Universidad Mariano Gálvez de Guatemala
Facultad de Humanidades
Licenciatura en Administración Educativa
Curso: Diseño Curricular y Planeamiento Educativo
Catedrático: Lcda. Mayra Nineth Martínez Recinos
PROYECTO FINAL
Claudia Raquel Rodríguez Carné: 9614-23-23774
Besys Maybelí Pinto Rosa Carné: 9614-20-15093
Feliza Alejandra Romero Aguilar Carné: 9614-17-12242
Guatemala Villa Nueva junio de 2023
2 ÍNDICE Introducción.............................................................................................................3 4. Competencia 4 5. Indicadores de logro............................................................................................5 6. Contenidos..........................................................................................................6 7. Interdependencias entre competencias, indicadores de logro y contenidos 7 8. Planificación........................................................................................................8 9. Que se espera específicamente de los profesores y profesoras en el ámbito de la planificación...........................................................................................................21 10. Diseño de la Enseñanza..................................................................................22 11. Diferencia entre planificación y diseño de la enseñanza. 23 12. Prácticas erróneas y contraproducentes cuando se da prioridad modelos burocráticos en la preparación de la enseñanza...................................................25 13. Noción tradicional y noción actual de planificación 27 14. El modelo academicista...................................................................................28 15. El modelo conductista 29 16. El modelo constructivista y el cognitivo...........................................................30 17. Las planificaciones según tiempo invertido 31 18. Las planificaciones según modelo pedagógico...............................................32 19. Bibliografía 34 20. Anexos ............................................................................................................37
Introducción
El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional. En el nivel de macro currículo comprende los campos de acción y competencias de los egresados, la estructura organizativa del plan de estudios y de planificación del diseño. Se propone articular las características, las necesidades y las perspectivas de la práctica profesional, con las del proceso formativo.
La importancia del diseño curricular y planeamiento educativo y su aplicación en la administración educativa, son indispensables en la formación y el funcionamiento de los centros educativos en la planificación, en el desarrollo de proyectos, en el proceso de enseñanza aprendizaje conocer las guías y métodos ayudan a facilitar esta tarea.
La calidad del curso de Diseño Curricular y planeamiento educativo, se basa en los procedimientos, metodologías y recursos a utilizar, por ende, es necesario la realización de un portafolio didáctico, donde se plasma las herramientas más relevantes en el proceso de educación, competencias, indicadores de logro, contenidos con temas específicos que forman de este proceso el servicio de la educación.
La planificación, tema muy importante en la instrucción, como docentes y estudiantes de la licenciatura en administración educativa, utilizar estos instrumentos favorece el proceso enseñanza aprendizaje, en aprovechamiento del tiempo, el espacio de material didáctico y la metodología a utilizar.
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4. Competencia
Es el desempeño o la actuación integral de los estudiantes, lo que implica conocimientos, facultades, declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de un contexto ético con enfoque formativo y educativo.
Competencia Marco: Constituye los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr en la formación de los guatemaltecos y guatemaltecas. Reflejan los aprendizajes de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeños que los y las estudiantes deben de manifestar y utilizar.
Competencias Eje: Señalan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales enlazados a realizaciones y desempeños que articulan el curriculum con los grandes problemas, expectativas y necesidades sociales.
Competencia Área y subárea: Comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que las y los estudiantes deben lograr en las distintas áreas de las ciencias, las artes y la tecnología al finalizar el nivel.
Competencia de Grado o etapa: Son realizaciones o desempeños en el diario quehacer del aula. Van más allá de la memorización o de la rutina y se enfocan en el saber hacer derivado de un aprendizaje significativo.
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5. Indicadores de logro
Son indicios, señales, rasgos o conjunto de rasgos datos e información perceptibles que, al ser confrontados con el logro esperado, nos dan evidencias significativas de los avances en post de alcanzar el logro, ir midiendo procesos por medio de evaluaciones constantes.
