ARENA Medlemsblad för Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f.

SKRIVANDE I FOKUS

#2/20

LEDAREN

Satsa på en skrivstig! Nationella centret för utbildningsutvärdering (NCU) rapporterade i oktober det som de flesta modersmålslärare redan vet: Det finns stora skillnader i skrivfärdigheter bland niondeklassarna. Bland annat den här insikten låg också bakom vår debattartikel Gymnasister i kläm mellan svaga grundkunskaper och höga krav (Hbl 8.9.2020).  Att måla upp skräckscenarier av de ungas skrivande leder ingen vart, men att inte låtsas om problemen hjälper inte heller de studerande som har det svårt. De som kämpar med skrivandet märker senast i gymnasiet hur viktigt modersmålsresultatet i studentprovet är och de hade redan behövt hjälp i den grundläggande utbildningen. Bland gymnasielärare finns säkert också olika erfarenheter av ungas skrivfärdigheter. Det finns skolor med många högpresterande studerande, skolor med stora och heterogena grupper och små gymnasier där kontakten till kommunens högstadium kanske är tät. Vardagen ser inte likadan ut överallt i Svenskfinland.  För många unga skribenter är kravnivån i studentproven hög. När det till exempel gäller skrivkompetens skulle ett kortare prov gagna skribenter, lärare och kvaliteten på texterna. Gränsen för en debattartikel i Hbl är 4000 tecken med mellanslag och det kunde vara en lämplig måttstock. Det är svårt att inse i vilka sammanhang man behöver skriva så långa ställningstagande texter som i studentprovet. En aspekt som också gör att skribenterna inte når sin fulla potential är att ämnesområdet är så snävt. 

Ett sätt att lyfta skrivandet är enligt många debattörer en satsning på en lärstig eller skrivstig med tydliga etappmål.  Jan Hellgren, som är en av dem som sammanställt NCU:s rapport, säger i J. Bäcks artikel Läs- och skrivfärdigheterna bland niondeklassare varierar stort – svenskare orter har svagare resultat (HBL 1.10.2020) att man borde satsa mer på att utveckla skrivandet steg för steg genom hela grundskolan. Argumentet att alla inte börjar i gymnasiet håller inte. De som inte väljer gymnasiet behöver också kunna kommunicera i skrift och uppnå en viss nivå i sitt skrivande. Målmedveten satsning på skrivande i den grundläggande utbildningen är till nytta för alla.   Många kunniga och engagerade lärare har gjort ett stort arbete med lokala lösningar och fina projekt på olika stadier. Erfarenheten har däremot visat att svårigheten är att implementera projekten i vardagen och få dem att leva vidare efter projektets slut. Därför behövs en gemensam skrivstig som löper genom stadierna och är tillgänglig för alla.  Vi hoppas att arbetet med att utveckla en sådan kommer igång så fort som möjligt. Var ska vi börja? MARIA GRANDELL-STRÖMGÅRD, LÄRARE I MODERSMÅL OCH LITTERATUR OCH CECILIA HOLMBERG, SPECIALLÄRARE

NOTIS

7-9-lärare, se hit! FORTBILDNINGSDAG FÖR LÄRARE I ÅK 7-9: Vad är läsande och skrivande på 2020-talet? Fredag 9.4.2021, på distans. Skriv in datumet redan nu! 2 ARENA

INNEHÅLL 02 Ledaren 04 Hälsning från Arenas nya redaktör 05 Ordkonstnärer i alla åldrar 07 Samskrivning i och utanför klassrummet 10 Att bygga en bro över skrivglappet 11 Kropp och sexualitet i den samtida ungdomsromanen 14 Ny skrivtävling - Vad händer? 16 Ny podd - Näst sista ordet 18 Coronalösningar - ljusglimtar från fältet 22 En skrivtävling med empati som ledord 24 Några teoretiska nedslag i litteracitetsbegreppet 26 Projektet Skrivande skola erövrar Svenskfinland 31 Hur skriver niondeklassarna? 34 Recension - vad händer på norsklektionen? 36 Recension - möten med dikten 38 En dag fylld med läroplan, studentexamen och kollegor 40 Kolumntävlingen Argh!? 42 Nya styrelsemedlemmar 44 Språkspalten

