme nysgjerrighet, undring og utforskning som gir det pedagogiske prosjektet mulige utviklingsretninger. Bakteppet for boka er altså interessen for å utvikle barnehagen som en lærende organisasjon gjennom undring, utforskning og samskapte læringsprosesser og ved satsingen på barnehagebasert kompetanseutvikling – utviklingsarbeid som involverer hele personalet, og som foregår i den enkelte barnehage. Barnehageeier har ansvar for tiltakene som utvikles lokalt, i samarbeid med relevante kompetansemiljøer, barnehagemyndigheten, og gjerne med andre barnehager og på tvers av kommuner. Tiltakene skal være forankret hos pedagogisk leder, styrer og eier og skal bidra til en utviklingsprosess på egen arbeidsplass for hele personalet i barnehagen, på tvers av kompetansenivå. Tiltaket vil være sentralt i videreutviklingen av regionale ordninger for kompetanseutvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017b, s. 23).
16 introduksjon til del i
Evnen til rask omstilling vil bli en hovedutfordring for personalet i årene framover (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Den enkelte vil møte krav om evne til samarbeid, arbeid i team, oppfinnsomhet, kritisk sans, selvstendighet og stadige forbedringer av det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Samtidig som det stilles krav om bredere orientering – om å kunne se sammenhenger – vil det også bli lagt vekt på evne til fordypning samt utvikling av spisskompetanse og spesielle ferdigheter. Her er det viktig å se på hvordan denne kompetansen kan være med på å sikre et godt barnehagetilbud – en kompetanse som må være i stadig utvikling og endring. Den nye rammeplanen fra 2017 er tydelig på at det er barnehageeieren og de ansatte i barnehagen som i fellesskap skal bidra til å oppfylle målene og kravene i rammeplanen med utgangspunkt i sine erfaringer og sin kompetanse (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 15). Dette kvalitetsarbeidet handler om to faktorer. Det ene er å utvikle barnehagen til det beste for barn og foreldre. Det betyr å komme fram til noe som vi mener vil kunne gi forbedringer, noe som vi ønsker at skal skje framover. Det andre er å sikre at det vi har kommet fram til i dette utviklingsarbeidet, faktisk skjer i hverdagen; at vi gjør det vi sier at vi gjør (Fløgstad & Helle, 2016, s. 14). Denne måten å tenke utvikling av organisasjoner på står også helt sentralt i aksjonsforskning som arbeidsform. Målet med boka er derfor å gi både en teoretisk innsikt i ulike aspekter ved aksjonsforskning og samtidig vise til fire eksempler på aksjonsforskning i barnehagen. Innholdet i boka er derfor todelt. Del I Aksjonsforskning i barnehagen – teoretiske perspektiver inneholder en teoretisk drøfting av aksjonsforskning i barnehagen, mens del II Aksjonsforskning på mange vis inneholder fire ulike eksempler på aksjonsforskning i barnehagen. Det er mulig å lese de enkelte eksemplene hver for seg, men innsikten i og forståelsen for hvordan det ble arbeidet i de ulike barnehagene, vil nok bli større dersom en også leser bakgrunnsstoffet om aksjonsforskning i del I av boka. Del I begynner med behovet for endring i barnehagen og knytter dette opp mot begrepet barnehagen som en lærende organisasjon. Jeg ser også på organisasjons- og arbeidsformer i kompetanseutvikling for personalet, preget av en sosiokulturell forståelse av kunnskap og kunnskapsutvikling i organisasjoner. Stikkordet der er samskapte læringsprosesser knyttet til arbeid i praksisfeltet. Det vises også til hvordan dette kan settes inn
introduksjon til del i 17
i sammenheng med aksjonsforskning som en måte å drive kontinuerlig endringsarbeid i barnehagen på. Kapittel 2 har en gjennomgang av begrepet aksjonsforskning og viser til aksjonsforskningens røtter knyttet til demokrati, deltakelse og en undersøkende holdning til utfordringer i organisasjoner. Dette kapitlet tar også opp forholdet mellom aksjonsforskning og pedagogisk utviklingsarbeid. Utfordringene med å være aksjonsforsker i egen organisasjon blir drøftet til slutt. I kapittel 3 presenteres grunnmodellen i aksjonsforskning: diagnose – planlegge handling – handle – evaluere handling. De enkelte delene av modellen blir grundig gjennomgått med eksempel på måter å arbeide på i de enkelte fasene. Her drøftes også en del utfordringer som er knyttet til aksjonsforskning, særlig da aksjonsforskeren som fasilitator og hvordan en kan sikre validitet i denne typen forskning. Del I av boka avsluttes med kapittel 4, der jeg sammen med Torill Moe tar opp en rekke etiske utfordringer knyttet til aksjonsforskning i barnehagen. Problematikken rundt de ansatte som medforskere blir spesielt drøftet, likedan etiske prinsipper ved dokumentasjon i aksjonsforskning. I del II Aksjonsforskning på mange vis i barnehagen dukker vi ned i praksisfeltet; her beskrives og drøftes gjennomføringen av et aksjonsforskningsprosjekt gjennom et barnehageår i fire barnehager.