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6. Contenidos
Dentro de los aspectos controvertidos en el campo de los contenidos curriculares, el referido a las aptitudes y valores es uno de los más necesitados de clarificación; sobre todo cuando se trata de laformación profesional.En este sentido, la búsqueda interpretativa realizada a través de fuentes documentales estuvo orientada por el propósito de indagar las razones y la pertinencia de los contenidos actitudinales en el currículo de Educación Superior y la reflexión sobre su evaluación. El estudio permitió integrar conceptos y enfoques teóricos para argumentar que los contenidos actitudinales enmarcados en las dimensiones de la condición humana constituyen un eje centralestructurado yestructurante que conduce a la integralidad profesional.
Los contenidos son el tercer elemento del currículo que necesitas tener a mano para la planificación de los aprendizajes. En el contexto del CNB, los contenidos son los medios para promover el aprendizaje en tus estudiantes. Son el conjunto de saberes que suscitan su desarrollo integral.
A través de los contenidos presentas a tus estudiantes la oportunidad para desarrollar todos los aspectos de cada competencia. En otras palabras, es como si dijéramos: «si los estudiantes realizan estas actividades (descritas por los contenidos) que podré medir con este indicador, entonces sabré que aprendieron la competencia».
Declarativos Los contenidos declarativos hacen referencia a hechos, datos y conceptos.
Procedimental Los contenidos procedimentales hacen referencia a la actividad, al proceso.
Actitudinales Los contenidos actitudinales se centran en valores y actitudes.
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7. Interdependencias entre competencias, indicadores de logro y contenidos
❖ Competencia
Es integral, en resumen, es actuar con valores, implica que una acción debemos poner en juego todos nuestros saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
❖ Indicadores de logro
La competencia que evidencia el dominio de la misma y su manifestación en un contexto determinado, dependiendo de su nivel.
❖ Contenidos
Los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos, los conocimientos que se desarrollan en los niveles de dominio.
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I. Información General PLAN DE CLASE NO. 1
Centro Educativo: Ineb-Ined Ulises Rojas J.V.
Área curricular: Ciencias Naturales
Unidad: Movimiento Rotacional Tema: Aceleración Centrípeta Duración del Período: 35 minutos Grado: Cuarto Bachillerato Sección: A No. de estudiantes: 20 Hora: 3:00 p.m. – 3:35 p.m. Fecha: 10 de diciembre 2023
Competencias
Aplica razones físicas espaciotemporales del movimiento en una y dos dimensiones, así como las leyesdel movimiento de los cuerpos, el teorema del trabajo, energía y la potencia (cinemática), a partir de los enfoques de la mecánica
Contenidos (Declarativos Actitudinales Procedimentales)
Declarativo: Aceleración
Centrípeta:
• Definición
• Característica s
• Ecuaciones Procedimental
Identifica las características de la aceleración centrípeta.
Actividades de aprendizaje Indicadores de logro Evaluación (Actividades de evaluación Instrumentos y/o técnicas de evaluación)
Inicio Bienvenida Activación de pre saberes por medio de un experimento sencillo.
Actividades Presentación del tema mediante clase magistral.
Saber conocer Identifica la aceleración centrípeta en el movimiento rotacional.
Actividades de evaluación.
•Conceptuales: Identifica la aceleración centrípeta.
Técnica de evaluación: Observación
Recursos Tiempo
Desarrollo
Identifica las características de la aceleración
Saber hacer Diferencia la aceleración centrípeta en el movimiento rotacional.
Saber ser Muestra
Instrumento: Lista decotejo
•Procedimentales: Diferencia características de aceleración centrípeta.
Técnica de
Humanos:
• Alumno
• Docente Recursos
Didácticos:
• Compotator
• Mouse
• Teclado
• Internet
• Cámara
• Vasos de duropor
• Experimento sencillo.
• Presentación power Paint
Minutos
5 minutos
5 minutos
15 minutos
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newtoniana y la relativista, en la resolución de problemas de su entorno.
Diferencia las características de los elementos con aceleración centrípeta.
