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Arquitectura y Seres Urbanos

No.7 Septiembre– Diciembre 2019 Espacio para el aprendizaje


“el oficio arquitectónico ofrece una visión única respecto a la fenomenología del espacio, con capacidad de incidir en la percepción que los estudiantes tienen en su entorno de aprendizaje.”. Carlos Estrada / ODA


OCTUBRE 2019 — No. 245

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INMORTALIZANDO LA ARQUITECTURA

OCTUBRE 2019

No. 245

Cinco jóvenes rebeldes detrás del lente

$60.00 MXN

CHICHAUS

AUTÉNTICO E IRREVERENTE: Filipao Nunes

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XX BIENAL DE ARQUITECTURA DE NUEVO LEÓN


La Colonia

Diseño Interior: Spaces by MOMO Arquitectura: Laboratorios Vaqueros

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2° Foro de Negocios de Arquitectura

G R A C I A S

A

N U E S T R O S

P A T R O C I N A D O R E S

CICLO DE CONFERENCIAS

CIUDAD URGENTE CIUDAD ALTERNA CIUDAD POSIBLE

PABLO LANDA

EDUARDO AGUILAR

ANDREA SOTO

CONFERENCIA MAGISTRAL

ARQUITECTO RAFAEL MONEO

VIERNES 10 OCTUBRE / 12:00 PM AUDITORIO SAN PEDRO, SPGG, N.L.

www.bienalnuevoleon.com

AXEL ARAÑO

CARLOS RODRIGUEZ

ALEJANDRO D´COSTA

JORGE GRACIA

GABRIEL DIAZ M

JULIO GAETA

MAURICIO ROCHA

JUEVES 24 OCTUBRE / 9:10-19:00 TEATRO DEL CENTRO DE LAS ARTES, PARQUE FUNDIDORA MONTERREY, N.L.


I. Aprendizaje Espacial 20._

25._

Créditos

La ciudad como espacio de aprendizaje

Arquitectura y Seres Urbanos

21._

_Daniela Montiel, Jose Luis Almanza, Pedro Arturo Ramírez

Carta del Presidente

28._

22._

El pecado de omisión de los arquitectos: la responsabilidad social

Carta Editorial _Marcelo Espinosa

_Roberto Zúñiga

32._ Universidad y Colegio Labastida _Verónica Pozas

36._ Espacios de aprendizaje _Mariela González

II. Espacios Educativos 39._ Entrevista: Arq. Bernardo Hinojosa _Arq_Su

42 ._ Prototipo prepa. politécnica UDEM para áreas marginadas _ Arquiplan

46 ._ U-ERRE Valle Alto _ WEYES

50 ._ Colegio West Heights _ Pozas Arquitectos


Índice

54 ._

78._

Aulas del futuro para la transformación educativa: experiencia desde el Tec 21

Talento emergente: Práctica Arquitectura

56._

Entrevista: ODA _Arq_Su

82._ Desde la Academia: Exploraciones pedagógicas en arquitectura _Viviano Villareal-Buerón

60._

84._

Universidad Carolina

Desde la Academia: Cátedra blanca

_ Taller Arquitecónico - Roma 212 Yolanda Ceballos

_Roberto Romero

64._

86._

Talud Valle Alto, The outdoor learning space (T.O.L.S)

Desde la Academia: UMM

_Asociación de arquitectura MX + Theorema Design

19

_ Dra. Laurence Bertoux

_Luz Isela Rivera

88._

El viaje como aprendizaje _Paco Álvarez

74._ Aprender visitando _Daniel Fernández Cárdenas

76._ Escuela de artes y oficios _Rubén Segovia

_Eventos CANL

90._ Apuntes de un local: _José Villalobos

94._ Kessler Syndrome _Ernesto Walker

Diciembre 2019

69._

Colegio de Arquitectos de Nuevo León

Septiembre

III. Experiencias


www.arquitecturayseresurbanos.mx

Créditos. Presidente._ Dirección General._ Director Editorial._

Arq. Carlos Antonio Ortiz González Arq. Mauricio Vargas Dr. Arq. Marcelo A. Espinosa Martínez editorial@arquitecturayseresurbanos.mx

Dirección Comercial._

Lic. Cristina Cervantes publicidad@arquitecturayseresurbanos.mx

Dirección de Arte / Diseño._

Consejo Editorial._

Arq. Luis Basoria luisbasoria@gmail.com

Arq. Mauricio Vargas González Director General

Dr.Carlos Legal Iga Subdirector de Investigación y Vinculación de la Facultad de Arquitectura UANL

Arquitectura y Seres Urbanos

Arq. Ana Karyna Gómez Pérez Catedrática de la Carrera de Arquitectura UDEM

Dr. Arq. Diego A. Rodríguez Lozano Decano Asociado de facultad, Escuela de Arquitectura, Arte y Diseño - ITESM

Arq. David Durán Sánchez Director de la Carrera de Arquitectura CEDIM

Arq. Luz Isela Rivera Guzmán Catedrática de la Carrera de Arquitectura UMM

Arq. Abiel Treviño Aldape Consejero y Miembro CANL Como instrumento de difusión y crítica las opiniones expresadas aquí son responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan la posición oficial de ARQ_SU ni del Colegio de Arquitectos de Nuevo León.

Arq. Verónica Pozas García Miembro del CANL

Arq. Óscar Fernando Mendoza Lozano Consejero y Miembro CANL

Arq. Eduardo Torres Alanis Miembro del CANL

Solicitud de registro en trámite: Folio INDAUTOR-00-014-A-0219-17 Solicitud de ISSN en trámite

Arq. Carlos Rodríguez Bernal

Arquitectura y Seres Urbanos .- Es una revista independiente, editada por el Colegio de Arquitectos de Nuevo León.

Arq. Vanessa Vielma Hernández

Santa Rosalía 317 Col. Valle de las Brisas Monterrey, Nuevo León T. (81) 8365–0861 (81) 8349–4101 Fotografía de Portada y Contraportada: Prototipo Prepa. Politécnica UDEM Proyecto: Arquiplan Fotografía: Francisco Lubbert Fotografía en segunda y tercera de forros: CRGS UDEM Aula 507 Fotografía: Dr.Arq. Marcelo Espinosa

SPRB Arquitectos

Arch Daily México

Lic. Eugenia González Gómez Círculo Cuadrado México

Arq. Javier de la Fuente García Secretario de Ordenamiento y Desarrollo Urbano, San Pedro Garza García, N.L. Aclaraciónes: ARQ.- SU número 06 Pagina 54, 60 Los proyectos Sigma Alimentos y Oficinas Aquor se localizan dentro del edificio Torre Valmex, proyecto desarrollado por Ucalli dentro del Parque Corporativo Valle Oriente y diseñado por Elosúa Arqs. y Asociados (proyecto arquitectónico – edificio y áreas comunes)


Estimado lector:

- Promover el conocimiento de las diversas corrientes arquitectónicas. - Formar un catálogo de obras arquitectónicas del estado. - Premiar a los autores de los mejores trabajos y obras construidas. Este modelo de bienal se replicó en los demás colegios del país y hoy, en su edición número XX, con el apoyo de CONARTE, Parque Fundidora y San Pedro Artefest, estamos llevando el evento a otro nivel. Más allá del premio a la obra construida, buscamos que durante todo octubre y más allá de él se discuta, se reflexione y se proponga sobre la ciudad, sobre la ciudad urgente, la ciudad alterna y la ciudad posible.

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- Difundir la importancia de nuestra profesión ante la comunidad.

El pabellón de la Bienal y los pabellones temporales que se instalarán en Fundidora no serán estáticos, estarán activos con dinámicas que organizará la CONEA (Consejo Nacional de Estudiantes de Arquitectura). Además, contaremos con una conferencia magistral impartida por Rafael Moneo, premio Pritzker 1996, en el auditorio San Pedro gracias a Obra Blanca Expo. En el Teatro de las Artes tendremos un ciclo de conferencias sobre el tema de la Bienal con una gran cantidad de exponentes de todo México. Por último, tendremos nuestro segundo foro de negocios para arquitectos, ARCHITECTURE INSIDERS, con el tema: ESTRATEGIAS, que reúne a grandes exponentes de la arquitectura para hablar sobre todo aquello que rodea la arquitectura y hace que suceda. Ciudad Urgente, Ciudad Alterna, Ciudad Posible marca una nueva etapa en la historia de la Bienal de Arquitectura de Nuevo León, donde la discusión no se limita a sólo un día o a un mes, la discusión debe quedar constante, reflexión diaria con propuestas constantes, buscando siempre respuestas a las preguntas que la ciudad nos hace.

Arq. Carlos Antonio Ortiz González Presidente del Colegio de Arquitectos de Nuevo León

Diciembre 2019

- Destacar el papel y la responsabilidad del arquitecto en la educación, investigación y realización de obras.

La exposición más que una competencia es una oportunidad para que los arquitectos y estudiantes se conozcan, interactúen, reflexionen sobre cómo estamos actuando en conjunto en la ciudad, comparen sus resultados y vean caminos para hermanarlos en pro de mejorar la calidad de vida de los habitantes de nuestro estado. Las 134 obras construidas y los 78 proyectos estudiantiles permitirán al visitante conocer el panorama actual de lo que se propone y se construye en Nuevo León, analizarlo y reflexionar sobre la situación de nuestra ciudad.

Septiembre

Octubre es el mes de la Bienal. La XX Bienal de Arquitectura de Nuevo León se está llevando a cabo, inició el 1 de octubre, día nacional del arquitecto, con una asistencia de más de 1000 personas. El concurso de reconocimiento gremial se remonta al período de 1980-1982, cuando el arquitecto Javier Sánchez Sánchez organizó la primera Bienal de Arquitectura de Nuevo León, cuyos objetivos hoy rescatamos:


TRANSFORMACIÓN PEDAGÓGICA ESPACIAL

Marcelo Espinosa

Arquitectura y Seres Urbanos

“En el futuro, no tendremos salones para clases... Los estudiantes aprenderán en ambientes-centrados en el alumno- quizás los llamemos estudios para el aprendizaje” Michael Horn, Reimagining the Modern Classroom. Se podría decir que la educación ha estado presente desde que los primeros habitantes de la tierra transmitían su conocimiento, en este caso basado en experiencias previas, de una generación a otra. Esto les servía como herramienta y fundamento para entender y procurar el desarrollo y la continuidad de la especie. Con el paso del tiempo, y a partir de las necesidades que iban surgiendo dentro de las sociedades, esta actividad pasó a ser responsabilidad de un grupo reducido de individuos, comúnmente llamados “maestros”. Se acostumbraba que, por medio de la repetición técnica de una actividad productiva, el maestro educaba a su alumno. Lo particular de este tipo de aprendizaje radica en que se llevaba a cabo como verbo, es decir “haciendo”. Su valor radicaba en la condición pragmática real en la que se detectaban los problemas y se resolvían ahí mismo; ese primer espacio educativo se conoció como “taller”. Según el diccionario, una de las definiciones de educar, en términos de especialización o profesionalización, es lo que se entiende como “la actividad de proporcionar conocimiento a una persona para el desarrollo de una función o formación específica”. Ésta puede ser de igual forma, moral, social e intelectual. Ahora bien, podemos afirmar que educar es solamente una parte de la ecuación definida como formación, ya que ésta se supedita a la consideración de que el sujeto o situación que transmite o comparte el conocimiento es veraz y de calidad. Pero me gustaría enfocarme en la otra parte de la ecuación sobre la cual varios sistemas educativos “progresistas”, en varios niveles, han dejado de lado la simple transmisión de datos para enfocarse en el empleo de una

estrategia de comunicación efectiva y transcendental donde se busque el aprender por encima del memorizar, enseñar a pensar antes del hacer. En 1915, la Dra. Maria Montessori construyó su famoso “salón de vidrio” en la Exposición Universal de San Francisco en California a manera de exhibición de su modelo pedagógico. El espacio se componía de tres paredes de “cristal” y una cuarta pared sólida, podríamos decir que los muros en si, no formaban parte del gran “experimento” educativo más allá que servir de límite del mismo, donde lo importante era lo que ocurría dentro de esta configuración espacial. Sin meternos a analizar o clasificar modelos pedagógicos, las condiciones que propiciaban la transmisión, intercambio o generación de conocimiento se centraban en la relaciones entre maestro-alumno, alumno-alumno generadas y dispuestas por las situación física dentro del espacio. Estas condiciones claramente se enfocaban en los individuos, pero es importante recalcar que lo que “incitaba”, de cierta forma, esta interacción era la disposición espacial de mobiliario, objetos o artefactos dentro del mismo. La frase con la que da inicio este texto proviene de un artículo publicado en el 2016 bajo el título “Re-imaginando el salón de clases”, dentro de la revista The Atlantic. En dicho texto, se le preguntó a educadores e investigadores en pedagogía ómo se imaginaban el salón de clases del futuro. Casi de manera unánime, todos concordaron que el espacio tradicional para


Carta Editorial

Algunos de los retos, según especialistas, radican en cómo pasar de la configuración estática o fija a un sistema flexible, dinámico, donde se puedan llevar a cabo las premisas de una educación enfocada en el alumno. Diversos estudios han encontrado que las condiciones espaciales dentro de un aula pueden contribuir o minimizar el rendimiento académico, dígase de aprendizaje, de un alumno hasta en un 25%. ¿Cómo diseñar “espacios tecnológicamente inteligentes”, altamente “conectados” y ambientalmente “transformables”? ¿Cómo diseñar el espacio donde pensar y hacer se llevan de manera pragmática y reflexiva a la vez? De igual forma, debemos entender la “transformación del rol del maestro”, que de ser el que tiene los datos se está convirtiendo en

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Dentro de este número de ARQ._SU 07 Espacios para el aprendizaje, hacemos un “repaso” de diversas visiones que abordan cuestiones sobre este tema. Desde la ciudad como instrumento pedagógico de formación, pasando por la transformación de los espacios académicos para acoplarse a un modelo educativo. A su vez presentamos un análisis crítico-comparativo sobre política educativa de Estados Unidos en relación con nuestro sistema. Se presentan también dos entrevistas con arquitectos con una amplia experiencia sobre el tema del proyecto educativo. Todo esto, se refuerza con la exposición de diversos casos de estudio, que van desde la obra como objeto de aprendizaje hasta la “experiencia” como fuente de conocimiento. ARQUITECTURA Y SERES URBANOS un espacio para el aprendizaje y reflexión de la arquitectura.

Diciembre 2019

El futuro es ahora. Tanto profesores, directores, pedagogos y, por supuesto, arquitectos y diseñadores, están pensando en modelos o sistemas espaciales capaces de adoptar y contribuir a los nuevos modelos de enseñanza, por lo tanto de aprendizaje dentro de los diferentes niveles académicos. El espacio del aula tradicional, con los alumnos en “pupitres” formados en filas y el maestro enseñando desde una plataforma elevada fija, está tendiendo a desaparecer. Hoy en día se habla de la posibilidad de encontrar estrategias espaciales que expresen de manera literal y virtual el “proceso” embebido en el intercambio de ideas donde la arquitectura fomente el atributo de aprender pensando y no solo memorizando. Es un hecho que el aula se está transformando, pero esto también ocurre en el resto de los espacios académicos y educativo. Los pasillos son ahora el espacio para la asesoría; las bibliotecas están “guardando” los libros para contar con más espacio para la discusión, para el intercambio de ideas; los jardines o patios son el nuevo “salón” para aprender sobre la naturaleza; así diversos espacios dentro de las escuelas están cambiando.

una pieza activa y dinámica de cuestionamiento y crítica para generar más conocimiento. Así que la pregunta es, ¿qué papel juega el arquitecto en el entendimiento de estas nuevas formas de aprendizaje y cómo puede contribuir a la aplicación de la mismas?

Septiembre

la enseñanza sufriría cambios “radicales”. Pues lo más peculiar de esto es que el futuro, en menos de tres años, ya llegó.