Referanser Carr, W. & Kemmis, S. (1989). Becoming critical: Educational knowledge and action research. Philadelphia: The Falmer Press. Fløgstad, T. R., & Helle, G. (2016). Ledelse av verdistyrte barnehager. Oslo: Kommuneforlaget. Gotvassli, K. Å., & Vannebo, B. I. (2016). Strategisk ledelse i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Kunnskapsdepartementet (2017a). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet (2017b). Kompetanse for fremtidens barnehage. Revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018–2022. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet. (2018). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Kapittel 1
Endring og utvikling i barnehagen Kjell Aage Gotvassli
Innledning I dette kapitlet blir det gitt en kort skisse av utviklingen i barnehagesektoren de siste årene og hvordan kravene til endring i barnehagen ofte er knyttet opp mot utvikling av en lærende barnehage og barnehagebasert kompetanseutvikling. Jeg vil så se på hva slags syn på kunnskap og kunnskapsutvikling som ligger til grunn for forståelsen av disse begrepene. Det blir også poengtert at begge begreper krever organisering og arbeidsformer som er preget av kollektivt arbeid, lokal forankring, kritisk refleksjon og fokus på endring. Ut fra dette vil jeg se på hvordan aksjonsforskning kan være en tilnærmingsmåte som er med på å skape utvikling i barnehagen. Dette blir gjort ved å se på karakteristiske trekk ved aksjonsforskning som metode for å utvikle det pedagogiske arbeidet, og hvordan dette er i forhold til kriteriene for barnehagebasert kompetanseutvikling. Spørsmålet som vil bli belyst, er hvordan aksjonsforskning kan være en arbeidsform som tilfredsstiller mange av kravene til utvikling av barnehagen som en lærende organisasjon. Jeg tar fatt på dette spørsmålet ved at jeg går gjennom offisielle dokumenter for barnehagesektoren fra Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet, særlig da dokumenter som tar for seg krav til utvikling av barnehagen som organisasjon og til kompetanseutvikling for personalet
20 endring og utvikling i barnehagen
i barnehagen. Rapporten Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag (Kunnskapsdepartementet, 2018) er også et viktig bidrag som sier noe om kravet til utvikling i barnehagesektoren og barnehagelærerrollen. Andre viktige kilder er resultater fra forskningsprosjektet Ledelse for læring, særlig da forskningsartiklene som er publisert i boka Barnehagen som læringsarena. Mellom styring og ledelse (Moen, Gotvassli & Granrusten, 2016). Når disse kildene sammenholdes og drøftes, håper jeg å gi svar på den presenterte problemstillingen.
Barnehager som lærende organisasjoner Barnehagesektoren i Norge har gjennomgått store endringer de siste 20 årene. Et markant trekk er at vi har gått fra stor mangel på barnehageplasser til at vi i dag har tilnærmet full barnehagedekning. I takt med den sterke veksten i sektoren har det også vokst fram en bekymring om kvaliteten på tilbudet i barnehagen (Gotvassli 2013a; Gotvassli & Vannebo, 2016). Ønsket om kvalitetsutvikling blir ofte knyttet til utviklingen av barnehagen som en lærende organisasjon. Mest konkret kommer dette til syne i rammeplanen av 2006 og 2017. Uttrykket barnehagen som en lærende organisasjon ble introdusert i barnehagesektoren gjennom Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2006/2011, s. 16): Som pedagogisk samfunnsinstitusjon må barnehagen være i endring og utvikling. Barnehagen skal være en lærende organisasjon slik at den er rustet til å møte nye krav og utfordringer. Kvalitetsutvikling i barnehagen innebærer en stadig utvikling av personalet.