Descubre la función de la aceleración centrípeta. Sugiere aplicaciones para la aceleración centrípeta.
centrípeta al realizar de forma individual en su cuaderno ejemplos de su entorno
Diferencia las características de la aceleración centrípeta de los objetos en movimiento rotacional, en tiras de papel, en parejas.
interés por conocer las aplicaciones de la aceleración centrípeta de los cuerpos en movimiento rotacional.
evaluación: por desempeño
Instrumento:Escala derango
•Actitudinales: Muestrainteréspor conocer las aplicacionesdela aceleración
centrípeta
Instrumento de evaluación.
Actitudinal
Valora el conocimiento relacionado con
Descubre las funciones elementales de la aceleración centrípeta realizando un sencillo experimento. De manera individual.
Actividades
Técnica de evaluación: Observación
Instrumento: Lista de cotejo.
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la aceleración centrípeta.
Muestra interés por conocer las características de la aceleración centrípeta.
Ejecuta una breve demostración de la aplicación de la aceleración centrípeta en grupos de 3.
10 minutos
del tema
medio de la elaboración de una hoja de trabajo en clase y hoja de trabajo en casa.
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Cierre Cierre
por
Instrumentos de evaluación
Identifica la aceleración centrípeta.
Indicadores SI NO
1 Identifica características relacionadas a la aceleración centrípeta.
2 Agrega las anotaciones indicadas.
3 Escribe las características relevantes
4 Realiza el ejercicio en el salón de clases.
5 Finaliza la actividad.
Total: Diferencia las características de la aceleración centrípeta.
No. Criterios Excelente Bueno Deficiente
1 Deja un procedimiento ordenado y limpio.
2 Establece diferencia de características de la aceleración centrípeta.
3 Presenta ideas claras, con los procedimientos presentados en clase.
4 Su entrega es adecuada en el periodo de clase (puntual).
5 Orden y limpieza
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Muestra interés por conocer por conocer las aplicaciones de la aceleración centrípeta.
Indicadores SI NO
1 Muestra interés por aprender en el salón de clases.
2 Comprende de forma correcta el tema.
3 Demuestra respeto con sus compañeros.
4 Observa y analiza de forma correcta los conceptos.
5 Hace el uso de la palabra durante el periodo de clase.
Total:
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Instituto Nacional de Educación Básica y Diversificada J.V.
Grado: Cuarto Bachillerato con orientación en computación
Área: Ciencias Naturales Subárea: Física
Sección: A
Tema: Aceleración Centrípeta Valor: 2 puntos.
NOMBRE: _______________________________________CLAVE: _________
FECHA: ______/_______/_____
Hoja de trabajo evaluación de clase
Instrucciones: De acuerdo con la imagen, marque con una x (x mayúscula) la alternativa correcta.
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Instituto Nacional de Educación Diversificada J.V.
Grado: Cuarto Bachillerato con orientación en computación
Área: Ciencias Naturales Subárea: Física Fundamental
Sección: A
Tema: Aceleración Centrípeta Valor: 3 puntos
NOMBRE: _______________________________________CLAVE: _________
FECHA: ______/_______/_____
Hoja de trabajo en casa
Instrucciones generales:
A continuación, se presentan los siguientes apartados, deberá realizar con orden, limpieza y estructura. Utilice lapicero negro y lápiz según sea el caso.
Apartado I: 1 Pts.
Instrucciones: a continuación, encontrara conceptos, subraye la definición correspondiente.
1. ¿Qué es la aceleración centrípeta?
a) Es el cambio de velocidad que está dirigido hacia el centro de la trayectoria
b) Es el cambio de posición de la partícula
c) Es el cambio de velocidad en línea recta
d) Es el cambio de velocidad en magnitud y dirección
2. Complete el siguiente enunciado con las palabras que correspondan:
En el movimiento…………………, la dirección de la ……………………cambia constantemente, así que siempre hay una …………………asociada, aunque que la …………………sea constante.
a) parabólico, trayectoria, aceleración, rapidez
b) rectilíneo, trayectoria, velocidad, aceleración
c) circular uniforme, velocidad, aceleración, rapidez
d) circular, aceleración, rapidez, velocidad
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3. ¿En cuál de los siguientes casos no se aplica una fuerza centrípeta?
a) Una piedra, sostenida por una cuerda girando en un plano vertical.
b) La rueda moscovita en el parque de diversiones.
c) El carrusel para niños.
d) Una piedra disparada por una catapulta.