SMLF:s styrelse 2020-2021 Annette Kronholm-Cederberg (ordförande) Tjänstledig från Topeliusgymnasiet i Nykarleby, projektledare för Skrivande skola annette.kronholm-cederberg@sydkusten.fi Katrina Åkerholm (vice ordförande) Tjänstledig från Vasa övningsskola, doktorand i pedagogiska vetenskaper, Åbo Akademi katrina.akerholm@abo.fi Maria Dahlin (sekreterare och Arena-redaktör) Donnerska skolan i Karleby maria.sofia.mork@gmail.com

Lina Nyman (kassör) Brändö gymnasium i Helsingfors lina.nyman@edu.hel.fi

Anu-Katja Nurmi (Nordspråksrepresentant) S:t Olofsskolan i Åbo anu-katja.nurmi@turku.fi

Nina Granberg (ansvar för informationskoordinering) Pedersöre Gymnasium nina.granberg@pedersore.fi

Mindy Svenlin (medlem) Åbo Akademi mindy.svenlin@abo.fi

Ann-Charlotte Fröberg (ansvar för medlemsregistret) Sarlinska skolan i Pargas ann-charlotte.froberg@edu.pargas.fi

Malin Borgström (suppleant) Grundskolan Norsen i Helsingfors

Christoffer Wärn (Arena-redaktör) Pargas svenska gymnasium/Sarlinska skolan christoffer.warn@edu.pargas.fi Amanda Helling (layout & illustrationer för Arena) info.helling@gmail.com

Harriet Lassus-Utriainen (suppleant) Brändö gymnasium i Helsingfors

ARENA 3

Hej om du ir från Essi å hej entå! foto: ömer acar

ut redan i lågstadiet. Då hade jag ingen uppfattning om hur rätt jag valt, detta är ett fantastiskt yrke! Visst, det är mycket att göra ibland. Många texter att läsa, mycket material att gå igenom, och ibland suckar jag då jag måste påpeka att Subjekt saknas. Stor bokstav efter punkt. Det finns ändå oerhört många sidor av det här yrket som väger upp allt det som kan kännas tungt. Alla sidor av mitt arbete intresserar mig, men jag är i mitt esse (!) då vi diskuterar talspråksvarieteter, dialekter, språklig identitet och språkanvändning. Att axla rollen som Arenaredaktör har varit och är givande. Det är en möjlighet att redan tidigt i karriären lära känna er ute på fältet och utforska spännande teman. Under hösten har jag lärt känna vår fantastiska styrelse och min eminenta redaktörkollega Maria (som med säker hand har hjälpt mig att komma in i den här nya rollen), och jag ser fram emot att träffa fler likasinnade i olika sammanhang. Tills vidare får vi nöja oss med att träffas virtuellt, men det kommer en dag då vi kan samlas som förening och förkovra oss i modersmålets underbara värld tillsammans. Till dess önskar jag er en skön start på det nya året och en inspirerande läsning. Med förhoppningar om ett pandemifritt 2021,

D

et är bra att utmana sig själv ibland. Att ta ett steg som man inte riktigt vet vart det leder. I våras fick jag förfrågan att ta detta steg, då det behövdes en ny redaktör för Arena. I skrivande stund är vi på slutrakan med det nummer du nu håller i handen och jag är glad att jag tog det här steget. Mitt namn är Christoffer Wärn, 29 år, och jag är ny Arena-redaktör sedan hösten 2020. Jag är bosatt i

4 ARENA

CHRISTOFFER WÄRN

Åbo med sambo och en envis (men ack så härlig) strävhårig tax, men ir heim från Essi. Efter några omvägar blev jag utexaminerad modersmålslärare i början av 2019 och jag kom äntligen ut på fältet. Dagtid finns jag i Pargas svenska gymnasium, där jag jobbar för andra året, eller i Sarlinska skolan (en ny utmaning sedan denna höst). Att det skulle bli modersmålslärare av mig fanns det ingen tvekan om. Den biten hade jag rett

PS. Om ni har idéer eller förslag på vad ni vill läsa i Arena, hör av er till oss redaktörer.