At barnehager må bli lærende organisasjoner, blir gjentatt i en rekke dokumenter fra barnehagemyndighetene, senest i Meld. St. 19 Tid for lek og læring (2015–2016, s. 70) og Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 15) hvor det blir slått fast at barnehagen er en lærende organisasjon der hele personalet skal reflektere rundt etiske og faglige problemstillinger, oppdatere seg og være tydelige rollemodeller. Videre heter det at styreren skal sørge for at personalet arbeider i tråd med barnehageloven og rammeplanen, og at personalet utvikler en
endring og utvikling i barnehagen 21
felles forståelse av oppdraget som er gitt av disse. Dette omfatter ansvaret for at barnehagen skal utvikle seg som en lærende organisasjon. Rapporten Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag (Kunnskapsdepartementet, 2018) understreker også at barnehagen må rigges til å bli en lærende organisasjon i større grad enn i dag. Det krever barnehagelærere som har faglig og analytisk-metodisk kompetanse til å gjennomføre systematisk evaluering og utforming av endringsplaner. Skjæveland (2014) framholder at bak formuleringene om en lærende barnehage ligger det en forståelse av viktigheten av å skape og videreutvikle en felles oppdrags- og kvalitetsforståelse hos alle ansatte i barnehagen. Det er denne kollektive forståelsen av barnehagens mål og innhold som danner bakgrunnen for å bli en lærende barnehage. I tillegg til en slik felles forståelse kreves det at hver enkelt også handler i tråd med det en er blitt enige om. Som vi ser, er det et gjennomgående trekk ved disse styringsdokumentene at det vektlegger utvikling av en felles forståelse for samfunnsoppdraget til barnehagen, og at det er en rød tråd fra barnehageloven, rammeplanen, lokale årsplaner og til det pedagogiske arbeidet som blir utført i barnehagen. Dette krever arbeidsformer som fremmer felles kritiske refleksjoner over den pedagogiske praksisen, og at styreren leder og følger opp arbeidet med planlegging, dokumentasjon, vurdering og utvikling av barnehagens innhold og arbeidsmåter og sørger for at hele personalet involveres. Begrepet barnehagen som en lærende organisasjon er lite definert i sentrale styringsdokumenter (Gotvassli, 2013a; Skjæveland, 2014). Det er likevel noen karakteristiske trekk ved lærende organisasjoner som går igjen. I dokumentet Kompetanse for fremtidens barnehage. Revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018–2022 (Kunnskapsdepartementet, 2017b), heter det at et kjennetegn ved barnehagen som en lærende organisasjon er at de ansatte er engasjerte i å skape og dele kunnskap om hvordan man best kan arbeide mot organisasjonens mål. I barnehager som er lærende organisasjoner, stimuleres de ansatte til å se ting på nye måter og kontinuerlig utforske hvordan man kan lære sammen. Personalgruppen som lærende fellesskap styrkes gjennom målrettet arbeid og bevisst metodebruk. Slik kan vi si at for å utvikle seg til en lærende organisasjon, må barnehager ta i bruk arbeidsmåter der en vurderer arbeidet som blir gjort, og der deltakelse og medvirkning fra de ansatte står sentralt. Det er viktig at det
22 endring og utvikling i barnehagen
er en systematisk vurdering av barnehagens egen praksis i forhold til rammeplanens bestemmelser. Et typisk trekk ved arbeidet i barnehagen for å utvikle den til en lærende organisasjon er at det krever bruk og utvikling av både teoretisk og erfaringsbasert kunnskap. Kyndighet innebærer blant annet å ha innsikt i teorier som kan gi grunnlag for kritisk refleksjon i arbeidet i barnehagen, og å utvikle et reflektert forhold til den pedagogiske prosessen en selv er en del av. Dyktighet er blant annet å være fortrolig med de praktiske innslagene i arbeidet i barnehagen og å håndtere de håndverksmessige sidene ved yrkesutøvelsen. Denne dyktigheten eller dette faglige skjønnet er i rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017a) framhevet som en av de viktigste oppgavene for de pedagogiske lederne i barnehagen. Det er formulert slik: Pedagogisk leder er gitt ansvaret for å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet i tråd med godt faglig skjønn. Den pedagogiske lederen skal veilede og sørge for at barnehageloven og rammeplanen oppfylles gjennom det pedagogiske arbeidet. (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 16)
Utviklingen av denne kyndigheten og dyktigheten kan ikke bare skje på individnivå. Det begynner på individnivå, men typisk for en lærende barne hage er at det også skjer læring og utvikling på kollektivt nivå, og at det fører til endring og utvikling av ny praksis i hele barnehagen. Dette er illustrert i figuren nedenfor:
Organisasjonsnivå
Individnivå
Ny kunnskap formidles til andre i organisasjonen.