Arquitectura y Seres Urbanos

I. Aprendizaje Espacial


La ciudad se convierte, entonces, en una extensión de nuestra formación. Pero, ¿qué y cómo aprendemos de nuestra ciudad? La ciudad contiene en su configuración, en su funcionamiento, en su cultura, en sus costumbres, en su historia y en sus dinámicas, inagotables fuentes de información. “Si la ciudad es el lugar de encuentros por excelencia, más que cualquier otra cosa, la ciudad es su espacio público peatonal” (Gehl, 2009). La cantidad y la calidad del espacio público peatonal determinan la calidad urbanística de una ciudad. En ese mismo sentido, determinará también la cantidad y la calidad de la información que sus habitantes reciban. Monterrey, como ciudad, cuenta con pocos espacios de este tipo (espacios públicos peatonales), delegando al espacio privado y al espacio interior la tarea de educación ciudadana informal. La calle caminable, la plaza y el parque han sido desplazados por carreteras, estacionamientos, centros comerciales y canchas deportivas privadas.

• Equipamiento comercial privado: cancelan la interacción de grupos sociales diversos, no permite la interacción con la naturaleza. • Infraestructura para el auto: imposibilitan el desplazamiento de movilidades alternas, Nos vuelven sedentarios. Nos alientan a ir más rápido, vuelve inseguro el espacio exterior.

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"La ciudad no sólo nos enseña y nos educa, sino que también nos define desde el punto de vista del entorno construido; a fin de cuentas, somos individuos con identidades de lugar urbano. El hecho de vivir en las ciudades se convierte no simplemente en una cuestión de saber dónde estamos, sino de quiénes somos” (Proshansky y Gottieb, 1990).

Los centros comerciales nacieron en los suburbios norteamericanos para atraer el flujo de automóviles y así incrementar el comercio de algunas zonas específicas. Monterrey siguió este patrón de comercio y, poco a poco, se instaló en el imaginario de la sociedad como un espacio “público” dentro de una esfera privada de consumo, recreación, descanso y seguridad, desplazando a los parques y plazas públicas. De tal manera que una persona que toda su vida ha vivido en Monterrey, aprende a huir del calor el fin de semana en familia al centro comercial más cercano.

Lo anterior se refleja en la falta de estos espacios públicos a nivel programático en la ciudad; es decir, en ocasiones colonias enteras no cuentan con estos espacios o están en un claro deterioro. Es por esta razón por la que los espacios públicos en la ciudad deben permitir diversas actividades, así como comercio minorista local, brindar seguridad a los visitantes y generar confort en contra del clima de la ciudad. La relevancia de rescatar estos espacios tendrá un impacto positivo en cómo vivimos la ciudad y en cómo podemos llegar a espacios de calidad caminando, viviendo la ciudad. No podemos pasar por alto que los espacios privados segregan y en los centros comerciales el objetivo principal es el consumo; por el contrario, los espacios públicos de calidad deben buscar unir y entregar educación informal para quien los visite. Éstos, como parte de este “ambiente educativo” al que toda persona está expuesta, tienen una triple función: urbanística, ambiental y social (Acosta y Calero 2016). Estas cualidades benefician al aprendizaje informal en la medida en la que unifiquen elementos espaciales, ambientales y sociales, escenarios donde los ciudadanos interactúan con el territorio y aprenden de él.

Diciembre 2019

Los espacios destinados al aprendizaje han sido ligados tradicionalmente a una tipología arquitectónica específica, la escuela o el aula. Esto ha situado a la formación educativa tradicional a los espacios interiores. Sin embargo, el ser humano complementa esta formación y aprendizaje formal e informalmente a través de las interacciones que se producen en los espacios en donde sucede la vida, englobados en la ciudad.

Septiembre

Daniela Montiel Jose Luis Almanza Pedro Arturo Ramírez

LA CIUDAD COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE


Arquitectura y Seres Urbanos I. Aprendizaje Espacial

FIG.1 Mapa mental realizado por estudiantes de arquitectura.

En un ejercicio académico aplicado a alumnos de cuarto semestre de arquitectura1 , se les solicitó diseñar una ciudad por medio de mapas mentales. Los resultados obtenidos fueron reproducciones arquetípicas de la ciudad en la habitan: Monterrey. El 100% de los alumnos incluyó en su diseño edificios y vialidades como principal componente, 92% parques, 71% temas referentes a la “infraestructura(en el cual destacaban los “estacionamientos” como principal componente), entre otros. (Figura 1)

Es así como el círculo puede ser virtuoso o vicioso. Los ciudadanos construimos las ciudades y las ciudades nos construyen. El proceso de aprendizaje que debemos buscar como sociedad debería estar encaminado a la construcción de una ciudad que fomente un aprendizaje positivo y que represente los valores que como sociedad nos permitan crecer. Recuperar el espacio público como el espacio de convivencia central, que fomente la inclusión de todos los ciudadanos sin detrimento de ninguno por motivos de género, clase social, raza, edad u otros.

Sin el afán de satanizar a cierta tipología de equipamiento necesaria para la diversidad dentro de una ciudad, debemos de reconocer que diseñamos y reproducimos lo que conocemos, tanto en el ámbito arquitectónico como en el urbano. Es importante, por lo tanto, mirar con ojo crítico aquello que aprendemos formal e informalmente. Saber de urbanismo y su gestión, no crearán una ciudad integrada per se pero sí puede crear las condiciones que faciliten esa integración (Borja, 2011). La ciudad funge como nuestro primer espacio de aprendizaje y como tal debe ser entendido por los actores que la construyen. En la medida en la que se comprendan que “las propiedades físicas del espacio urbano, la educación ciudadana y la normatividad influyen en el comportamiento” (Páramo, P. 2010) la ciudad estará mejor preparada para orientar los esfuerzos de gestión pública para la mejora de la calidad de vida de la ciudad.

El contacto con las reglas civiles básicas, como, cruzar la calle, respetar los señalamientos de tránsito y o saludar dando los buenos días, suceden en la ciudad, es por tanto el primer espacio de aprendizaje. Para ello se necesitan acciones educativas formales e informales para potenciar prácticas culturales. Pensar en ambientes educativos para el desarrollo nos hace reflexionar sobre la importancia del tejido urbano y sus conexiones con los espacios educativos y los espacios públicos. No se puede pensar el aprendizaje como una actividad exclusiva del espacio construido interior. Como ciudadanos tenemos la responsabilidad de fomentar en nuestra ciudad espacios de aprendizaje que permitan el desarrollo de toda la sociedad como complemento de la actividad desarrollada en los espacios educativos interiores.


27 FIG .2 Mapa mental realizado por estudiantes de arquitectura.

Nos encontramos en la época de los derechos urbanos y no existe mejor espacio para la educación informal que la ciudad. En ella se generan de forma material los cambios políticos, sociales y económicos, los podemos ver o ignorar; pero la ciudad es ese recipiente donde todo cabe y donde todo se debe discutir, ganar, pelear o perder. Hacer ciudad se aprende en la gestión del territorio y la gobernabilidad local.

Carr, S., y Lynch, K. (1968). Where learning happens. Daedalus, 97 (4) 1277-1291. Delgado Acosta, C. R., Calero Martín, C. G., y González Bencomo, H. (2016). Potencialidad de los espacios públicos abiertos para las relaciones intergeneracionales: un estudio de caso en la ciudad de Santa Cruz de Tenerife. (Canarias, España). Documents d'anàlisi geogràfica, 62(1), 5-25. Páramo, P. (2010). Aprendizaje situado: creación y modificación de prácticas sociales en el espacio público urbano. Psicologia & Sociedade, 22(1), 130-138. Gehl, J. (2009). La humanización del Espacio Urbano. Editorial Reverté. Reimpresión 2009. Duarte, D. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. Estudios pedagógicos (Valdivia), (29), 97-113. Lefebvre, H., y Gaviria, M. (1969). El derecho a la ciudad. Borja, J. (2011). Espacio público y derecho a la ciudad. Viento sur, 116(1), 39-49. Proshansky, H.M. y Gottieb, N.M. (1990). El punto de vista de la psicología ambiental sobre el aprendizaje del medio urbano. Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras. Barcelona. 1 Materia de Componentes del Espacio Urbano de la Licenciatura en Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León

Diciembre 2019

Debemos ver a la ciudad en su conjunto como un sistema educativo y social para la sociedad regiomontana, el aprendizaje se da en los espacios abiertos de manera informal, se vive la civilidad y se interactúa con los demás. debe apuntar a ello.

Referencias

Septiembre

El desarrollo de las principales ciudades a nivel mundial apuntan a una recuperación de los espacios públicos y la ciudad de Monterrey


EL PECADO DE OMISIÓN DE LOS ARQUITECTOS :

I. Aprendizaje Espacial

Arquitectura y Seres Urbanos

Arq. Roberto Zuñiga Leyendecker, AICP, ALEP.

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL El Arq. Roberto Zúñiga Leyendecker, es arquitecto egresado del I.T.E.S.M., con maestría en Arquitectura de Paisaje por Texas A&M University, Planificador Urbano Certificado por la American Planning Association y Planificador de Entornos Educativos Certificado por la Association for Learning Environments, Ejerce profesionalmente en Dallas, Texas desde 2004.

La arquitectura del desarrollo privado no sólo responde a los ideales estéticos, contexto local y regional y a la búsqueda artística del arquitecto. Lo hace primordialmente al retorno de la inversión y el presupuesto del desarrollador o el cliente y lo hace cumpliendo a la regulación vigente. ¿A qué debe responder, entonces, la arquitectura de la escuela pública? Es lo que trata de responder este artículo crítico a invitación del Colegio de Arquitectos de Nuevo León. Soy Planificador Urbano y Planificador de Escuelas, con credenciales profesionales en ambas disciplinas en Estados Unidos, en el vecino estado de Texas. Llevo inmerso en la tipología de la educación pública desde 2012. El planteamiento de la amable invitación fue, hablar de la arquitectura escolar en términos comparativos y críticos en México. Fuera de la función del edificio escolar que es educar niños y jóvenes, no hay comparación entre lo que se hace en ambos países. Para poner mi aseveración en perspectiva ofrezco algunos datos: el presupuesto de las últimas escuelas públicas nuevas que he planificado, una primaria con capacidad para 700 estudiantes fue de 20 millones de USD; una secundaria para 1,400 estudiantes, de 65 millones de USD; y una preparatoria para 4,200 estudiantes, de 198 millones de USD. Colaboré durante siete años en un despacho privado que diseña exclusivamente escuelas públicas. El despacho emplea más de trescientos empleados en cinco geografías y un laboratorio de investigación, en asociación con una universidad privada de renombre, dedicado a investigar la relación del espacio, mobiliario e iluminación y el aprovechamiento de los estudiantes. Con esos presupuestos, recursos e interés cualquier comparación es fútil. Recientemente, un arquitecto mexicano y su cliente me contrataron como asesor para revisar el plan y distribución del tercer campus de un colegio privado ubicado en Cancún. Éste será el primero diseñado desde cero y abarcará los grados académicos de kínder, primaria, secundaria y preparatoria. La asesoría contó con un tour a tres escuelas públicas de EE. UU. relevantes al caso, con pedagogía y filosofía similares al colegio; también con una visita a una escuela propuesta por mí para diferenciar

la oferta pedagógica y analizar su programa de preparatoria. Como sucede en muchas escuelas privadas en México, el colegio pierde una cantidad considerable de alumnos a las universidades privadas cuando éstos entran a preparatoria. La finalidad de estos tours fue ilustrar con ejemplos la crítica al proyecto, y de ver lo último en arquitectura escolar de vanguardia. El buen lector ya se percató, que las escuelas públicas en EE. UU., a diferencia de las llamadas escuelas “oficiales” o “de gobierno” en México, es que son todas distintas, con programas, pedagogía y filosofías diversas y que la práctica arquitectónica en EE. UU. funciona de manera muy distinta a la de México. Como todo en EE. UU., alrededor de la educación pública hay una industria, conocida como “K-12”; Kínder más los doce grados académicos, de primero de primaria a tercero de preparatoria. En el camino a la primera escuela a visitar, a 45 minutos del hotel, ambos, el arquitecto y su cliente, me confesaron que el presupuesto para la nueva escuela en Cancún era de 8 millones, pero de pesos. Y preguntaron lo mismo que seguramente se pregunta el lector: ¿Cómo demonios se cuentan con esos presupuestos, se asigna el diseño a despachos privados y se concursan las obras? Igual que muchos de mis clientes extranjeros que piden asesoría, se sorprenden de la respuesta: la democracia local. Las escuelas públicas en EE. UU. no dependen, aunque sí reciben, del gobierno central para la adjudicación de fondos ni operativos, ni para la edificación, renovación, reparación y compra de terrenos. Y aquí la diferencia del desarrollo de la tipología arquitectónica; antes de seguir la función, responde al marco legal y regulatorio. En el caso de las escuelas públicas en EE. UU., éstas responden al debido proceso y al derecho de autodeterminación a nivel de comunidad, que no ciudad o municipio ni estado. El municipio sólo tiene injerencia en la normatividad regulatoria del planteamiento y requerimientos normales de cualquier proyecto arquitectónico con el fin de obtener el permiso de construcción y verificar el cumplimiento durante la construcción de lo autorizado. Sin abordar los temas de injerencia en programas académicos, libros de texto, asuntos laborales y de asignación de impuestos estatales y federales etique-


Una de las razones, al menos una de las más cacareadas de la emancipación de la República de Texas de México, y antes de que se anexara Texas a EE. UU., fue precisamente la negativa de López de Santa Anna de enviar dinero del gobierno central de México para la educación. Uno de los primeros actos de la República fue la formación de los distritos escolares independientes o I.S.D., por sus siglas en inglés, que gobiernan la educación en la actualidad. Estos distritos, 1,247 en Texas, son entidades impositivas que, dentro de la demarcación geográfica que tienen, poseen la facultad y autoridad de gravar impuestos sobre la propiedad privada para fondear la educación. Están gobernados por concejales; ciudadanos solventes, moral y económicamente. Son electos democráticamente, tienen que financiar su propia campaña, que no puede ser financiada por ningún partido político, y no tienen, por su desempeño como concejal, derecho a sueldo, pero sí la obligación de mantener un número de horas al año de educación continua. Tienen el mandato de contratar a un educador de carrera o superintendente, que funge como CEO del distrito. En otras palabras, es una empresa social cuyo fin es asegurar la trasparente administración del 70% los impuestos prediales que grave (el otro 30% lo grava y administra a la ciudad o municipio), y decidir los destinos de la política pública en torno a la educación de los niños y jóvenes.

Una vez pasado el voto de referendo, el distrito escolar que haya ganado la elección, procede a emitir bonos de deuda para colocar en el mercado de valores. Dependiendo de la calificación crediticia del distrito escolar específico —no todos tienen la misma reputación y calificación— será el precio, tasa de retorno y la velocidad en que se vendan. En el mercado de valores son inversiones muy seguras pues están respaldadas por el impuesto predial; si hay algo inevitable en EE. UU. son la muerte y los impuestos, decimos. Una vez desplegado el proceso, el distrito lanza solicitudes públicas de proyectos específicos para que las firmas arquitectónicas calificadas presenten interés y sus propuestas. Se genera una lista corta y las diversas firmas que buscan la asignación del contrato presentan ante el comité, que incluye a un concejal. El contrato nunca es por asignación directa, ni tampoco por propuesta económica, sino por selección del equipo y la estrategia de planificación y diseño, así como la trayectoria del despacho, de manera abierta. Usualmente las presentaciones de los despachos a las mesas de consejo, desde hace un par de años, están publicadas filmadas en video, en el portal del distrito escolar. Todos los procesos de diseño son en base a procesos de diseño abiertos a la comunidad.

29 Diciembre 2019

Aquí es importante aclarar, que no estoy hablando de la calidad de la educación; nada, absolutamente nada sustituirá a un buen maestro o profesor. Mucho menos de la educación en Texas, donde ejerzo la disciplina de planificación, programación arquitectónica y planeación estratégica de escuelas e instituciones de enseñanza superior y oficios para el sector público. Es una de las peores evaluadas; en su descargo diré que su bajo desempeño deriva de la falta de equidad. Texas no tiene impuestos estatales sobre el ingreso y las escuelas rurales no tienen abundancia en los recursos derivados de las fuentes que abajo explicaré; por lo mismo, al promediar la excelencia en distritos ricos con las deficiencias de los distritos pobres la educación promedio resulta deplorable en las pruebas PISA; aunque, aún así es mejor que México. Este artículo se refiere a la entrega formal de escuelas y a la arquitectura escolar.