4. Fuerza centrípeta es:
a) La fuerza producida por la interacción entre dos cuerpos
b) La fuerza dirigida hacia el centro necesaria para mantener el movimiento circular
c) La fuerza que ejerce la Tierra sobre los cuerpos
d) La fuerza encargada de producir aceleración tangencial.
5. ¿Cuál de los siguientes elementos no corresponde a fuerza centrípeta?
a) Aceleración centrípeta
b) Trayectoria circular
c) Aceleración tangencial
d) Fuerza resultante dirigida hacia el centro Apartado II: 2 Pts.
Instrucciones: a continuación, resuelva los problemas, según la aceleración centrípeta, calcule lo que se solicita.
1. Un objeto se mueve en trayectoria circular a 7 m/s en una circunferencia con Diámetro de 5 metros. Determine la Aceleración Centrípeta.
2. Un móvil gira sobre una circunferencia de 300 metros de diámetro a velocidad constante y tarda 2 minutos en hacerlo.
Calcular:
a) Frecuencia
b) Período
c) Velocidad lineal
d) Aceleración centrípeta
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9. Que se espera específicamente de los profesores y profesoras en el ámbito de la planificación
Se espera que sea posible constatar la acción educativa en sus tres momentos didácticos para cumplir con su propósito: planeación, desarrollo o realización y evaluación.
• En elmomentode planeación elprofesorevalúa los contenidos a desarrollar y el contexto, busca la mejor manera para alcanzar los objetivos propuestos, mediante las actividades de enseñanza-aprendizaje, los recursos y materiales didácticos y la evaluación.
• La ejecución es el momento subsecuente a la planeación, el desarrollo de la clase es la puesta en marcha del plan, el desarrollo o realización del mismo.
• Por último, el profesor realiza la valoración de su desempeño lo que le permitirá verificar si logró los objetivos, los aciertos y errores para tomar decisiones apropiadas sobre el curso a tomar, el momento de evaluación.
De acuerdo con lo planteado anteriormente, el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para precisar las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la información y, también para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.
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10. Diseño de la Enseñanza
En lo particular cada docente se refiere al diseño de su práctica clase. Por lo tanto, implica un progreso por sesión de lo que señala en términos generales dentro de su planificación. Según el MINEDUC, se refiere “Al desarrollo particular de la clase, considerando el saber disciplinario y pedagógico del docente responsable del curso, y teniendo presente las características de los estudiantes”, con el fin de, “Generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente” (“Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”, 2007). Lo que se espera de los docentes en esta práctica, que sean innovadores en sus diseños en los aprendizajes de los estudiantes.
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11. Diferencia entre planificación y diseño de la enseñanza.
En la planificación se trazan los aprendizajes que se pretenden lograr durante un tiempo determinado siempre y cuando abarque los componentes curriculares que se estén necesitando en el sector.
Dentro del que hacer docente esta herramienta tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos relacionados al aprendizaje los cuales indica el currículum mismo que tienen que desarrollarse durante el ciclo escolar, asegurando la cobertura curricular y sobre todo cubrir las necesidades que puedan suscitarse durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
La planificación docente está compuesta por varios elementos que son útiles al momento de trabajar los aprendizajes tales como: competencias, Indicador de logro, contenidos, recursos y las actividades a trabajar como también la evaluación de los aprendizajes.