Ordkonstnärer i alla åldrar Det talas ofta om hur viktigt det är att hitta läslusten och skrivarglädjen. Att dessa hör ihop är något man tror hårt på vid Sydkustens Ordkonstskola. Vid Sydkustens Ordkonstskola har man många järn i elden. Det ordnas babypoesi, rimlekar, ordkonstverkstäder, småbarnsordkonst, det ges ut bokpaket och det ordnas utbildningar och fortbildningar. Den gemensamma nämnaren är att få barn och ungdomar (och vuxna) att hitta glädjen i att leka med språket och att utveckla sina språkliga färdigheter. - Det finns en stor nytta och nöje med skrivandet, säger ordkonstläraren Lotta Sanhaie. Det är viktigt att hitta glädjen i skapandet och på det viset utveckla sina färdigheter. Yngre elever är vana vid att skriva kreativt, men ju äldre eleven är desto mer betonas materialbaserade texter. Hur ska man då hitta tiden för att vara kreativ? - Det behöver inte alltid handla om så stora saker, menar planeraren och ordkonstläraren Katja von Wendt som tidigare också undervisat som modersmålslärare i gymnasiet och högstadiet. Om man till exempel går igenom språkliga medel inom lyriken i undervisningen, kan man låta studerandena skriva egna dikter där det ska finnas allitterationer, assonanser, metaforer och så vidare. Man förstärker kunskapen samtidigt som studerande får vara kreativa. Enligt von Wendt räcker det alltså med att tänka om i vissa sammanhang,

att befästa teorin med kreativitet. Ett annat exempel hon nämner är gymnasiekursen Mo 6, där man går igenom arketyper. Studerande kan själva skapa berättelser där hjältens resa eller andra arketyper används.

Vad är då ordkonst? Vid Ordkonstskolan har man egen läroplan där ordkonst beskrivs enligt följande: ”Undervisningen i den allmänna lärokursen i ordkonst i den grundläggande konstundervisningen baserar sig på synsättet att språket och litteraturen är grunden för konsten och för hela samhället. Undervisningen främjar elevernas kreativitet, kulturella och samhälleliga delaktighet samt sociala färdigheter. Ordkonst är skapande användning av språket, vilket fördjupar elevernas språkliga färdigheter och uttrycks- och tankeförmåga samt stärker elevernas konstnärskap.” Man utgår från ett vidgat textbegrepp och multilitteraciteten är viktig också här. - Vi har främst verksamhet för barn och ungdomar, men även äldre drar förstås nytta av ordkonst, säger Sanhaie. - Ordkonst ska vara någonting roligt, samtidigt som det är nyttigt. Det är en glädje att skapa tillsammans med andra, säger von Wendt.

Ordkonstskolan erbjuder egna kurser, men de ordnar också verkstäder i skolor. Sanhaie beskriver dem som tillfällen där man sitter mysigt, har olika associationsövningar och lekar för att öppna fantasin och sedan kan man börja skapa. Slutresultatet är någon typ av text. -Det blir mer show av det då man sedan går igenom och presenterar, berättar Sanhaie. På så sätt blir det också intressant för alla. - Barnen brukar vara bra på att bolla idéer med varandra och sedan skapa något, tillägger von Wendt. Båda är ense om att barnen lär sig snabbt genom att hitta glädjen i skapandet tillsammans. Ju mer man lär sig och blir medveten om sitt eget språk, desto mer kan man också leka med språket. Samtidigt utvecklas också ordförrådet. Det är just där som det finns en stor tangeringspunkt mellan skrivandet och läsandet.

Att lära genom handling Någon kan kanske oroa sig över hur man ska hinna med den mer kreativa sidan av undervisningen, speciellt då det gäller äldre barn och ungdomar. Dessutom kan det ibland vara svårt att motivera till exempel gymnasiestuderande att göra något som de kanske själva inte genast ser nyttan med. von

ARENA 5

Eleverna i Haga ordverkstad får handledning av ordkonstlärare Lotta Sanhaie. Foto: Selma Möller

Wendt menar att det ändå är viktigt, också för äldre, att låta kreativiteten flöda. Gällande ordkonst ska man komma ihåg det naturliga i att undervisa konst genom att eleverna själva får pröva på konstformen och utvecklas genom att öva och skapa, säger hon. Ingen tänker sig att undervisa i musik, bildkonst eller slöjd utan att eleverna själva får spela och sjunga, rita och måla eller snida och sticka. Ändå blir eleverna ofta endast mottagare av litteratur och får sällan vara kreativa. Jag tror att en del av glädjen kring litteraturen har försvunnit just därför. Tänk en musiklektion där man bara lyssnar, en bildkonstlektion där man endast analyserar andras verk, en slöjdlektion där man uteslutande tittar på finsnickrade möbler? Hur roligt är det?