Las escuelas nuevas, las renovaciones y las compras de terreno, por ley tienen que ser por la vía del referendo, regulado por el debido proceso. Es decir, se le pide a los impuesto-habientes que se suban ellos mismos los impuestos para la edificación de la escuela, mejoras o terrenos que se necesita. Para ello tienen que llamar a elecciones. En mayo y noviembre, de cada año, hay elecciones generales en el estado de Texas (y todo EE. UU.), en las que se vota desde leyes, cargos públicos, enmiendas y proyectos de infraestructura por la ciudad, hasta libros de texto. El próximo noviembre, en la misma boleta electoral, también se elegirá al presidente de EE. UU. En el ámbito de las escuelas, la boleta puede incluir desde un edificio nuevo hasta si los estudiantes deben o no usar uniformes. Los ciudadanos, pueden votar a favor o en contra, y cada noviembre y cada mayo, hay comunidades que votan que no, y la escuela no se edifica. Mis visitas de Cancún estaban sorprendidas, pensaban que el gobierno federal y estatal de los EE. UU. construía, diseñaba y proveía las escuelas. La primera escuela que visitaríamos, les dije, ganó por seis votos y hoy es el orgullo de esa comunidad. “No entiendo”, dijo el cliente, que además es desarrollador inmobiliario. “¿Quién es la cabeza hueca que no desea ver una escuela de esta calidad en su comunidad?”. Siendo él oriundo de Madrid, naturalizado mexicano, remarcó: "Ni en Madrid y mucho menos en México hay escuelas de esta calidad”.

Septiembre

tados, me limito a decir que ni el gobierno federal ni estatal, otorgan recursos económicos para nada que sea el edificio o su planta física. El estado sólo regula los estándares mínimos de espacio por estudiante, la normatividad de capacidad (número de alumnos) de la escuela y asuntos referentes a la seguridad, protección y salud de los estudiantes y maestros.


En fin, para no abundar en detalles, lo que define el proceso para la planificación, diseño, edificación y equipamiento de un edificio escolar es de cara a los impuesto-habientes del distrito y la palabra que lo define es: transparencia. La palabra que define el proceso de entrega formal de edificios e instalaciones educativas en Méxi-

la escuela es el edificio cívico más importante de la comunidad, en particular la preparatoria.

I. Aprendizaje Espacial

Arquitectura y Seres Urbanos

co es el antónimo: opacidad. En Texas

Las preparatorias están clasificadas en un sistema competitivo adversarial entre comunidades vecinas en todo, desde lo académico y en los deportes hasta en la música y artes plásticas y escénicas. El sistema está basado en la cantidad de alumnos que hay en la preparatoria; no es lo mismo un equipo seleccionado en de un grupo de 5 mil alumnos que uno de 3 mil. La competencia de estas escuelas no es cualquiera cosa y destacar no se trata, tampoco, de un asunto de orgullo. Ser la mejor impacta directamente en el valor de la propiedad: a mejores escuelas, mejores vecinos, y, por lo tanto, mayor demanda y mayor valor. Una residencia con el mismo tamaño, calidad de la construcción, tiempo de construida y calidad del equipamiento público, parques y servicios, puede llegar a tener diferenciales en precio de venta de cinco y seis dígitos. A mejor distrito escolar, mayor valor de la propiedad y rentas. Los mejores distritos pagarán mejores sueldos, tendrán mejores y mejor pagados maestros, que a su vez tendrán más dinero para gastar en negocios, etcétera. El distrito escolar es por mucho el mayor empleador y el más grande motor económico de la mayoría de las comunidades. Dicho de otra forma, si una persona sin hijos ve bajar la calidad de la educación en su distrito, le importa y le importa mucho. Dejan a un lado los ideales y lo bonito que es que los niños lleven mejores vidas, el precio de la casa es mucho mayor motor. Por eso la calidad de la arquitectura y del edifico escolar es congruente con el tejido urbano, y las expectativas de la comunidad. Es más frecuente ver que la escuela de una comunidad sea incongruente con el vecindario por ser de mucho mayor calidad, que al revés.

Las comunidades pobres quieren lo que todas las comunidades quieren para sus hijos: mejores oportunidades de vida y lugares que inspiren a sus hijos salir adelante. La

educación pública en Texas es un beneficio, a diferencia de México que es un derecho; por eso el ámbito migratorio no ha podido entrar a las escuelas. El inmigrante que paga renta está pagando la prorrata del impuesto predial que le corresponde. La educación no es, nunca ha sido, ni será gratuita. Como se ve, la industria K-12 explicada desde la perspectiva del desarrollo económico, el debido proceso, la democracia local y del derecho de autodeterminación de las comunidades, hace que se entienda porqué las escuelas públicas son un interés fuerte para los arquitectos. Y que la arquitectura en este ámbito, a su vez, evolucione constantemente en diseño, mobiliario, materiales, equipamiento, tecnología y experimentación continua. La Ciudad de Monterrey se ha verticalizado vorazmente. Las expresiones del edificio habitacional, comercial, de oficinas y de usos mixtos reflejan un grado de sofisticación incongruente con la inexistente arquitectura escolar, tanto pública como privada. Desde la crítica social, pareciera que a los arquitectos colegiados y académicos de Nuevo León les importa un sorbete. Todo es culpa del gobierno, entonces mejor no batallar, qué importa cómo se asignan, qué importa quién y cómo se diseñan; incluso parece no importarles el enorme negocio que pudiera representar o la enorme oportunidad para el gremio de arquitectos. En 2016, la firma de arquitectura con mayores ingresos por educación en EE. UU. fue el gigante multinacional canadiense Stantec, con casi 70 millones de USD de honorarios exclusivamente de arquitectura escolar. Las noventa firmas con mayores ingresos por honorarios de servicios arquitectónicos en K-12, en ese mismo año, sumaron alrededor de 950 millones de USD.


Diciembre 2019

¿Se necesitará que un arquitecto extranjero, con consciencia social como Alejandro Aravena, vaya a México a enseñarles el potencial? No se puede hacer crítica de algo que no existe. En México de seguro hay ejemplos de escuelas bien diseñadas, pero no existe la arquitectura escolar.

Septiembre

Es muy doloroso ver que el Colegio de Arquitectos (y esto aplica a todas las barras profesionales) se limita a una función social para dar a conocer productos y entregarse premios entre los arquitectos mismos. El Chileno Alejandro Aravena, ganador del premio Pritzker 2016, ya dio ejemplo a los arquitectos mexicanos, que brillan por su ausencia en el ámbito de la vivienda social; a los que el mensaje de este artículo pudiera pasarse verbatim, aunque no es el tema por tratar. Lo más vergonzoso para los arquitectos regiomontanos es que los ejemplos más celebrados del Prtizker de Aravena, en vivienda de interés social, están ubicados precisamente en el área metropolitana de Monterrey. Lo mismo se puede decir de todos los edificios públicos. Sí, reflejan la tan aceptada corrupción endémica de México, pero también la ausencia total de involucramiento del gremio, la industria de la construcción, de la comunidad y la sociedad ilustrada por la educación pública,

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Si este artículo ha logrado hincar la desesperación que causa la educación pública en México del que escribe en el que lee, me permito sugerir que los arquitectos colegiados se unan para atacar de frente el problema. El primer paso es reconocerlo, al contestar las siguientes preguntas: ¿Cómo se fondean? ¿Cómo se asignan los contratos de diseño arquitectónico de las escuelas públicas? ¿Quién las planifica? ¿Cómo se programan? ¿Bajo qué modelo pedagógico? ¿Quién y cómo se administra el contrato? ¿Cómo se determina la capacidad, cómo se compran y asignan los terrenos? Hacer una propuesta y promocionarla con alianzas estratégicas en las cámaras de industrias de la construcción y transformación, consejo coordinador empresarial y asociaciones civiles y no gubernamentales.


I. Aprendizaje Espacial

Arquitectura y Seres Urbanos

Arq. Verónica Pozas

UNIVERSIDAD Y COLEGIO LABASTIDA Diseño arquitectónico: Enrique de la Mora y Palomar y Salvador Romo Paz Superficie de construcción: 27,000.00 m2 Ubicación: San Pedro Garza Garcia, N.L. México. Fecha proyecto: 1947 Fecha construcción: 1948-1973 Fotografías: The Raws.

La Universidad Labastida, ahora conocida como Colegio Labastida, constituyó una pieza clave en la promoción y desarrollo de la Colonia del Valle, al funcionar, junto con otros edificios, como remate urbano de la Calzada San Pedro, principal vía de acceso al moderno suburbio urbanizado a partir de 1946 por los hermanos Santos. Fue diseñada por el arquitecto mexicano Enrique de la Mora y Palomar en 1947 como un conjunto de edificios exentos sembrados dentro de un gran jardín,1 concebido bajo los principios urbanos del Movimiento Moderno. Abrió sus puertas en 1948, sólo un año después del Tecnológico de Monterrey. Comparte con este último créditos de autor además de la similitud en materialidad y principios funcionales, racionales e higienistas. Presenta un esquema cruciforme adaptado a la topografía, formado por tres cuerpos alargados con fachadas abiertas al norte y sur, que favorecen la entrada de aire y luz natural y se protegen del oriente y poniente mediante parasoles y escaleras. Cada cuerpo se desplanta sobre plataformas a distintas alturas, que guardan una relación de 2m entre cada una. El esquema en planta tiene como referente escuelas de los años 30 y 40 de Juan O' Gorman, como la Primaria Plazuela Hidalgo, en Tampico, Tamaulipas, o el anteproyecto para la Primaria Centro Educativo Revolución, en Ciudad de México. El primer cuerpo o cuerpo norte, alineado a la calle principal, cuenta con cuatro niveles de aulas de primaria y secundaria. En su parte central en planta baja, se encuentra el acceso principal enmarcado por un motor lobby a doble altura con una caja de cristal que se asoma sobre el espacio, aportando una escala humana al umbral de la entrada. Esta caja contiene a la biblioteca. Los baños y escaleras internas se adosan al centro de los cuerpos lineales de las aulas por su fachada sur. Los pasillos interiores de estos cuerpos se colocan al sur dando preferencia a la luz del norte para las aulas, con la excepción de los extremos donde se coloca un aula de tamaño y geometría extraordinaria, para alojar actividades distintas como laboratorios o conferencias.


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El tercer cuerpo o cuerpo sur aloja los dormitorios de internas de cuatro niveles. Es más angosto que el cuerpo de aulas y presenta un carácter austero y funcional, tanto en sus dimensiones como en algunas instalaciones vistas. Los baños y escaleras interiores se concentran al centro del edificio en volúmenes separados dejando libres el total de las alas oriente y poniente para los dormitorios. Los pisos de las internas más chicas eran espacios abiertos con dos hileras de camas bajo las ventanas y un pasillo de distribución central con plafón bajo para la iluminación. Las internas de mayor edad contaban con mamparas divisorias de madera de 1.50 m de alto, a cada dos camas, cuyo diseño se integraba al de los burós y armario compartido.

Septiembre

El segundo cuerpo está compuesto por la capilla al oriente y el edificio de preparatoria de tres pisos con un sombreado en planta baja al poniente. Su parte central es un vacío techado a doble altura que funciona como rótula del conjunto y se presenta como un espacio de convergencia entre la capilla, el comedor que se une al cuerpo sur, el acceso a la preparatoria y un par de amplias rampas techadas que conectan con el segundo nivel del edificio de aulas. Esta composición guarda una importante similitud con el conjunto de rampas de la Facultad de Filosofía y letras de la UNAM, diseñada por de la Mora y Enrique Landa e inaugurada en 1954.


I. Aprendizaje Espacial Arquitectura y Seres Urbanos


Septiembre

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ESPACIOS DE APRENDIZAJE Mariela González

“Damos forma a nuestros edificios y a partir de ese momento ellos nos dan forma”,

I. Aprendizaje Espacial

Arquitectura y Seres Urbanos

Winston Churchill. Imaginemos por un momento que somos capaces de viajar en el tiempo y el escenario en el que aparecemos es un salón de clases. Pensemos en este lugar hace 80 años, pensemos en cómo es ahora y reflexionemos si habrá cambiado mucho en el futuro. ¿Cómo sería este espacio? ¿Seguirían siendo cuatro muros con mobiliario, un instructor y quizá más tecnología? Ahora pensemos en una escuela en su totalidad, y más específicamente en una universidad, ¿será muy diferente de lo que hoy conocemos? Estas y muchas otras preguntas son las que actualmente, las personas especializadas en diseño arquitectónico de espacios educativos están analizando y resolviendo a través de sus propuestas. Prakash Nair, uno de los arquitectos más especializados en el tema educativo nos dice que “Una escuela bien diseñada puede ser un catalizador para el cambio pedagógico. La mayoría de las escuelas están diseñadas con vistas a un modelo educativo centrado en el profesor. La desconexión entre la innovación centrada en el alumno que muchos educadores quieren implantar y lo que el ambiente educativo les permite hacer constituye así un verdadero problema”1 . Por otro lado, Bickford y Wright (2006), en un caso de estudio sobre el papel catalizador que tiene la comunidad sobre el aprendizaje, argumentan que la importancia de la comunidad, se da mayormente en la educación superior, pero las escuelas no se han casado con esta idea. Ellos dicen que aunque el aprendizaje tiene que ver con un cambio cognitivo y de comportamiento individual, el contexto en el que éste se da es totalmente social, por lo cual los espacios universitarios deberían ser un campo fértil para llevar a cabo estas prácticas. Hoy, muchas universidades están replanteando la forma en cómo se diseñan sus campus. El ambiente y la comunidad se convierten en parte esencial de estos planteamientos y la flexibilidad y capacidad de cambio, sobre todo, son premisas de diseño en los edificios y espacios. El mayor reto universitario es entender su rol en el futuro, que va mucho más allá de sólo ser un campo para “enseñar”, sino que apuesta a propiciar experiencias únicas a la comunidad uni-

versitaria. Además, este reto se vuelve aún más 1 Nair, Prakash, Proyectar el complejo cuando se piensa en términos de susten- Futuro, Biblioteca de Innovación tabilidad, tanto financiera como energética. Sin Educativa, SM Editores, 2015, duda alguna, los edificios deben ayudar a que el pag. 10 aprendizaje suceda de forma innovadora, eficiente, versátil, flexible y adaptable a las necesidades de sus profesores, alumnos y quienes interactúen en ella. Cuando los edificios provocan la colaboración, el encuentro y las conexiones, definitivamente están impactando en preparar mejores personas para desafiar el mundo presente y futuro. Cuando, además, se comienza a pensar en que el aprendizaje puede suceder en cualquier lugar de un campus, dejamos de ver el salón de clases como un típico espacio rodeado de muros y como el único sitio para transmitir conocimiento. En la universidad de Twente, en la ciudad de Enschede, Países Bajos... experimentan distintas formas de organización espacial en un laboratorio destinado al Aula Futura. Los prototipos son muy sencillos pero permiten explorar nuevas maneras de configurar el aula y, a la vez, probar tecnología. Parte de las enseñanzas que ha tenido este laboratorio tiene que ver con que los alumnos buscan espacios que se adapten a ellos y donde se sientan libres y seguros. El nuevo campus universitario de Apple “Apple Park” es un redondo refugio “natural y tecnológico” que apuesta a la sustentabilidad y el futuro y es otro ejemplo de grandes innovaciones. El 80% de su superficie son áreas verdes y cuenta con sistemas únicos de tecnología, lo que crea definitivamente una nueva era de la sustentabilidad y la forma de aprender y trabajar en esta era digital. Una serie de espacios abiertos, salones flexibles, espacios exteriores, lugares de encuentro y mobiliario y tecnología especializada, caracteriza los interiores de este edificio. No tenemos que irnos a otros países para ver casos de éxito de instituciones que están cambiando la forma de concebir y ejecutar sus campus. El Tec de Monterrey, con la visión innovadora y visionaria que lo caracteriza, ha sabido responder a las necesidades futuras y hoy es un ejemplo de edificaciones e intervenciones que están cambiando la


Con estos y muchos otros ejemplos podemos imaginar hacia donde se dirige la arquitectura educativa. Los nuevos centros educativos tendrán que empezar a prepararse para recibir generaciones que buscarán mucho más que un salón de clases. Tendrán que dar cabida a diversas actividades, ser inclusivas, eficientes, flexibles y sustentables. Sobre todo, tendrán que lograr la generación de valor no sólo al interior de la comunidad educativa sino a la comunidad en general y conectar más e impactar positivamente a las ciudades en las que se encuentran.