Man blir på kollektivt nivå enige om å endre praksis.
Organisasjonens praksis endres.
Det enkelte individ får ny kunnskap og ideer om hvordan ting kan gjøres bedre.
Det enkelte individ analyserer sine erfaringer.
Medarbeidere i organisasjonen får nye erfaringer.
Figur 1.1 Kollektiv endring (Jacobsen & Thorsvik, 2013, s. 355).
endring og utvikling i barnehagen 23
Det er krevende å gå fra individuelle erfaringer til at det skjer en formidling av ny kunnskap til andre i barnehagen, og at dette i neste omgang fører til en felles endring av praksis. Skal en komme fra individuelle erfaringer via ny kunnskap og til utvikling av ny felles praksis trengs det en orkestrering av læringsprosesser, og slike prosesser må settes i system og ledes. En må gjennom for eksempel veiledning på individ- og gruppenivå og bruk av pedagogisk dokumentasjon og refleksjonsgrupper arbeide med både ny praksis og forpliktelser i henhold til det en har blitt enig om (Ødegård, Nordahl & Røys, 2017). Vi vil i bokas del II vise hvordan aksjonsforskning som arbeidsform kan bidra til en slik orkestrering av læringsprosesser (Oddane, 2017). Med det menes at en rekke gode enkeltstemmer kan settes sammen til et velklingende orkester.
Ledelse og refleksjonsprosesser Å gå fra individuell erfaring til kollektiv endring av praksis krever ledelse som setter i gang og leder refleksjons- og læringsprosesser blant de ansatte. God ledelse vil være å integrere og utvikle både teoretiske og erfaringsbaserte kunnskapsformer i personalet. Hvilke arbeidsformer og hva slags ledelse er det som fremmer en slik kollektiv endring av praksis? Et viktig poeng er at styreren i barnehagen må ta ansvar for å organisere og lede ulike møteplasser der individuell læring kan bli til kollektiv læring i hele personalgruppen. En god arbeidsform kan være refleksjonsgrupper der personalet bruker ulik dokumentasjon av hendelser i barnehagen som utgangspunkt for felles læring. Ved hjelp av slike refleksjonsgrupper kan de ansatte fremme en refleksjon som er preget av transcendens – en aktiv og dynamisk refleksjon der man skal undre seg og stille utfordrende spørsmål rundt eksisterende praksis (Søndenå & Solberg, 2013). Refleksjon skal bidra til å etablere distanse til erfaringene for å kunne lære av dem. Det er en timeout for å betrakte og vurdere en situasjon på litt avstand og med større ro. Gjennom refleksjon kan personalet bearbeide og skape sammenhenger mellom forskjellige typer av kunnskap som møtes (Filstad, 2010). En praksishistorie vil ofte avstedkomme ulike tolkninger og ulike erfaringer, og det er ofte i denne diskusjonen og refleksjonen at ny kunnskap kan utvikles. Gjennom refleksjonsprosesser kan personalet også kaste lys over ulike premisser som ligger til grunn for en pedagogisk praksis.