El diseño de la enseñanza es una práctica diferente que cada docente ejecuta al momento de desarrollar su clase lo cual debe especificar por sesiones lo que ha señalado dentro de su planificación. Es tomado como el desarrollo particular de la clase donde se debe considerar el saber disciplinario y pedagógico del docente responsable del curso tomando en cuenta las características de los estudiantes ya que esto permitirá crear estrategias adecuadas que aseguren el aprendizaje a todo el grupo que se está formando.
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Entonces esta parte se refiere a la forma que utilizara el docente para hacer llegar el mensaje tomando en cuenta la forma en que se comunica los objetivos del aprendizaje, estrategias de aprendizaje, los contenidos ejecutados con rigurosidad conceptual y comprensible para los estudiantes, estimulación del tiempo de la enseñanza y lo más importante el desarrollo del pensamiento crítico del grupo de trabajo.
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12. Prácticas erróneas y contraproducentes cuando se da prioridad modelos burocráticos en la preparación de la enseñanza
La persistencia en algunos establecimientos de un modelo administrativo burocrático por sobre una idea de gestión curricular en función del logro de metas, hace que en ocasiones se asuma de forma equivoca el sentido de la preparación de la enseñanza. Para evitar que esto ocurra, se advierte a continuación sobre problemas habituales en el ámbito de la planificación:
• “Lo importante es que se entreguen planificaciones”: es común que se pida a los docentes entregar múltiples planificaciones en algún momento del año. Esta concepción de la planificación prioriza la acumulación de documentos y la supervisión, por sobre el logro de los aprendizajes en los estudiantes, provocando que los docentes crean que lo importante es entregar y llenar papeles, aun cuando lo que realice en la práctica sea otra cosa. Entendida así, la planificación resulta un gasto excesivo de tiempo para todos los actores involucrados en ella, que tiene como consecuencia una pérdida de sentido en torno a la preparación de la enseñanza. Junto con ello, se olvida que lo más importante no es supervisar el cumplimiento de la planificación paso a paso, sino monitorear el logro efectivo de los aprendizajes en los estudiantes.
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“El buen profesor es el que cumple con su planificación paso a paso”: el buen profesor es el que, además de preparar su enseñanza, es capaz de tomar decisiones pedagógicas y realizar modificaciones a lo planificado cuando esto favorece un mejor desempeño en los estudiantes.
“Existe una sola forma de planificar”: muchasveces se rechazan planificaciones que no corresponden al modelo que utiliza el establecimiento, aun cuando sí contienen los elementos fundamentales desde una perspectiva pedagógica más actual: qué se espera lograr (contenidos y habilidades), cómo y de qué manera se evaluará el logro efectivo de tal expectativa. Se debería asumir cierta libertad en términos del formato de planificación que se utilice y tener en cuenta los puntos que ayudan a que la planificación mantenga su sentido pedagógico y su utilidad para el trabajo docente.
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13. Noción tradicional y noción actual de planificación
El siguiente cuadro puede orientar el enfoque de la preparación de la enseñanza en los establecimientos. En él se sintetiza el contraste entre una noción tradicional y una noción más actual de planificación:
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Modelos de planificación docente
La planificación es lo que permite unir una determinada teoría pedagógica con la práctica docente. Esto porque no es indiferente preferir un tipo de planificación por sobre otro, sino que se trata de una forma de instalarse ideológicamente frente a la labor pedagógica.
14. El modelo academicista
Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis, por lo tanto, estará en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico. No se consideran, entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerado como "correcto". El portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación autoritaria con el alumno o alumna (ambos sexos estudiaban por separado y con contenidos diferenciados),ya que impone cierta forma de verelconocimiento yde verel mundo.
El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un ‘recipiente’ de lo que él o ella transmite.
El tipo de planificación asociado a este modeloes elquemuchosdocentesconocen como sábana. Se trata de una enumeración de conceptos que los estudiantes deberán aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cómo ni para qué. Desde este punto de vista, la planificación en “sábana” no permite observar la coherencia de una unidad didáctica a través de la metodología empleada. Por lo
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tanto, tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulación sucesiva de aprendizajes.