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Realidad virtual aula, Tec Fotografía cortesía Mariela González

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forma de aprender y trabajar. El premiado edificio de la biblioteca del Campus Monterrey es, sin duda, un sistema vivo de nuevas formas de experimentar los espacios. Este edificio de seis niveles, está conformado por áreas colaborativas, de estudio, de encuentro, de relajación y de conexión. Fue diseñado con la filosofía de la “libertad” y es en la libertad donde la creatividad florece. Además de ser muy flexible y dinámico, el edificio está catalogado LEED Oro, lo que lo hace energéticamente eficiente. Para el Tec ha representado un campo de experimentación, encuentros y aprendizaje. En el nuevo campus del Tec de la Ciudad de México, denominado “Campus del Futuro”, se construye ya la segunda biblioteca, donde seguramente se generarán grandes momentos e ideas. Aunado a esto, en dicho campus, los edificios de aulas están concebidos y diseñados para lograr un aprendizaje holístico en un mismo lugar: zonas de colaboración, creación, tutorías, estudio y concentración; espacios para comer, estudiar y una gran relación visual y física con el exterior.

Twente aula futura Fotografía cortesía Mariela González

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Biblioteca Tec, Learning Commons Fotografía cortesía Mariela González


Arquitectura y Seres Urbanos

II. Espacios Educativos


ENTREVISTA: ARQ. BERNARDO HINOJOSA

ARQ. B.H: La arquitectura para la educación es una tipología muy interesante que tiene algunas características distintas a los edificios tradicionales. En la práctica normal un edificio se diseña para una vida útil de tal vez 30 - 50 años. En cambio, los edificios escolares generalmente duran más tiempo en uso. Los edificios originales del Tec, por ejemplo, llevan más de 70 años de uso continuo y hay muchos edificios académicos que están en uso desde la época de la Colonia. Los edificios escolares son más permanentes. También hay que también tomar en cuenta que se tienen retos muy distintos en un jardín de niños, una escuela primaria, una secundaria o en un campus universitario.

ARQ.-SU: De las diversas sub-tipologías que se desprenden de un proyecto académico, y tomando en cuenta su experiencia, ¿cuál de estas sub-tipologías considera que ha experimentado una mayor transformación o cambio a lo largo de este tiempo? ARQ. B.H: En realidad, todos los edificios para la educación han estado teniendo cambios muy fuertes a través de los últimos tiempos. Esto es porque las teorías y métodos educativos en todos los niveles han ido cambiando y evolucionando, y el diseño de los edificios, por consiguiente, debe también ir adaptándose y evolucionando de manera importante a estos cambios.

Polo Universitario de Tecnología de la UNAM Fotografía por Francisco Lubbert.

ARQ.-SU: A partir de la larga trayectoria de su firma en el desarrollo de proyectos de índole académico, ¿qué nos podría compartir dentro de su experiencia sobre esta tipología?

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Bernardo Hinojosa es fundador y director del despacho Buró de Planificación y Arquitectura, S.C., conocido como ARQUIPLAN.

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ARQ_SU


Arquitectura y Seres Urbanos

UDEM Valle Alto Fotografía por Francisco Lubbert.

ARQ.-SU: Dentro de los parámetros que los arquitectos deben tomar en cuenta para el desarrollo de un proyecto de cierta tipología, ¿cuáles consideraría como claves al diseñar un espacio o edificio para el aprendizaje?

II. Espacios Educativos

ARQ. B.H: Cada edificio educativo es finalmente “un traje a la medida” y debe de reflejar la filosofía y los métodos educativos de la institución que está haciendo el encargo. Creo que esa es la clave, que el edificio refuerce la experiencia educativa adaptándose a los métodos pedagógicos de cada escuela en particular. Otro aspecto clave es que sean edificios durables, de bajo mantenimiento y flexibles, pues muchas veces sus usos cambian a través del tiempo. En el Tec, por ejemplo, el que fue el edificio de la biblioteca es ahora el edificio de la rectoría, y lo que fueron las residencias estudiantiles son ahora cubículos para maestros.

ARQ.-SU: Enfocado en su práctica profesional, y especialmente sobre esta tipología, ¿qué proyecto considera que ha representado el mayor reto o complejidad en su desarrollo u operatividad? ARQ. B.H: Creo que los edificios educativos de usos mixtos, en donde varias actividades deben convivir armónicamente, pueden ser los más complejos. Por ejemplo, el Centro de la Comunidad de la UDEM, uno de los primeros edificios universitarios de usos múltiples de la ciudad, tiene múltiples funciones: espacios de descanso informal; un lugar multiusos para exposiciones y eventos varios; una cafetería para más de 350 comensales con asientos exteriores e interiores y su respectiva cocina; un teatro completo para 400 espectadores, que incluye una mecánica teatral sofisticada para distintos eventos; salones flexibles para conferencias de diferentes tamaños; una pequeña área comercial (librería y papelería), una capilla; diversos salones para actividades artísticas y para la enseñanza de música; una terraza para eventos; oficinas para el departamento de atención al alumno; un teatro al aire libre para eventos pequeños, etcétera. Acomodar todas esas actividades de una manera armónica y sin que interfirieran unas con otras fue un gran reto, pero fue un éxito pues es uno de los edificios más “vivos” de la UDEM.


41 Colegio North Hill Fotografía por Francisco Lubbert.

Septiembre

ARQ. B.H: Los edificios educativos se están transformando radicalmente. Si bien antes eran más importantes los edificios académicos, en la actualidad dominan los edificios de “lifestyle” (como el mencionado Centro de la Comunidad) para atraer a los alumnos, que son quienes ahora escogen la universidad a la que quieren ir (antes lo hacían sus padres). Igualmente, los salones de clase casi van desapareciendo, creándose en su lugar una serie de espacios abiertos en donde se pueda dar el trabajo colaborativo entre los alumnos de muy distintas maneras. La biblioteca del silencio ya no existe, y ahora los espacios son mucho más informales y flexibles. También visualizo edificios ricos arquitectónicamente. Para muchos, éstos serán los edificios en los que pasarán la mayor cantidad de tiempo en sus vidas, y quiero creer que un edificio con buena arquitectura contribuirá a que los alumnos aprecien y eventualmente exijan el buen diseño.

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ARQ.-SU: Por último, entendiendo que todo tiende a transformarse o evolucionar, si no corre el riesgo de desaparecer o ser absorbido por un fenómeno mayor, ¿Cómo visualiza el futuro del espacio para el aprendizaje? Y, sobre esta misma cuestión, ¿cuál es el papel del arquitecto en el diseño de las condiciones espaciales donde se llevará a cabo el aprendizaje del futuro?


PROTOTIPO

PREPA. POLITÉCNICA UDEM PARA ÁREAS MARGINADAS ARQUIPLAN

Arquitectura y Seres Urbanos

Diseño arquitectónico: Bernardo Hinojosa, Juan Carlos Colorado y Aurora Delgado Colaboradores: Luis Cervantes, Martha Reyna y Natalia Silva Superficie de construcción: 5,150m2 Ubicación: Santa Catarina, N.L. México. Fecha: 2018 Texto por Arquiplan.

II. Espacios Educativos

Prepa. Politécnica UDEM Fotografía por Francisco Lubbert.

Cualquier solución a los problemas de México transita necesariamente por la educación. Es por esto por lo que la Universidad de Monterrey (UDEM), los gobiernos estatal y municipal, y las empresas de Santa Catarina trabajaron en conjunto para ofrecer a jóvenes de escasos recursos una educación media superior de alta calidad. El proyecto lleva el nombre de Preparatoria Politécnica UDEM Santa Catarina y busca, a través de especialidades técnicas, formación humana y convenios con empresas cercanas, convertir a sus estudiantes en agentes de cambio para su comunidad. El edificio es un prototipo que servirá en la construcción de 10 bachilleratos similares; éstos, a su vez, estarán ubicados en zonas de escasos recursos dentro del área metropolitana de Monterrey. Ofrecerán, al igual, un programa de bachillerato con especialidades

tecnológicas. Esto con el propósito, por un lado, de hacer frente al problema de desabasto educativo en esta etapa, que desencadena consecuencias graves, como el del pandillerismo y subempleo entre los jóvenes; por otro, de servir como un detonante en el mejoramiento urbano de las áreas adyacentes. La construcción de la Preparatoria Politécnica UDEM Santa Catarina tiene una capacidad de 700 alumnos. Se utilizó un sistema prefabricado de alta velocidad de construcción con el propósito de abrir las puertas del bachillerato en tan sólo cuatro meses, tiempo récord, para iniciar clases. Su estructura es, por lo tanto, de acero prefabricado y cuenta con losas y muros prefabricados de concreto. Dada la escasez de recursos económicos disponibles para este tipo de proyectos, la preparatoria está diseñada con un sistema constructivo de muy bajo costo. Se manejan casi en su totalidad materiales aparentes, de alta durabilidad y bajo costo de mantenimiento.


Es importante enfatizar que, aún con materiales de bajo costo, mediante el diseño se consiguió una imagen distintiva, digna e impactante que refleja los procesos industriales que ahí se enseñan. Se enfatiza agresivamente el color amarillo, sello emblemático de la UDEM, que al repetirse en las distintas zonas con el mismo estilo establece una “marca visual” para este tipo de escuelas. Para maximizar el beneficio social, el conjunto está concebido para un uso dual: durante las mañanas se imparten las clases de la preparatoria técnica y sus respectivos talleres industriales; por las tardes, las instalaciones funcionan como un centro comunitario para los habitantes de la zona aledaña. Fuera del horario de clases, la biblioteca y las canchas deportivas están abiertos a niños y jóvenes de la zona, sin importar si son o no alumnos de la preparatoria. Los salones, en estos mismos horarios, se utilizan también en estos horarios para cursos educativos comunitarios.

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Este proyecto es un ejemplo de que se pueden integrar edificios de alta calidad en zonas marginadas (como se ha hecho, por ejemplo, en Medellín) que puedan fomentar el orgullo cívico y servir como base para mejorar la calidad urbana de un área.

Prepa. Politécnica UDEM Fotografía por Francisco Lubbert.

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Diciembre 2019

Prepa. Politécnica UDEM Fotografía por Francisco Lubbert.


II. Espacios Educativos

Prepa. Politécnica UDEM Fotografía por Francisco Lubbert.

Prepa. Politécnica UDEM Fotografía por Francisco Lubbert.


45 Prepa. Politécnica UDEM Fotografía por Francisco Lubbert.

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Planta de Conjunto


U-ERRE VALLE ALTO WEYES ESTUDIO

II. Espacios Educativos

Arquitectura y Seres Urbanos

Diseño Arquitectónico: Moisés Morales y Chente Tapia Colaboradores: Javier Gómez, Melissa Gutiérrez, Mariana Montoya, Axel Ochoa y Daniela Soto Superficie de construcción: 1,880m2 Ubicación: Monterrey, N.L. México. Fecha: Mayo 2017-2018 Texto por WEYES ESTUDIO.

¿Cómo debería ser un espacio de aprendizaje? ¿Cómo podemos mejorar la experiencia de aprendizaje? El campus de Valle Alto para la U-ERRE, Universidad Regiomontana, fue diseñado pensando en distintas fases de desarrollo e implementación. Se pensó en prototipos y pabellones que pudieran ir transformándose con el tiempo de acuerdo con la evolución del modelo educativo caleidoscópico. El máster plan contempló cuatro bloques arquitectónicos con espacios interiores con distintas características. Bloque 01 Hall de bienvenida y reunión de grupos grandes; bloque 02 espacio de intercambio entre grupos

medianos y pequeños; bloque 03, espacios para actividades culturales y deportivas; bloque 04 para actividades personalizadas. Además, hay una serie de intervenciones exteriores que complementan las actividades de los bloques; dos canchas exteriores, ambas de multifunción, una dura y otra con pasto sintético y pabellones exteriores ligeros que dan pie a encuentros y actividades esporádicas entre la comunidad. El emplazamiento de los bloques desfasados se integra a la topografía alineándonos a las curvas del terreno con un giro de 30 grados. El


PABELLONES LIGEROS

BLOQUES 01 y 02

MASTER PLAN

Diagramas Imágenes cortesía de WEYES estudio.

La construcción de la Fase 01 incluyó los bosques 01, 02 y 03. Desde la planeación hasta la inauguración incluyendo el diseño y construcción, la duración fue de siete meses. La capacidad de la fase 01 es de entre 250-300 alumnos, dependiendo del formato y la rotación dinámica de las clases. El terreno tiene dos composiciones como roca y material muy suave resultado de los rodamientos que bajan de la sierra, la cimentación tiene un sistema híbrido entre zapatas y pilotes. El estacionamiento de 40 unidades es una gran area de absorción, está planeado para que el área de cajones permee el agua al subsuelo y permita el crecimiento de los árboles que darán la bienvenida y sombra al campus.

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vértice que se genera entre cada uno sirve como espacio de transición entre una pieza y la otra. Los bloques generan un patio privado entre ellos con posibilidad de realizar actividades al aire libre. Como punto de referencia e inspiración trabajamos con la arquitectura regiomontana industrial: concreto, acero y cubiertas ligeras de metal. El sistema constructivo es sencillo y rápido de fabricar, usando una serie de postes que le dan identidad al conjunto.

U-ERRE Valle Alto Fotografía por The Raws.

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Todos los espacios son espacios de aprendizaje, dinámicos y sencillos. Conecta los interiores y los exteriores para ampliar las posibilidades académicas. El campus estará en constante evolución, siempre centrado en la interacción de las personas, espacios de convergencia e intercambio de ideas.

Septiembre

BLOQUES 03 y 04


Arquitectura y Seres Urbanos II. Espacios Educativos

U-ERRE Valle Alto Fotografía por The Raws.

U-ERRE Valle Alto Fotografía por The Raws.


Master Plan - PB.

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Master Plan - PA.


COLEGIO WEST HEIGHTS POZAS ARQUITECTOS

Arquitectura y Seres Urbanos

Diseño arquitectónico: Pozas Arquitectos Superficie de construcción: 33,200m2 Ubicación: Monterrey, N.L, México Fecha: 2017. Texto por Pozas Arquitectos

El proyecto consiste en una serie de edificios de uso institucional con volúmenes definidos que se adaptan al terreno y al entorno que lo rodea para formar el conjunto institucional con los demás edificios con que colinda. El terreno se encuentra ubicado en la zona poniente del municipio de Monterrey, con una superficie de 26,594.92 m2. Más específicamente entre las calles Puerta de Hierro al oriente, Linces al norte y Richard Bird al sur; del lado poniente colinda con lo que será el Templo San Jorge, que se encuentra actualmente en construcción. Sus principales vistas son el Cerro de las Mitras hacia el sur, los cerros García hacia el poniente y al norte y oriente la ciudad. Cuenta con varios niveles educativos que son preescolar, primara y secundaria; cada uno de ellos tiene su propio edificio y áreas verdes y de recreación. Cuenta con edificios comunes como administración, auditorio, gimnasio, cafetería, servicios escolares, canchas de futbol, basquetbol y un área de gimnasia artística.

II. Espacios Educativos

Debido a que el terreno tiene una pendiente pronunciada, los diferentes edificios del complejo están dispuestos de una forma escalonada para integrarse en las faldas del Cerro de las Mitras. La arquitectura del Colegio West Heights responde principalmente al entorno que lo rodea, tomando como base su ubicación dentro de un valle rodeado de vistas espectaculares. Se busca interpretar con materiales de excelente calidad todos los valores que sustentan a un proyecto institucional enmarcado por impresionantes vistas a las montañas de la ciudad como el Cerro de las Mitras y los Cerros de García. La arquitectura del Colegio West Heights utiliza principalmente materiales utilizados en la ciudad de Monterrey y en la zona Noreste del país, y emplea el color como elemento identificador para un colegio. A través del uso de materiales naturales con elementos modernos como el acero y cristal, en una mezcla perfecta, se logra una interpretación de arquitectura contemporánea, cálida y que perdure en el tiempo. La eficiencia en el acomodo de los diferentes edificios que componen el proyecto, delinean la arquitectura exterior de fachadas, y el aprovechamiento de las mejores vistas del lugar, teniendo constante contacto con el exterior.

El resto de las fachadas responde a algo muy importante: las vistas al entorno y las montañas, su cristalería es suficientemente amplia para contemplar la ciudad y al mismo tiempo tener la privacidad de una institución educativa. Esta arquitectura se complementa con el diseño de paisaje en donde las especies de la región son las protagonistas, integrándose a la amplia vegetación de las faldas del Cerro de las Mitras.


Elevación Norte.

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Colegio West Hights Fotografía cortesía de Pozas Arquitectos


Arquitectura y Seres Urbanos II. Espacios Educativos

Colegio West Hights Fotografía cortesía de Pozas Arquitectos

Colegio West Hights Fotografía cortesía de Pozas Arquitectos


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Master Plan - Planta N02.

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Master Plan - Planta N01.


AULAS DEL FUTURO PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA Dra. Laurence Bertoux

II. Espacios Educativos

Arquitectura y Seres Urbanos

Decana Asociada Academica Escuela de Arquitectura, Arte y Diseño, Tecnólogico de Monterrey.

Experiencia desde el Tec 21 La transformación educativa en América Latina parte de la misma base de reflexión que en otras regiones del planeta: un mundo en constante transformación, la necesidad de nuevas competencias en el mercado laboral, la creciente brecha entre las competencias que desarrolla la universidad y las que necesitan la sociedad o los empleadores. A esto debemos añadirle hechos diferenciales que incrementan la necesidad de cambio: la extrema desigualdad y las elevadas tasas de pobreza; la inestabilidad política y la elevada inseguridad, entre otras. Todo lo anterior configura una reflexión ineludible sobre cómo se debe replantear la manera en la que las instituciones educativas deben formar a los estudiantes. Los

modelos de aprendizaje, la forma de acceder al conocimiento, los esquemas de gestión y administración de las instituciones y su propio liderazgo están buscando adaptarse a las nuevas dinámicas económicas y sociales. Esta reflexión viene de la mano con el cuestionamiento sobre el rol e impacto de los espacios en los cuales esta transformación está sucediendo. De cierta manera, la educación obedece a la permanencia de modelos que ya se revelan como obsoletos para responder a los dilemas y retos que el presente nos plantea. En las últimas décadas se ha asumido que la transformación educativa está basada en la tecnología o, como se ha acuñado en los últimos años, la transformación digital. Por supuesto, la tecnología es esencial para comprender esos retos y en parte para resolverlos, pero la transformación es mucho más profunda.

Es necesario reanalizar cómo queremos que la educación ayude a construir una sociedad basada en determinados valores y prácticas individuales y colectivos. En este contexto, los espacios en los que sucede el aprendizaje del alumno se convierten en un elemento clave en la transformación de la educación, desde el momento de interacción entre los formadores y los compañeros, hasta con el aprendizaje del saber hacer. La transformación educativa que inició el Tec de Monterrey hace cinco años, y que se implementó en agosto 2020 con los estudiantes de nuevo ingreso de todas las carreras, tiene cuatro componentes principales: 1. Aprendizaje basado en retos: un enfoque pedagógico que involucra activamente al estudiante en una situación problemática real, relevante y de vinculación con el entorno, la cual implica la definición de un reto y la implementación de una solución. 2. Flexibilidad en el cómo, cuándo y dónde se aprende, que se materializa en diferentes aspectos de la experiencia de aprendizaje como: flexibilidad en el plan de estudio a través de diferentes momentos de exploración, enfoque y especialización; flexibilidad en las experiencias de aprendizaje a través experiencias de internacionalización, de estancias profesionales, de investigación, de emprendimiento, etcétera. 3. Vivencia universitaria memorable, con el propósito de una formación integral que incluye una oferta de participación en actividades deportivas, culturales y de liderazgo estudiantil. Además, la mentorización y asesoramiento de estudiantes (conocidos en conjunto como “modelo de acompañamiento”) se convierten en un eje central del modelo educativo.


Se han definido tres componentes transversales a estas zonas, que están ligadas a las características del modelo Tec 21: flexibles y polivalentes, que permitan múltiples usos y acomodos según las necesidades; interactivos, que permitan estar conectados a distancia con otros estudiantes, profesores y datos; innovadores, que corresponden a los nuevos procesos y dinámicas (profesor holograma, realidad aumentada, etcétera); finalmente, que propicien el aprendizaje social (individual y colectivo). A partir de estos componentes transversales, se definieron las características de los espacios a partir de la segmentación en zonas formales: - Zona de creación: son laboratorios o talleres según la disciplina, espacios en los cuales se crea (con o sin tecnología). - Zona de colaboración: abierta, transitoria y compartida.

- Zona de tutoría: donde el mentor y asesor académica puedan dar una retroalimentación individual al estudiante.

A partir de estas definiciones, y de las primeras experiencias en remodelación de espacios dirigidos a los estudiantes que cursaron los semestres pilotos, se inició un ambicioso plan de remodelaciones, de manera que los espacios reflejen la gran transformación educativa que esta implementando el Tec de Monterrey. Por la escala y dimensión del Tec la tarea es titánica.

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- Zona de concentración: para el estudio individual de estudiante.

El nuevo modelo inició con una primera oferta reducida de espacios con las características mencionadas, permitiendo así experimentar diferentes formatos y espacios que, a partir de la experiencia del primer semestre y del primer año, serán insumos para el diseño de las siguientes fases de remodelación y construcción. Al reto de adaptar los espacios a una nueva manera de entender el proceso de aprendizaje se suma el reto de la gran atractividad del modelo, a saber, un mayor número de estudiantes con expectativas y formas de aprendizajes que no caben en un aula tradicional. En eso, el nuevo modelo educativo se ha transformado también en un reto en la concepción de los espacios, abriendo así un camino hacia la experimentación arquitectónica, en la cual la vivencia del estudiante, de los profesores y de las comunidades, es reinventada para diseñar las aulas del futuro.

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Estos cuatro componentes tienen un impacto directo sobre los espacios de aprendizaje, lo que se ha reflejado en la elaboración de lineamientos. El Manual de espacios educativos, elaborado por la Dirección de Innovación Educativa de la Vicerrectoría Académica y de Innovación Educativa, es el documento base para la construcción de los primeros espacios pilotos. Este manual es un primer acercamiento para identificar las necesidades de los espacios en función de las diferentes etapas del aprendizaje del estudiante. Identifica cinco tipos de zonas (áreas espaciales diferentes) que no corresponden a las aulas en donde se imparten materias, sino áreas con características diferenciadas en función de las actividades realizadas en ellos. Se debe tomar en cuenta que en el nuevo modelo educativo Tec 21, las áreas educativas son espacios catalizadores de los procesos cognitivos y, al mismo tiempo, son el escenario donde los docentes ponen en marcha sus diseños pedagógicos. Y que, en su interacción con los estudiantes, capaces de hacer varias tareas a la vez y altamente conectados, le dan una perspectiva orgánica al proceso enseñanza-aprendizaje.

- Zona de vinculación: con socios formadores (empresas vinculadas a los retos) y networking.

Septiembre

4. Profesores inspiradores. Un nuevo modelo educativo necesita del desarrollo de un nuevo perfil de profesor inspirador, actualizado, vinculado, “jugador” de equipo, innovador y usuario activo de las tecnologías.


ENTREVISTA: ODA OFICINA DE ARQUITECTURA Fundada en 1998, formada por Carlos Estrada-Zubía y Rodrigo Maisterrena, con interés en los principios de la arquitectura ambientalmente responsable

Arquitectura y Seres Urbanos

ARQ_SU

II. Espacios Educativos

Colegio San Patricio AC Imagen cortesía de ODA.

ARQ.-SU: El modelo académico se encuentra en una etapa de transformación, quizá presentado con una estrategia mucho más clara por parte de la educación privada que por el sistema público. Podríamos decir, hasta cierto punto, que el sistema educativo público ha entrado en una condición regresiva y que, en el mejor de los casos, se mantendrá donde está. Sin entrar en temas políticos, si lo modelos académicos se encuentran en una etapa de cambio o evolución, podemos entonces asegurar que lo mismo está sucediendo con el sistema de aprendizaje. En su experiencia y trabajo de investigación, en términos generales, ¿qué papel juega el espacio o la arquitectura del espacio dentro de esta relación modelo académico-espacio-aprendizaje? ODA: Sin duda las escuelas privadas, muy probablemente por la cerrada competencia, se han mostrado más interesadas en explorar nuevas y distintas configuraciones espaciales, en muchos

sentidos relacionadas a igualmente innovadoras prácticas pedagógicas. Existe evidencia de la relación directa entre tipologías espaciales y sus efectos en el aprendizaje, en términos de la atención y retención de los estudiantes. Al igual, se ha comprobado que mejores condiciones ambientales (luz, ventilación, vistas, etcétera) tienen beneficios en el desempeño de las personas. Esto no es necesariamente nuevo. Los modelos constructivistas han contemplado espacios más "democráticos" y flexibles que las aulas tradicionales, lo que ha permitido incluso usos diversos de forma simultánea. Muchos de estos aprendizajes ahora se implantan en instalaciones de educación media y superior con éxito. ARQ.-SU: Pensando en estos nuevos lineamientos o requisitos programáticos surgidos de nuevos modelos pedagógicos, ¿cómo se podría definir el rol del arquitecto en el diseño de estos espacios educativos?


ODA: El entorno tiene una influencia directa en el proceso cognitivo de las personas. El acceso a distintas herramientas pedagógicas en el "aula" busca ofrecer al pupilo condiciones para colaborar, concentrarse, aislarse o entretenerse. En todos estos estadíos, el aprendizaje puede darse. Esto, idealmente, implica que dichas condiciones pudieran existir en un mismo recinto. ARQ.-SU: ¿Qué repercusiones o implicaciones espaciales podríamos decir que han surgido con el uso de las nuevas tecnologías para el aprendizaje y el espacio del aula?

ARQ.-SU: Para concluir, ¿hacia dónde podemos decir que va el futuro de esta tipología, dígase la arquitectura para el aprendizaje?, ¿cómo se imaginan el aula del futuro? ODA: Creo que hay dos rutas y son divergentes. Por un lado, el aula hiper-flexible y sobre-tecnificada, que serán una extensión, hardware, de un cúmulo de herramientas digitales, donde el espacio es cada vez menos relevante. Se buscarían condiciones de confort y ergonomía, y la posibilidad de espacios convertibles, que migren de lo individual a lo colaborativo, de la alta concentración al intercambio abierto de ideas, y del aprendizaje como un esfuerzo visible y siempre compartible. Por otro lado, y de forma similar a lo que ha venido sucediendo en espacios de trabajo, anticipo que en las escuelas más vanguardistas se conservará un santuario donde persistirá el método tradicional de enseñanza, donde el mentoraje siga considerado como un método efectivo para educar, con un contacto más humano y personal.

Diciembre 2019

ARQ.-SU: En su experiencia, pensando directamente sobre esta tipología, ¿cómo se relaciona o cómo se puede entender la relación entre el proceso de aprendizaje y el concepto de espacio flexible?

ODA: Sobre todo, aspectos ambientales y de control. Hoy en día es impensable concebir un salón de clase sin una computadora, conexión en línea y medios para presentaciones audiovisuales. Estos elementos se convirtieron en material de apoyo invaluable para los instructores. La gradual entrada de medios digitales personales en el salón de clase, a pesar del temor de la inminente dispersión de la atención de los estudiantes, sin duda traerá consigo otras formas de participación: encuestas, consultas, etcétera. La interacción digital entre los participantes traerá nuevas formas de entender aspectos técnicos como iluminación, acústica y ergonomía. El aula será el medio físico de una cada vez mayor actividad en lo digital.

Septiembre

ODA: El arquitecto ha pasado de ser un "solucionador" a convertirse en un facilitador. Con esto quiero decir que el trabajo del arquitecto no se puede limitar al desarrollo de proyectos como prescripción, sino que entraña un más profundo trabajo en la investigación del programa, su maleabilidad y la búsqueda de soluciones funcionales altamente flexibles y adaptables a métodos emergentes y disruptivos de enseñanza. La tecnología en el aula ahora juega un papel crucial y exige igualmente flexibilidad y capacidad de cambio. Por otro lado, El oficio arquitectónico ofrece una visión única respecto a la fenomenología del espacio, con capacidad de incidir en la percepción que los estudiantes tienen en su entorno de aprendizaje. Esta es una herramienta poderosísima.

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Colegio San Patricio AC Imagen cortesía de ODA.


II. Espacios Educativos

Arquitectura y Seres Urbanos Diseño arquitectónico: ODA - Oficina de Arquitectura /Carlos Estrada, Rodrigo Maisterrena Colaboradores: Jorge González Eliard, Julio César Aguilar y Virginia Treviño Superficie de construcción: 534m2 Ubicación: Aguascalientes, Aguascalientes Fecha: 2016-2018.

LEARNING COMMONS TEC, AGUASCALIENTES.

Learning Commons Tec, Aguascalientes. Imagen cortesía de ODA. Diagrama isométrico Imagen cortesía de ODA.


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Diseño arquitectónico: ODA - Oficina de Arquitectura /Carlos Estrada, Rodrigo Maisterrena Colaboradores: Jorge González Eliard, Julio César Aguilar y Virginia Treviño Superficie de construcción: 507m2 Ubicación: Cuernavaca,Morelos Fecha: 2016-2018.

Learning Commons Tec, Cuernavaca Imagen cortesía de ODA. Learning Commons Tec, Cuernavaca. Imagen cortesía de ODA.

Septiembre

LEARNING COMMONS TEC, CUERNAVACA.


UNIVERSIDAD CAROLINA

TALLER ARQUITECTÓNICO - ROMA 212 YOLANDA CEBALLOS

II. Espacios Educativos

Arquitectura y Seres Urbanos

Diseño arquitectónico: Manuel Martínez, Alejandro Madero y Yolanda Ceballos Colaboradores: Manuel Martínez, Alejandro Madero, Yolanda Ceballos, Cris González y Gina Cantú Superficie de construcción: 1300m2 Ubicación: Saltillo, Coahuila, México. Fecha: 2016.

En el centro de la ciudad de Saltillo, al norte de México, sobre una colina de topografía accidentada que resguarda por el sur-poniente la ALAMEDA CENTRAL, se ubica el terreno del proyecto en dónde abundan nogales, pinos, encinos robles, encinos siempre verdes, huisaches, pirules y nopaleras, que en algunos casos llegan a tener edades de 80 años. El proyecto surge de la lectura metódica y ordenada de este entorno, partiendo del corazón que es el bosque. El concepto del proyecto parte de un sistema de módulos que se desplazan y desfasan, según las características del emplazamiento. Esto a la manera del conjunto de casas Kingo del Maestro Jørn Utzon, en donde el concepto permite dialogar con el entorno, salvando la vegetación existente y adaptándose al accidente del terreno. El conjunto se compone de siete módulos divididos en dos cuerpos y articulados por un módulo de servicios y escaleras. Cada módulo, de planta rectangular de 11.50 m x 6.50 m, se compone de un salón de clase en planta baja y un salón de clase en planta alta. Al frente, fachada sur, cuenta con un andador que funciona como espacio de reunión y de transición entre el bosque y el interior del edificio, evidenciando esta experiencia por medio de una arcada permeable en fachada, filtrando la luz de manera particular para cada módulo. La estructura del conjunto es en concreto gris acabado aparente, ladrillo estructural y acero. Estos componentes se encuentran expuestos en el proyecto mostrando su funcionamiento y haciéndolos partícipes de la experiencia del recorrido por medio de los desfaces y quiebres que suceden en el conjunto.


Septiembre

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Universidad Carolina FotografĂ­a por AdriĂĄn Llaguno.


II. Espacios Educativos Arquitectura y Seres Urbanos

Planta arquitectonica - P.B.


Fachada Principal.

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Universidad Carolina FotografĂ­a por The Raws.


TALUD VALLE ALTO, THE OUTDOOR LEARNING SPACE (T.O.L.S) ASOCIACIÓN DE ARQUITECTURA MX + THEOREMA DESIGN

Arquitectura y Seres Urbanos

Diseño arquitectónico: Marcos Almaguer, Fernando Monroy, Guillermo Vidal y Jaime Omar Morales Superficie de construcción: 950m2 Ubicación: Monterrey,N.L. , México. Fecha: 2018.

II. Espacios Educativos

Boceto Imagen cortesía de AARQMX

La intervención humana en la naturaleza y el entorno ha condicionado nuestra relación con dichos espacios. Han generado, al igual, múltiples recuerdos y experiencias en todos aquellos que los hayamos visitado, frecuentado o habitado. Éstos tienen el potencial de convertirse en enseñanzas inmediatas o aprendizajes que, guardados en nuestro subconsciente, estarán a la espera de ser detonados, ya sea por el pensamiento crítico, el auto cuestionamiento o el tiempo y su sabiduría. Y es, precisamente, en la conjugación, de estos elementos donde yace la responsabilidad del arquitecto. Hacer arquitectura es condicionar, resaltar, embellecer, dignificar, relacionar, hacer sentir, descubrir, ser descubierto, materializar ideas, conocer y exponer conocimiento. En esta capacidad, ejercer nuestra profesión puede convertirse en un acto pedagógico.