15. El modelo conductista
Los problemas surgidos a raíz del aumento en el número de alumnos y alumnas posibilitaron la instalación del conductismo en Chile. Se comenzaron a elaborar materiales didácticos estandarizados, que pretendían evaluar por igual a todos los estudiantes (la P.A.A. en 1967, por ejemplo) y así facilitar la corrección, haciéndola más 'objetiva'. Desde este punto de vista, el conductismo se manifiesta a favor de una mirada que desvincula el saber de la subjetividad, pues cree en la posibilidad de conocimiento 'puro'. Así, los alumnos y alumnas siguen aprendiendo de forma memorística y reiterativa, a lo que se agrega la noción de aprendizaje a través del refuerzo y de la lógica estímulo-respuesta. El estudiante debe aprender a responder siempre lo mismo frente a un mismo estímulo. De esta concepción de la educación vienen las preguntas de opción múltiple, los 'verdadero o falso', los 'términos pareados', etc.
Dentro de este modelo, no hay cabida para la planificación, pues el docente no es considerado un sujeto activo y propositivo, sino simplemente un ejecutor de los Programas o de los Textos de Estudio. Basta, entonces, con que tenga el Programa a mano y vaya marcando aquellos conceptos que ya revisó y automatizó en los alumnos y alumnas o que planifique en un nivel muy básico, eligiendo los conceptos del Programa que trabajará dentro de una unidad.
16. El modelo constructivista y el cognitivo
El modelo constructivista hace un énfasis en el aprendizaje, en los progresos del estudiante más que en los conceptos impartidos por el maestro. A diferencia del modelo academista, cuya metodología principal era la clase expositiva, el constructivismo privilegia las actividades realizadas por los alumnos y alumnas, de manera que no se aprende a través del lenguaje abstracto, sino que a través de acciones. Se trata de comprender la relación docente-estudiante como una construcción conjunta de conocimientos a través del diálogo. Ello implica problematizar los saberes, abrir los conceptos a la discusión y consensuar con los estudiantes una forma común de comprender una determinada disciplina.
Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos únicamente de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer cuándo están en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior. Es por eso que los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades más simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar). Dentro de este modelo, la relación del docente con el alumno o alumna se centra en el rol de facilitador del primero, ya que es el que ayudará a los estudiantes a acercarse a los niveles más complejos del conocimiento.
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Las Planificaciones Se clasifican según el tiempo de clase que abarcan –por ejemplo, si son anuales o por unidades didácticas- y según el modelo pedagógico en el que se inscriben. Aquí te presentamos la descripción y ejemplos de cada una de ellas.
17. Las planificaciones según tiempo invertido
Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que abarcan. Según este criterio, existen los siguientes tipos de planificación:
• Planificación anual:
Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didácticas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí.
• Planificación de una unidad didáctica:
Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número fijo de horas pedagógicas, sino que cada docente lo decide según el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
• Planificación clase a clase:
Es más específica que la unidad didáctica y es poco frecuente que los docentes deban entregar este tipo de planificación. Sin embargo, resulta sumamente útil para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase, señalando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede convertirse en un problema para la dinámica diaria en el aula.
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18. Las planificaciones según modelo pedagógico
Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedagógico en el que se inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de planificación. A continuación, te mostramos algunos de los tipos que existen, junto con ejemplos para cada uno:
• Planificación en 'sábana':
Esta forma de planificación corresponde a un modelo pedagógico tradicional o academicista. Su estructura contiene definición de objetivos generales y específicos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarán en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la ausencia de una mirada didáctica respecto de los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol del alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
• Planificación en T:
Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades –destrezas, valores – actitudes, procedimientos – estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades).
Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificación, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodología).
Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificación anual, aunque no del todo para las unidades didácticas.
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• Planificación V heurística:
Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras su unidad didáctica.
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con la práctica pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fácil diferenciar las distintas categorías que propone.
• Planificación en trayecto:
Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluación.
Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular.
Además, contempla todos los elementos necesarios para una planificación: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad).
Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos para abarcar un año completo.
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