Enseñemos, a través de ideas construidas, lo que nuestra ciudad grita en suspiros, el dolor de su desconexión con el entorno natural y su constante deseo por recuperar o establecer esa conversación de nuevo. Hablemos de sombras y el cobijo térmico que nos pueden brindar; hablemos de la veneración a los árboles y agradezcámosles la vida y cada respiro; hablemos de montañas y su imponente majestuosidad que abraza nuestro valle; hablemos de la topografía y su juego interminable que da variedad y diversión a nuestras vidas; hablemos de su fauna, acerquémonos de nuevo a su rol misterioso y asombrémonos con la inmensa variedad de cohabitantes que viven en nuestra ciudad; recordemos que no somos ni los primeros ni los únicos que viven de ella; hablemos del pasar del tiempo, hablemos de las temporadas y, al ver el cambio de colores y apariencia en la naturaleza, reflexionemos sobre nuestra conexión con algo aún más allá de nuestro entorno global, nuestro entorno espacial; hablemos del silencio antes del


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Talud Valle Alto , T.O.L.S Fotografía cortesía Archivo AARQMX.

escuchar el viento entre los árboles, recordemos que en ese silencio se gritan las ideas más potentes, las que no sólo nos hacen reaccionar, nos hacen sentir.

al darles su lugar con bancas y espacio de grava para convertir la sombra de un árbol en espacio educativo al aire libre.

El Instituto San Roberto Campus Valle Alto, ubicado en Monterrey, Nuevo León, busca ofrecer a sus alumnos un espacio multifuncional, de esparcimiento, recreación y aprendizaje. El resultado es una intervención arquitectónica que brinda a sus usuarios espacios de reflexión y encuentro. El muro de contención delimita y abraza el espacio; el talud activa la topografía y da pie a diversas actividades recreativas; los espacios naturales son aprovechados para que los alumnos, bajo las copas de los árboles y resguardados en sus sombras, conecten con la naturaleza y aprendan lo que ella tiene que ofrecer.

Este es un proyecto con el que salimos en la búsqueda de lo esencial para así intervenir y generar una conexión entre los usuarios y el entorno. Buscamos generar un escenario ideal para que, a través del juego, las experiencias y las memorias, los alumnos del instituto generen una conexión con su entorno, con los silencios de la naturaleza, con las sombras de sus árboles. Para que, al crecer, deseen, exigen y construyan una mejor ciudad y un mejor entorno.

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Para la realización de este proyecto, que desde su inicio tuvo como propósito proveer espacios de esparcimiento a los alumnos del San Roberto Campus Valle Alto, partimos de un análisis del sitio y de su funcionamiento actual. Detectamos que existían espacios residuales que contaban con una ubicación privilegiada, pero que negaban las condiciones naturales de la zona. Se propuso levantar un viejo muro de contención, que dividía el área educativa del área natural, con piedra local para generar así un talud principal que conecte a los alumnos con la naturaleza. Estas plataformas se asentaron de tal manera que generan un recorrido que promueve el aprendizaje y juego a través del descubrimiento y uso del espacio; se creó así un juego cinético como los jardines de Aldo Van Eyck e Isamu Noguchi. Cuatro espacios debajo de los árboles se transforman

Enseñemos con ideas construidas, enseñemos con espacios, enseñemos con arquitectura propositiva, humana y natural.


II. Espacios Educativos Arquitectura y Seres Urbanos

Planta arquitectรณnica. 0 5m


Sección Transversal

Corte Transversal.

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Talud Valle Alto T.O.L.S 5, m Fotografía por Estefanía Ponce

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Arquitectura y Seres Urbanos

III. Experiencias


EL VIAJE COMO APRENDIZAJE Paco Álvarez / The Raws

Kimbell Art Museum 19.05.19


Arquitectura y Seres Urbanos III. Experiencias

Modern Art Museum of Forth Worth, Tadao Ando. 17.05.19


71 Diciembre 2019

Prada Marfa, Elmgreen & Dragset 18.05.19

Septiembre

Judd Fundation 18.05.19


Arquitectura y Seres Urbanos III. Experiencias

Arcosanti, Paolo Soleri. 19.05.19

Arcosanti, Paolo Soleri. 19.05.19


73 Diciembre 2019

Salk Institute, Louis Khan. 19.05.19

Septiembre

Salk Institute, Louis Khan. 19.05.19


APRENDER VISITANDO Daniel Fernández Cárdenas

OPEN HOUSE MONTERREY

Arquitectura y Seres Urbanos

Fundador Open House Monterrey.

Plaza O2 Fotografía cortesía Open House Monterrey.

III. Experiencias

Lo que más llamó mi atención cuando visité el Open House Barcelona en 2011 fue esa regadera en el techo, al aire libre, con vistas al mar; también la cama para huéspedes arriba de la alacena. ¡Qué buena idea! Nunca lo habría pensado. Esa experiencia nos cambiaría, pocos años más tarde, la vida a más de uno. En un salón lleno de Oficinas en el Parque (teníamos que empezar con el pie derecho y qué mejor que el penthouse de las torres moradas de Tito Camargo) se dieron cita las principales escuelas de arquitectura, asociaciones, medios, colegas de Desarrollos Delta y cuanto arquitecto y activista encontramos. Pronto tendríamos el equipo organizador de la primera edición de Open House Monterrey. La ardua labor del staff, voluntarios, patrocinadores, arquitectos, guías y anfitriones combinada con la emoción de conocer y mostrar la ciudad resultó en un exitoso evento en 2015. Más de 2,500 visitas se contaron en los 40 edificios participantes.

A cinco años de aquel primer ejercicio, la experiencia adquirida por parte del equipo organizador ha sido grandiosa, aún más importante la de los visitantes y guías que van descubriendo y redescubriendo los espacios. Una estrategia de aprendizaje compartido sobre las obras de arquitectura que sobresalen en Monterrey, como se viven y conservan después de algunos años. Más que apreciar y conocer un edificio, lo que se pretende con el evento es darle al participante un pensamiento más crítico y abierto sobre cómo puede ser su ciudad. Visitar y discutir ejemplos relevantes que cuestionan las formas actuales e históricas de construirla. Sacar a las personas de su zona de confort para llevarse una nueva visión de Monterrey. Viajar en su propia ciudad, no como turista, sino con el sentido de un viajero que lleva dudas y regresa con otras para mejorar su entorno.


75 Pabellón M Fotografía cortesía Open House Monterrey.

Recuerdo asistir a una plática de Mikkel Frost de Cebra Architecture en 2016, uno de los despachos más innovadores del mundo. Con una charla increíble del proceso de diseño que lleva su firma y los resultados de las obras post ocupación. Al finalizar su presentación, la primera

Algo urge cambiar en la mente de los profesionales de la industria si esperamos tener un mejor sitio donde vivir. Por ahora es entendible que, en una ciudad históricamente industrial dirigida por ingenieros y empresarios, estas preguntas sean las más comunes. Open House Monterrey lleva el objetivo de incidir en sus visitantes para generar cuestionamientos basados en la calidad, las formas de vida y la preservación de sus edificaciones. Es también parte de la labor del arquitecto dar a conocer la importancia y bondades de la profesión para quienes habitan o visitan las obras. Que las discusiones de la ciudad y sus edificios vayan buscando el bienestar común por encima del precio, los metros y los materiales de lujo, que para eso ya tenemos muchas personas en esta ciudad.

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Comúnmente llegan a pedirnos que obras sin sorpresa ni mayor interés sean incluidas en el cartel algunas personas con argumentos como “tiene acabados italianos” o “es la torre más alta”. Para el evento nada de esto importa, lo que se busca es que las personas aprendan sobre los valores cualitativos en el diseño de las obras a visitar de viva voz de un experto y les haga cambiar de chip.

pregunta vino de un arquitecto: ¿cuánto cuestan los departamentos?

Septiembre

Es interesante el descubrir lugares por los que transitamos día con día sin preguntarnos ¿y ahí adentro qué habrá? La posibilidad que nos permite Open House de quitarnos estas dudas y conocer cada uno de los inmuebles seleccionados a detalle ha sido bien recibida.


ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS Rubén Segovia

LS-LAB LS-LAB es un laboratorio de ideas fundado en Monterrey, Nuevo León por Delia Leal y Rubén Segovia. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre urbanismo y arquitectura, explorando modos de interactuar con el entorno construido por medio del proyecto y la investigación basada en diseño.

III. Experiencias

Arquitectura y Seres Urbanos

El proyecto se ubica en “El Valle de las 1000 Montañas”, una comunidad zulú enclavada en las montañas del noroeste de Durban, Sudáfrica. El cliente es una ONG llamada Imbeleko, la cual busca empoderar a sus habitantes por medio de la educación y generar una derrama económica a través del turismo. Nuestra intervención busca generar una nueva manera de experimentar la rica cultura del lugar por medio de cuatro ejes principales: turismo, cultura, agricultura y salud. Cada aspecto actúa en conjunto con los demás de manera holística y se conforman tanto de elementos arquitectónicos como de programas educativos. El componente cultural de la propuesta potencia las cualidades físicas, culturales, históricas y sociales del valle para generar una escuela de Artes y Oficios que ofrezca a los habitantes un espacio para aprender, compartir, exponer y generar nuevas capacidades. Aunada a la escuela, se diseñan también unidades de vivienda que funcionarán para albergar a turistas y artistas residentes. El concepto del proyecto busca reinterpretar los patrones geométricos de la cultura zulú, basados principalmente en triángulos y elementos romboides, embebiéndolos en prismas puros tales como el cuadrado y el círculo y fungiendo como mediadores entre el dialogo estructura – ornamento – símbolo.


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Esquema Imagen cortesĂ­a Ruben Segovia.


Talento emergente

PRÁCTICA ARQUITECTURA Taller de diseño arquitectónico establecido en el 2017 por David Martínez.

PRÁCTICA ARQUITECTURA es un taller de diseño arquitectónico establecido por David Martínez en Monterrey, México en 2017. Dentro del taller se entiende la arquitectura como un oficio, una reflexión plural atenta a la historia y emociones.

Arquitectura y Seres Urbanos

Buscando involucrar los mundos del rigor teórico/ histórico con el peso que tiene un espacio traducido en memoria, Práctica Arquitectura quiere alcanzar un diálogo donde se hable de las pre-existencias, la tradición constructiva y el hacer de lugares/ espacios. El interés por la historia es un principio clave en su trabajo, entenderla y reinterpretarla los acerca al rigor sobre la técnica y la abstracción de ideas aprendidas para ampliar el entendimiento del problema. De esta forma, el taller se entiende como una extensión del salón de clases; aquí la mayoría de los arquitectos trabajando son ex alumnos de David, entendiendo a Práctica Arquitectura como una escuela y no como una oficina tradicional. Con un espíritu de aprendizaje, la práctica se desenvuelve en procesos con pensamiento crítico para trabajar eventos arquitectónicos que complementen al lugar. Práctica Arquitectura ha sido ganadora de concursos como el Jardín Ciudadano en Monterrey (2017) y el diseño del Centro de Diseño Universitario de la UNACH en Chiapas. También ha recibido Mención Honorable en la Bienal Panamericana de Arquitectura de Quito 2018 y ha sido finalista en concursos nacionales como el Museo Papalote Iztapalapa y el Pabellón ECO 2018. Para todo el equipo es importante el entendimiento de la identidad como mexicanos, lo que se logra es un resultado de la experiencia, los lugares, las costumbres, tradiciones e historia que México les ha dado. Actualmente tienen proyectos en curso en Ciudad de México, Monterrey, Hidalgo y Morelos. David Martínez también es profesor catedrático en los talleres de composición arquitectónica del TEC de Monterrey, Campus Monterrey. Equipo de diseño: José Roberto Flores Buzo, Eduardo Sosa Treviño, Erick Castillo Hernández, Katia Coylier Tassinari, Rebeca Bazúa Rodríguez e Idolina Sánchez.


Septiembre

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Casa del Bosque Imagen cortesĂ­a Archivo P.A


Arquitectura y Seres Urbanos

La Hacienda Fotografía cortesía Archivo P.A

Jardín Ciudadano Fotografía cortesía Archivo P.A


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Casa del Bosque Imagen cortesĂ­a Archivo P.A


Desde la Academia Viviano Villareal-Buerón

Arquitectura y Seres Urbanos

1 FLW comenzó

sus estudios de Arquitectura en la Universidad de Madison Wisconsin sin lograr concluirlos. Aunque Tadao Ando realizaría una serie de prácticas como aprendíz jamás llevó acabo cursos formales de arquitectura. Luis Barragán se graduaría oficialmente como Ingeniero Civil en 1923 de la escuela libre de Ingenieros de Guadalajara.

2 Entre los

cursos via Radio y Televisión de la Open Unviersity de la BBC, se encontraba el curso A305 de licenciatura “Historia de la Arquitectura y el Diseño 1890 -1939” el cual fue impartido desde 1975 hasta 1982.

3 Entre las

primeras instituciones en establecer MOOC´s para programas educativos de Arquitectura se encuentran MIT y Harvard. Estos cursos además de ser gratuitos al público, ofrecían una participación ilimitada de alumnos potenciales.

4 Info

proporcionada por la AIA 2016. Citado en Architectural Record Magazine 01 de Junio del 2018, por Deborah Snoonian Gien.

EXPLORACIONES PEDAGÓGICAS EN ARQUITECTURA Frank Lloyd Wright, Tadao Ando, y Luis Barragán. Todos arquitectos renombrados con obra digna de ser archivada en los libros de la historia de la arquitectura, ninguno con título universitario de Arquitecto 1. Si estos ilustres arquitectos no necesitaron de un diploma universitario ¿Por qué nosotros? Considerando los recursos tanto económicos como de tiempo invertidos en una licenciatura de arquitectura, es apropiado cuestionar: ¿Por qué estudiamos Arquitectura dentro de la Universidad? Y ¿Cuál es el verdadero valor de un diploma de arquitectura en el 2020? Estos párrafos de introducción no buscan incitar un sentimiento nostálgico de regreso a modelos antiguos de educación, sino todo lo contrario. Estableciendo este escenario invito al lector estar abierto a la especulación y visualizar la evolución de la educación en la arquitectura.

LA ARQUITECTURA Y LA UNIVERSIDAD Aunque reciente, el posicionamiento de la docencia de arquitectura dentro del aula universitaria es firme. Su posición no solo se ha ganado a golpes sino también se ha defendido de constantes cuestionamientos socio económicos, políticos y tecnológicos. Un buen ejemplo que reúne estas tres consideraciones fueron los valiosos esfuerzos de la BBC durante la época de los 70's con el programa de Open University 2.

EL PROBLEMA El génesis del taller se basa en una problemática que pretende resolver. Dicha problemática se presenta en las estadísticas de éxito ó fracaso en la formación y mantenimiento de una pequeña oficina de arquitectura 4.

Las estadísticas americanas revelan que casi el 80% de todas las oficinas de arquitectura cuentan con 9 o menos empleados, definiéndose como “pequeños” despachos de arquitectura. De estos despachos, 50% no llegarán a su quinto aniversario y solamente 30% de los sobrevivientes llegarán a cumplir su décimo año de existencia. Las estadísticas son abrumadoras por su clara evidencia de la falta de efectividad en el emprendimiento de la arquitectura. Sin embargo, los números también indican problemas a nivel de la profesión en general.

Con el nuevo milenio, las universidades respondieron al aula virtual facilitada por la red con sus posibilidades de número infinito de alumnos y la educación a distancia mediante los llamados MOOC´s (Mass Open Online Courses), cobijando así lo que algunos críticos apuntaban como el final del aula de clases física 3. Con cada cuestionamiento el modelo universitario ha evolucionado y se ha fortalecido.

Podemos intuir que un despacho peleando por sobrevivir podrá incurrir en actividades lamentables como: devaluar su trabajo reduciendo aranceles y recortando tiempos de entrega, incrementando horarios laborales (a menudo no remunerados) y reduciendo sus salarios. Todas estas actividades resultan en un impacto negativo en la profesión general de Arquitectura. Un verdadero problema.

Es así que hago hincapié en que el cuestionar nuestros modelos educativos existentes, no es solamente -necesario- sino sumamente benéfico. El reciente “Taller de Simulación Profesional” (TSP) de La Cátedra MASS realizado como tesis de postgrado del instituto SCI-Arc en los Ángeles, es uno más de estos cuestionamientos.

Una posible lectura de estas estadísticas problemáticas podría ser que hay un desbalance de enfoques. Pareciera que los programas de estudios universitarios de arquitectura dedican un gran esfuerzo a egresar arquitectos (diseñadores, proyectistas, dibujantes...) por medio de talleres de diseño, mientras poco se le dedica a educar al arquitecto emprendedor. Con este desequilibrio educativo pareciera que nos estamos dando un tiro en el pie.


Mitad teatro y mitad “reality show”, el Taller de Simulación Profesional (TSP) toma toda la información impartida en los seminarios de práctica profesional y los replantea dentro de un formato de taller de diseño. El taller busca abordar el problema a través de una simulación de las diferentes situaciones reales enfrentadas día a día por despachos de diseño. Esta simulación se lleva a cabo en parte por medio de dispositivos como -interrupciones, encargos repentinos y trucos psicológicos-. En el Taller de Simulación Profesional (TSP): •Los alumnos no son calificados, sino remunerados por sus encargos. •No se trabaja en equipo, sino en oficinas fundadas y nombradas por los alumnos. •Los encargos no son proyectos académicos, sino concursos reales y activos. •Semanalmente las oficinas pagan gastos operativos Mediante seminarios dentro y fuera del aula sobre temas del negocio del diseño, se ilustran los diferentes perfiles de oficinas existentes, así como diferentes actividades con las que pequeños y nuevos despachos pueden generar ingresos alternos al modelo tradicional de un despacho de diseño. Durante el taller (teatro / simulación), el aprendizaje de los alumnos es complementado por medio de actores externos al taller como periodistas en el campo de diseño y desarrolladores inmobiliarios quienes fungen como jurado de sus diferentes entregas.

SUPERVIVENCIA Y LA MEDIDA DE EL EXITO El éxito dentro del taller de simulación profesional es principalmente medido a través de la supervivencia económica de las distintas oficinas formadas. Éstas, durante el período del taller, manejan gastos semanales y posibles ganancias ofrecidas por cada encargo. La planeación del curso, además, permite que los alumnos ingresen sus diseños a ser evaluados en los diferentes con-

El primer taller de Simulación Profesional impartido por el Arq. Viviano Villarreal-Buerón fue llevado a cabo en las instalaciones del ESADI en Monterrey (Escuela Superior de Arquitectura y Diseño) durante junio y julio del 2019. Una presentación de los diseños realizados por los alumnos del taller fue expuesta ante un público y jurado conformado por los arquitectos: Arq. Alexander Lenoir, Arq.Verónica Pozas, Arq. Oswaldo Zurita, Arq. Monica Mora, Arq. Marcelo Espinosa, Arq.David Ruy, Arq. Marcelyn Gow, el 22 de Julio del 2019.

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EL TALLER

La principal meta del taller es simular la vida real de un despacho, con sus incertidumbres, éxitos, sorpresas y fracasos, dentro de un escenario académico seguro libre de quiebras, embargos y problemas entre socios. Paradójicamente, el alumno u oficina mejor remunerada al final del taller es la que es menos beneficiada en cuanto a aprendizaje (estos alumnos ya iban por buen camino). Es en cambio las oficinas que acaban en números rojos quienes terminan con el mayor aprendizaje post simulación. Con este taller busco que mis alumnos fracasen aquí para que sean exitosos allá fuera.

Posteriormente, el resumen del Taller de Simulación Profesional como modelo pedagógico fue expuesto como trabajo de tesis en las instalaciones de SCI-Arc en los Ángeles ante un panel de críticos expertos conformado por: Hernán Diaz Alonso, David Ruy, Marcelyn Gow, Michael Osman, Garet Ammerman, David Erdman, Gary Fox, Ingalill Wahlroos-Ritter, Justin Trudeau y Jia Gu el 31 de Agosto del 2019. El 8 de agosto del 2019, este trabajo de tesis por el Arq. Viviano Villarreal-Buerón fué galardonado con el premio “Hsinming Fung + Craig Hodgetts Portgraduate Thesis Prize” como la mejor tesis de postgrado del 2019 en SCI-Arc.

Diciembre 2019

Con la esperanza de que los conceptos se registren de una manera más contundente en los alumnos, llegamos a la pregunta: ¿Pudiéramos enseñar los conocimientos de la práctica profesional bajo una modalidad de taller de diseño?

cursos realizados dentro del taller, generando así una segunda retroalimentación. Finalmente, fracasar dentro del Taller de Simulación Profesional también es un éxito en aprendizaje.

Septiembre

Quizá también el problema pueda ser uno de formato. Los cursos de prácticas profesionales son exclusivamente impartidos en modalidad de seminario. Una modalidad cual extirpa todo sentimiento experiencial en su método de aprendizaje.


CÁTEDRA BLANCA Roberto Romero

CEMEX - ITESM modelo de enseñanza de la arquitectura

Arquitectura y Seres Urbanos

Fotografías cortesía de archivo cátedra blanca

La Cátedra Blanca fue fundada por el Arq. Agustín Landa Vértiz, impetuoso de la arquitectura y su enseñanza. Es un taller avanzado de diseño arquitectónico en el Tecnológico de Monterrey que opera desde el semestre enero-mayo de 2003, gracias a un convenio firmado con CEMEX ese mismo año. Para el Tecnológico, sirvió como plan piloto del modelo educativo cátedra empresarial, que posteriormente aplicó no sólo a arquitectura sino a todas sus carreras. Han pasado más de 15 años y de ser un plan piloto, la Cátedra Blanca se ha convertido en uno de los talleres de la enseñanza de la arquitectura más completos y atractivos del país.

Cátedra trabajaron en propuestas para replantear el desarrollo de Monterrey como respuesta a la destrucción causada por el Huracán Alex. Una de estas propuestas fue consolidar distintas colonias alrededor del río Santa Catarina en torno a nuevos centros urbanos y redes de transporte público. Concretamente, en la colonia Independencia, se propuso la construcción del Centro Comunitario Bicentenario de la Independencia. Este centro contribuyó a la regeneración de una de las zonas más marginadas y conflictivas de la ciudad. El proyecto se realizó en todas sus etapas de diseño en el taller con la colaboración de arquitectos del despacho de Landa Arquitectos y se construyó en 2011.

El taller busca formar estudiantes de arquitectura que reconozcan la manera en que las distintas materias del programa de su carrera se relacionan. A lo largo de cada semestre, se enfatiza la importancia de estudiar la historia de la arquitectura, especialmente la del movimiento moderno, como fundamento para el diseño; los estudiantes deben aprender sobre lo aprendido y avanzar sobre lo avanzado. Durante el curso, los alumnos conciben y desarrollan conceptos en los que demuestran no sólo sus habilidades de composición, sino también criterios sobre materiales, estructurales y de construcción, así como su capacidad de analizar y responder adecuadamente a condicionantes urbanas y naturales del sitio que intervienen. La principal estrategia pedagógica para alcanzar estos resultados es el estudio de las obras de los grandes arquitectos de la historia y la evolución de ideas transformadas en partidos arquitectónicos contundentes.

A partir de este proyecto se trabajaron otros que contribuyeron a otorgar beneficio social a sus ocupantes, entre ellos: Villas Asistenciales en García NL, (CB17 Ene-May 2011); Fábrica Movi, en San Juan del Río, Querétaro, (CB24 Ago-Dic 2014); Centro de Distribución Cáritas de Monterrey, (CB18, Ago-Dic 2011); Centro Comunitario La Campana, (CB 23 Ene-May 2014); Centro Comunitario Juárez, Juárez Nuevo León (CB26 Ene-May 2016); Centro Comunitario La Chona, La Ascensión Nuevo León (CB27 Ago-Dic 2016) y CeSI La Campana, (CB28 Ene-May 2017). De los cuales sólo se construyeron los primeros dos. De esta manera, los estudiantes que cursaron la Cátedra en esta época aprendieron a lidiar con tiempos y presupuestos reales y cayeron en cuenta que la arquitectura también tenía dimensiones sociales.

Este modelo es el resultado de años de trabajo, durante los cuales los profesores del taller han discutido y probado distintas estrategias, incorporando sus experiencias previas y tomando en cuenta el trabajo que se realiza en otras universidades. Durante su existencia, la Cátedra Blanca ha redefinido sus objetivos y se pueden detectar tres etapas. Durante los primeros años, los proyectos desarrollados por los estudiantes buscaron contribuir a generar patrones positivos de desarrollo urbano, edificios y complejos que si fueran construidos, regenerarían u ordenarían zonas conflictivas de Monterrey y contribuirían a la consolidación de comunidades urbanas funcionales. La segunda etapa inició en el semestre agosto-diciembre de 2010. Los estudiantes de la

En la actualidad, la Cátedra Blanca trabaja visiones a futuro de Monterrey como la ciudad que pudiera llegar a ser; pone atención, de forma crítica y pensativa, en ciertos tópicos de su situación actual y en las condiciones metropolitanas que apuntan al nuevo urbanismo, como son: la reducción del uso del automóvil, la implementación de distintas formas de movilidad, complejos urbanos de usos mixtos, redefinición de tipologías arquitectónicas, el uso de aplicaciones móviles como parte de la vida diaria, entre otras. Las ideas, en principio irreales o abstractas, parecen nacer de la utopía, pero suelen tomarse muy enserio y obedecen a la necesidad de un cambio en el pensamiento de las ciudades para poder tener un mejor futuro. El éxito de la Cátedra Blanca como modelo educativo en la formación de jóvenes arquitectos se puede palpar en el establecimiento de despa-


Desde la Academia chos de diseño por sus egresados en varias ciudades del país como Monterrey, Querétaro, Chihuahua, Tijuana, Oaxaca, Morelia, Aguascalientes, Puebla, Saltillo, entre otras, y las decenas de obras construidas. Se trata de jóvenes menores de cuarenta años que han creado empresas exitosas que han comenzado a renovar la arquitectura en todo México. Pareciera obvio decir lo que le da sello a estas obras es un lenguaje arquitectónico compartido; pero más allá de eso, lo que verdaderamente une a estas obras es la aproximación común al proceso de diseño, fruto de una metodología común aprendida en el taller. Por lo general, los egresados de la Cátedra se mantienen en contacto con sus compañeros de carrera y con sus profesores. De esta manera, existe ya una comunidad amplia de arquitectos en el país que continúan su formación, participan en concursos, se invitan a dar conferencias a otras ciudades, comparten su trabajo, y reconocen el de los demás.

Breve cronología • En 2003 se establece la Cátedra Blanca Cemex-ITESM en el Tec de Monterrey, Campus Monterrey. El Arq. Agustín Landa Vértiz es designado director de la Cátedra y un profesor cotitular quien cambiaría cada semestre. El Dr. Alberto Bustani Adem, entonces rector del campus Monterrey, y el Lic. Juan Romero Torres, de CEMEX, firmaron el convenio para el inicio de este taller. • En 2005 el Arq. Roberto Romero es designado profesor cotitular permanente de la Cátedra. El Arq. Rodrigo Ramos es el primer egresado de la Cátedra en integrarse al cuerpo docente. • En 2010, el Arq. David Benítez toma el lugar del Arq. Ramos como asistente. Se diseña el Centro Comunitario Bicentenario (CECUBI), inaugurándose el 25 de septiembre de 2011. • En 2011 se realizan las Villas Asistenciales, inaugurando su primera fase en 2012. • En agosto de 2013, el Arq. Roberto Romero toma la titularidad del taller, el Arq. Agustín Landa se convierte en asesor permanente de la Cátedra. • En 2014 se diseña la Fábrica de Sillas de Ruedas en San Juan del Río, Qro. Construida su primera fase en 2018. • En 2015, tras el sensible fallecimiento del Arq. Agustín Landa, la Cátedra cambió su esquema pedagógico a uno que incluyera un profesor invitado; éste se eligió dentro de los miembros del jurado la beca Marcelo Zambrano-CEMEX. El Arq. Alejandro Rivadeneyra fue el profesor invitado y la Arq. Marcela González la cotitular.

• En 2017, por primera vez se presenta un proyecto de la Cátedra Blanca en un foro internacional A4LE, en un concurso de diseño para escuelas. Nueva Orleans, EE. UU. • En diciembre del 2018, la Arq. Marcela González termina su ciclo como profesora cotitular y se integra el Arq. Agustín Landa Ruiloba. Se cumplen 15 años de la Cátedra Blanca, que se celebran con un reunión de más de 70 egresados de casi todas las generaciones y algunos profesores. • En 2019, se publica el libro Orden, Unidad, Sistema, 15 años de la Cátedra Blanca, en el que se explica la metodología de la enseñanza y se reúnen ejemplos de obras construidas de más de 50 egresados.


Arq. Luz Isela Rivera

Arquitectura y Seres Urbanos

Profesora de la Carrera de Arquitectura UMM.

UMM

Desde la Academia

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE MONTERREY Fotografías cortesía de archivo UMM.

A finales de los ochentas, nace en la ciudad de Monterrey la Preparatoria Metropolitana de Monterrey. Poco menos de una década más tarde, se convierte en la Universidad Metropolitana de Monterrey (UMM). Desde sus inicios, ha establecido programas académicos de nivel superior caracterizados por su flexibilidad en sus planes de estudios y por alcanzar varios sectores de la población. Actualmente, bajo el liderazgo del Lic. Héctor Sepúlveda, su Rector, la Universidad Metropolitana de Monterrey, se consolida como una institución educativa privada fuerte, dispuesta a transformar y ampliar el acceso a la educación superior de calidad. Con más de 15,000 alumnos, la institución cuenta con carreras en las Ciencias de la Salud, Sociales y Humanidades, Ingeniería y Sistemas, además de Negocios. A la par, comprende variados posgrados, programas en línea y modo presencial en fines de semana. En el marco de su 30 aniversario, la UMM lanzará este año un nuevo modelo educativo que buscará desarrollar en el estudiante un perfil de Liderazgo Transformacional que le permita no sólo tener el conocimiento, sino también fomentar en él un desarrollo global en las áreas física, social, creativa, etcétera. •

En cuanto al conocimiento:

o Aprendizaje flexible: promover cursos optativos y certificaciones externas. o Aprend i zaje de vi ncu lación: mediante las prácticas profesionales, proyectos integradores y convenios con distintas empresas. o Aprendizaje transdisciplinario: trabajar desde un enfoque de integración curricular que disuelva las fronteras entre las disciplinas convencionales organizando la enseñanza y el aprendizaje en torno a la construcción de sentido en el contexto de problemas o temas del mundo real (International Bureau of Education, 2018). •

En cuanto al desarrollo:

o Implementación de tres enfoques importantes: Persona, Sociedad y Trabajo. Dicho enfoque busca ofrecer al alumnado las herramientas necesarias para mejorar sus habilidades para la vida profesional, habili-

dades del pensamiento, un compromiso ético y ciudadano, la correcta gestión de recursos personales. La carrera de Arquitectura cumple este 2019, 25 años de existencia. En los últimos cursos la denominada Torre 1 de Washington y Emilio Carranza en el Centro de Monterrey, alberga a más de 600 alumnos divididos en dos turnos. El perfil de los egresados está dirigido principalmente a la construcción y administración de proyectos, incorporándose a ofertas laborales que les brindan oportunidades en obras destacadas de la ciudad de Monterrey como: Torre Koi, Estadio BBVA, Pabellón M, Planta Kia, El Semillero, entre otras. La participación de sus alumnos en diversas convocatorias ha permitido ampliar su perspectiva del mundo global. Tal como sucedió en el Concurso Well Building 2050, donde siete jóvenes viajaron a Francia para presentar su proyecto “Cactaceae, an oasis for life” y


Diciembre 2019 Septiembre

La UMM se proyecta hacia el futuro con optimismo, ya que este septiembre arranca un plan de estudios de 10 tetramestres que permitirá a los estudiantes de la licenciatura adquirir los conocimientos necesarios para incursionar en más facetas de la arquitectura, como el Paisajismo, el Diseño de interiores y la Arquitectura Social.

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para competir con universidades de distintos países y variadas disciplinas. Fueron los únicos mexicanos dentro de tal convocatoria y obtuvieron el tercer lugar. La exposición mostró que el hombre y la naturaleza constituyen un todo consistente: sólo en la naturaleza se pueden mirar los ajustes más armoniosos entre las especies vivas y su entorno. Incluso en la aridez más extrema, los seres vivos saben cómo habitar en un ecosistema hostil. La UMM proporcionó el diseño de una vivienda inspirada en el biomimetismo al mismo tiempo que confiaba en las nuevas tecnologías para aprovechar tanto el biótopo como la biocenosis. Es una forma de altruismo ambiental.


Eventos CANL.

El Colegio 22 de Mayo. Evaluación concurso pabellones temporales fase 2 y ceremonia de premiación Jurado: Arq. Rubén Sepúlveda, Arq. Edna Garza, Arq. Alex Madero, Arq. Marcela González, Lic. Catalina Restrepo, Lic. Katia Zapata, Ing. Arturo Barbosa.

24 y 25 de Mayo.

Arquitectura y Seres Urbanos

Asamblea Nacional FCARM .

29 de Mayo. Evaluación Jurado primera fase Pabellón Bienal. Jurado: Arq. Laura Gómez , Arq. David Pedroza, Ing. Hyaell Briones, Lic. Marco Granados, Lic. Elisa Tellez , Dr. Pablo Landa

30 de Mayo. Exposición Proyectos Académicos de la UDEM

“PENSAMIENTO ALGORÍTMICOAPLICADO AL PROCESO DE DISEÑO”

13ª. Reunión de Actualización Profesional “FENÓMENO

MÉXICO 123” La importancia de nuestro patrimonio” Panelistas: Oscar Martínez Garza - GADA Martha Avalos – INAH Nuevo León ,Oscar Estrada de la Rosa – Movimiento Patrimonio Moderno, Alberto Canavati Espinosa Moderador: Rubén Sepúlveda

15 de Junio. Evaluación Concurso Parque Central


19 de Junio. 6ª Asamblea Ordinaria CANL.

26 de Junio.

14ª. Reunión de Actualización Profesional "ESTRATEGIAS DE COLABORACIÓN TRANSFRONTERIZA" Conferencistas: Arq. Jorge Enrique Gracia García Arq. Roberto Núñez Orduña Arq. Jesse Miller Arq. Diana Maldonado Presentación Arquitectura y Seres Urbanos “Espacio Productivo” por Marcelo Espinosa

Evaluación concurso Pabellón Bienal

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27 de Junio. Jurado: Dr. Pablo Landa Arq. Jorge Garcia Arq. Mónica Suberville Lic. Laura Pacheco Lic. Marco Granados

17 de Agosto.

Participación en constructo

Presentación de la XX Bienal de Arquitectura por Carlos Ortiz y Marcelo Espinosa Conferencia de Oswaldo Zurita, Arquitecto ganador de la XIX Bienal "Business of Design" Prácticas contemporáneas en la empresa de arquitectura

Septiembre

21 al 24 de Agosto.

Diciembre 2019

Reunión jurado y evaluación concurso Parque Clouthier fase dos


Apuntes de un local

80's: The Architectural Association School of Architecture

Jose Villalobos

“...los barcos dejan una herida en el mar al viajar al exilio”,

Arquitectura y Seres Urbanos

Pablo Neruda. No podría yo imaginarme que mi pequeño viaje a Europa, que realicé a principios de los ochenta, se convertiría en 15 años de una especie de “autoexilio a una educación en la arquitectura”. Me dirigía en ese entonces al Reino Unido, no porque quisiera estar o aprender inglés en Londres, sino porque llevaba el gran deseo de conocer la escuela mejor calificada en el mundo en aquellos años: The Architectural Association School of Architecture. Se trata de una de las escuelas privadas más antiguas de Inglaterra, fundada en 1847 por un grupo de jóvenes alumnos que reaccionaron en contra de las condiciones que prevalecían en su país para obtener capacitación y grados educativos en arquitectura. A diferencia de Francia, con el L’École des Beux Arts, que impartía grados académicos mediante una dirección estatal y tenía control sobre la educación arquitectónica, Gran Bretaña, con su democracia liberal y el miedo al poderoso gobierno centralizado, había optado por un sistema formativo desarticulado. En dicho sistema, las encomiendas de proyectos se asignaban a los arquitectos privados a cambio de impartir clases y capacitación. Esta práctica estaba plagada de intereses creados y estaba abierta al abuso, la deshonestidad y la incompetencia. Ante este contexto formativo, dos (muy) jóvenes estudiantes, Robert Kerr y Charles Gray, de tan sólo 23 y 18 años respectivamente, publicaron en el Builder, un magazine semanal para arquitectos, un artículo en donde declaraban que si el Estado no tenía la capacidad para interferir con el poder privado de los arquitectos, para así poder generar un programa educativo sistemático y capacitación, tendrían que ser entonces los propios estudiantes quienes lo efectuaran. Una pequeña

asociación existente de dibujantes de arquitectura se integró, rápidamente, al propósito y así se formó la primera reunión formal celebrada con el nombre de “Architectural Association”. En la época en la que realicé mi viaje, el objetivo general de la AA, por sus siglas en inglés, era crear una asociación a gran escala con la juventud profesional para que obtuvieran, con base en la confianza, una auto-educación confiable. Tal propósito se vio reflejado en las reuniones semanales de viernes por la noche, en donde se presentaban documentos y propuestas de proyectos arquitectónicos entregados por socios e invitados; se generaban aquí intensas sesiones en las que se aportaban soluciones a problemas de diseño mediante una crítica mutua y constructiva. Dichas reuniones abrieron un espacio en el que el trabajo de estudiantes podía ser sometido a un análisis y evaluación; también se brindó la oportunidad de forjar conexiones que sirvieran como base para establecer un foro de crítica y debate. De hecho, fue en este contexto, y a petición de la AA, que se estableció el Examen Voluntario del Royal Institute of British Architects en 1862. La AA posteriormente estableció su propia clase de Examen Voluntario y, en palabras de John Wilton Ely, “...quedó establecido así por primera vez el concepto moderno de estudio sistemático probado por examen como la base de la educación de un arquitecto”. Con el establecimiento de esta prueba, también se produjo un mayor nivel de organización y profesionalismo. Dio pauta con el devenir de los años a que la AA abriera su propia escuela de arquitectura. Desde entonces, muchos han sido los años y muchos los personajes que han pasado por la AA; han contado con invitados especiales como Frank Lloyd Wright, en 1950, y Le Corbusier, en 1953.


El Campus AA se encuentra ubicado en el centro de Londres en Bedford Square: Un espacio habilitado para el constante cambio de paradigmas en la arquitectura. Fotografía cortesía Jose Villalobos.

De vuelta a Monterrey a finales de la década de 1970. Yo me encontraba cursando Teoría de la Arquitectura, con el Arq. Roberto Chapa. Durante el transcurso de la materia, mi entonces maestro me compartió un documento en el que se hablaba de un grupo llamado El Arquigram. Como el trabajo final era una presentación sobre un arquitecto que nos interesara, el Arq. Chapa me sugirió que lo hiciera sobre ellos. Fue así como descubrí a la AA. Ya para finalizar mis estudios en arquitectura, tenía un enorme deseo de poder algún día visitar la AA. Después de haber vivido en Londres por algu-

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Boyarsky implementó el sistema de unidades, lo que creó un mercado muy competitivo entre estudiantes y maestros. En éste, los tutores con contratos de un año tenían que “vender” sus proyectos de unidades a los estudiantes, quienes tenían que pasar por un proceso de entrevistas. Boyarsky no creía en un plan de estudios y los tutores tenían libertad para establecer sus propias agendas y seguir sus propios intereses y manifiestos. La lista del personal atraído por esta atmósfera de trabajo fue fenomenal: Robin Middleton, a cargo de Estudios Generales; Charles Jencks, con conferencias sobre semiótica; maestros de unidades como Elia Zhenghelis, Bernard Tschumi, Peter Cook, Dalibar Vasely, Joseph Rykwert y Daniel Libeskind. Los estudiantes sobresalientes fueron seleccionados por el personal después de su graduación. El estudiante de Zhenghelis, Rem Koolhaas, ingresó al personal docente en 1975 y, a su vez, una de sus estudiantes, Zaha Hadid, se unió al personal en 1978. De manera similar, en la Unidad Intermedia 10, Bernard Tschumi unió en 1977 a su estudiante, Nigel Coates.

Diciembre 2019

Desde 1958, con la Conferencia RIBA Oxford, por las siglas en inglés del Royal Institute of British Architects), la AA había estado bajo una presión creciente para ajustarse al “Sistema Oficial”, un programa que pedía la estandarización de la educación y la integración de las escuelas de arquitectura en las universidades. Por consecuencia, comenzaron a principios de los sesenta, una serie de negociaciones para hacer una fusión entre la Architectural Association on el Colegio Imperial de Ciencia y Tecnología. Al mismo tiempo, la AA estaba en graves dificultades financieras y se enfrentó la preocupante perspectiva de que el arrendamiento de Bedford Square se acabara en 1976. Sin embargo, los estudiantes y el personal se movilizaron con la determinación de mantener la escuela abierta y se estableció un comité de búsqueda de un nuevo presidente, lo que resultó en la elección de Alvin Boyarsky, profesor visi-

tante de la Universidad de Chicago y director del Instituto Internacional de Diseño. Desde 1971 hasta su muerte en 1990, Alvin ejerció un dominio autocrático sobre la AA, transformándola en una importante institución cultural internacional.

Septiembre

A principios de los sesenta, la música, la moda y el cine británicos se convirtieron en éxito mundial; lo mismo pasó con la arquitectura. La escuela, por estos años, empezó a coquetear con la cultura pop y su nuevo sentido de irreverencia y diversión. Una figura central en todo esto fue Cedric Price, quien se había graduado en 1957 y casi de inmediato comenzó a enseñar en la escuela, por su proyecto Fun Palace, que data de 1961/62. Poco después, llegó Archigram, posiblemente la vanguardia más importante de la “arquitectura arquitectónica” de los años sesenta y principios de los setenta. Y, aunque Peter Cook era el único graduado de la AA, la escuela se hizo conocida como el centro del Archigram. Como Andrew Higgott ha escrito: “la AA fue revolucionada por el grupo Archigram […] con su color, audacia y desprecio alegre de la historia, la tradición y los buenos modales ingleses”. Estudiantes como Nicholas Grimshaw y Piers Gough se graduaron en 1965 y 1966 respectivamente, periodo que constituye lo que Peter Cook ha denominado la “Década Eléctrica” en el AA.


Arquitectura y Seres Urbanos

nos meses y asistido a eventos y conferencias en la AA, ocurrió la privatización de la banca en México y, por consiguiente, una desolación económica y un desplomo en las oportunidades de trabajo. Este evento me hizo pensar que tal vez se presentaba la oportunidad de estudiar en la AA y con ese ánimo presenté mi raquítico portafolio, que fue rechazado en varias ocasiones. Tuve que complementar mi portafolio con estudios de pintura en el taller de Bruce Mclean en Saint Martin's School of Art y Música. Pasaron cuatro años de obsesivos intentos hasta que finalmente mi portafolio fue aceptado por Peter Cook. De esta manera volví a iniciar mis estudios de arquitectura. El personal de la AA comentaba que debía de tratarse de una locura, lo correcto sería que me enrolara en cualquier curso de posgrado. Lo anterior me hace pensar que probablemente sea el único arquitecto en la AA en haber estudiado dos veces la misma carrera. Pero valió la pena la experiencia de haber sido parte de la familia AA en la década de 1980; haber conocido el lado doméstico de grandes figuras como Rem Koolhaas y Zaha Hadid, ver cómo construyeron sus oficios, haber recibido sus afiladas críticas y trabajado junto a ellos; los viajes, las alegrías de celebraciones y las extravagantes fiestas; el gran honor de que Berthol Lubetkin, reliquia del Constructivismo Ruso, fuese mi tutor de tesis.

Recuerdo que, en algún momento en el que trabajaba para el montaje de mi unidad, pasó el director de la escuela, Alvin Boyarsky. Me preguntó qué hacía y, mientras le explicaba mi proyecto, me preguntaba cuál sería su comentario al respecto. Con una sonrisa malévola me respondió: “¿Estás consciente de que el sistema de la AA puede darte muchas glorias, pero igual te puede destruir?”. Por muchos años, me había quedado sin entender su comentario. El arquitecto creativo tiene el coraje de experimentar las oposiciones de su naturaleza ideológica y trata de reconciliarlas con una expresión individualizada de sí mismo. La creatividad no es un talento, es una forma de operar. Y así me remito nuevamente a Pablo Neruda: todos navegamos la vida, vamos viajando y detrás dejamos una herida abierta en la mar de nuestra propia existencia.

Zaha Hadid mostrando a la Primer Ministro Margaret Thatcher la maqueta del proyecto "The Peak". c1985. Fotografía archivo AA Photo Library cortesía Jose Villalobos.


Septiembre

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93 Titulo:Barceloneta , 1984-85 Jose Villalobos / Diploma unit 4 Tutor:Rodrigo PĂŠrez de Arce; John Adden FotografĂ­a archivo AA Photo Library .


KESSLER SYNDROME Ernesto Walker

Fotografías cortesía de Ernest Walker.

Serie de búsquedas escultóricas que investiga el estado actual de las tecnologías de telecomunicaciones y sus efectos sobre los intercambios de información.

Arquitectura y Seres Urbanos

El concepto que le da título al proyecto es un término que describe la saturación existente de satélites artificiales y la inminente posibilidad de una reacción en cadena de colisiones, lo que resulta simbólico para este proyecto y sintomático para los procesos contemporáneos de comunicación. Serie de reflexiones en torno a las telecomunicaciones y su efecto en la información que transmite y la civilización que la genera y consume. En este sentido, se hace referencia a un contexto de saturación y aceleración de la información, de reconfiguración de la geografía, y de una conquista autorreferencial del espacio exterior. “Kessler I” (Detalle) De la serie “Kessler Syndrome” Instalación sonora / electronica / acero / acrílico / aluminio / soldadura eléctrica / pintura automotriz / escultura colgante 850 x 400 x 200 cm 2018

Un caparazón tecnológico desarrollado para ir más allá de la atmósfera pero para detener y rebotar las miradas hacia adentro. Kessler I es la primera pieza de la serie. Su construcción explora escultóricamente la morfología de los satélites, y su funcionamiento reinvierte el propósito triangulador de estos aparatos. Por medio de un sistema para identificar y grabar voz, recoge los diálogos de la sala y los integra en una creciente conversación involuntaria que es lanzada al ambiente por ondas de radio. El resultado, cuyo hilo conductor es la tecnología que la conecta, se vuelve representativo de una dinámica en la que parece decirse más de lo que se escucha. Por su parte, el perímetro de la señal de radio se convierte en una expansión informática de la escultura sólo accesible por dispositivos como, en este caso, radios que sintonicen 87.5 de FM.


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“Kessler I” De la serie “Kessler Syndrome” Instalación sonora / electronica / acero / acrílico / aluminio / soldadura eléctrica / pintura automotriz / escultura colgante 850 x 400 x 200 cm 2018


Consejo Directivo

C.A.N.L. y S.A.N.L. 2018-2020 Presidente._ Vicepresidente._

Arq. Carlos Antonio Ortiz González Arq. Miguel Ángel López Méndez

Secretario._

Arq. Arturo Ledezma Rodríguez

Tesorera._

Arq. Ana Lucía Aguirre Cavazos

Consejera de Asuntos Culturales y Sociales._

Arq. Nora Toscano Cavazos

Consejero de Enseñanza de la Arquitectura._

Arq. Oscar Fernando Mendoza Lozano

Consejero de Relaciones Exteriores Divulgación y Prensa._ Consejero de Asuntos Legales y Gremiales._ Consejero de Membresía y Asuntos Administrativos._

Arq .Manuel Machuca Valdez Arq. Jorge Eduardo Galván Salinas Arq. Abiel Treviño Aldape

SOCIOS HONORARIOS

SOCIOS COMERCIALES


No. 7

“Cada edificio educativo es finalmente “un traje a la medida” y debe de reflejar la filosofía y los métodos educativos de la institución”. Bernardo Hinojosa

www.arquitecturayseresurbanos.mx

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Arquitectura y Seres Urbanos Séptima edición  

Revista oficial del Colegio de Arquitectos de Nuevo León

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