På gång Pandemin har förstås orsakat vissa utmaningar, också för Ordkonstskolans undervisning. Ändå händer det hela tiden saker och nya kurser planeras. En ordkonstlärarutbildning i samarbete med 6 ARENA

Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi startar i januari 2021. Utbildningen ger deltagarna verktyg för att arbeta som ordkonstlärare, men den passar också väldigt väl för pedagoger som vill få inspiration och lära sig nya metoder gällande kreativt skrivande, hur man kan använda sig av litteraturen som grund för eget skapande och att kittla fantasin, säger Wendt. På gång är också två distanskurser, Virtuella växthus, menade för författarfrön i högstadiet och författarplantor på andra stadiet. Tanken är att man i högstadiekursen bekantar sig med olika genrer och kravlöst testar olika texttyper. I kursen för studerande på andra stadiet fördjupar man sig i berättarteknik. På Ordkonstskolans hemsida finns mera information om alla kurser som ordnas. Kreativa uppgifter kan vara befriande, också för svagare elever. Responsen för skapande verksamhet ska fokusera på det positiva, på att lyfta fram den del där skribenten lyckades. En autentisk dialog, ett skojigt rim, en spän-

nande tvist – alla texter innehåller pärlor! Pedagogens uppgift är att belysa det fina och strunta i att gå in och rätta språket, hälsar Wendt. Textbearbetning är en annan process, i det kreativa skedet är det viktigaste att få uttrycka sig på olika sätt. CHRISTOFFER WÄRN

Ordkonstskolans verksamhet - Grundläggande konstundervisning i Helsingfors, Borgå, Sibbo och Pargas - Ordverkstäder även i ytterligare fem kommuner längs sydkusten - Sammanlagt 35 grupper med ca 350 elever, fler grupper startar under våren - Projekt i daghem, skolor, bibliotek - Lägerverksamhet och virtuella kurser - Utveckling av pedagogiskt material - Utbildning och fortbildning

Samskrivning i stormen Aila. På bild från vänster: Johan Bäckman, Lena Séraphin, Mindy Svenlin, Geir Byrkjeland och Vidha Saumya. Foto: Johanna Halme

Samskrivning i och utanför klassrummet Kollaborativt skrivande, samskrivning, gemensamt skrivande … Kärt barn har många namn. Till vardags forskar jag i kollaborativt skrivande, och då i bemärkelsen att tillsammans skriva en gemensam text och dela planeringsfasen, själva skrivandet och redigerandet av texten. Under en vecka i september hade jag emellertid förmånen att testa på en helt annan form av samskrivning. Under ledning av konstnär och forskare Lena Séraphin deltog jag och en handfull konstnärer, poeter, arkitekter och forskare i ett samskrivningsprojekt för att utforska hur man kan se text som konst och gestalta en plats i ord. Syftet med projektet är att hitta didaktiska metoder för att til�lämpa samskrivning i undervisningen – förutom då att skapa konst.

Från måleri till samskrivning Lena Séraphin är utbildad bildkonstnär och har en doktorsgrad i samtidskonst från Aalto-universitetets högskola för konst, design och arkitektur. Hon bör-

jade sin karriär på Fria målarskolan med att studera måleri. Lena berättar att hon först upplevde idén att avbilda ens synintryck som främmande. Hon lät ofta blicken vandra från det som skulle målas till de övriga konstnärerna, till gatorna, molnen och bilarna som körde förbi. Efter de inledande studierna i måleri har Lena studerat fysiskt uttryck och dans samt bildkonst, men tanken om observation och perception under hennes inledande studier i måleri har följt med henne i hennes karriär. Det här är även grundtanken i det samskrivningsprojekt som hon har initierat.

En vecka av samskrivning Samma vecka som stormen Aila drog in över landet samlades ett antal människor, som på olika sätt arbetar med text i sin professionella verksamhet, för att ägna sig åt samskrivning på Vasa torg. I praktiken gick det gemensamma skrivandet ut på att vi i gruppen tillsammans bestämde oss för en skriv-

uppgift eller begränsning av något slag. En skrivuppgift löd till exempel: skriv vad du observerar och notera när du slutar att observera och istället börjar bedöma eller utvärdera vad du ser. Därefter bestämde vi oss för en tidsram och ställde oss på valfri plats på torget för att ägna oss åt skrivandet. Efter ett skrivpass delade vi upplevelser och erfarenheter. Inspiration till samskrivning och till att fokusera sitt skrivande på olika sätt har Séraphin fått från författaren Georges Perec. Perec skrev bland annat verket Tentative d´épuisement d´un lieu parisien (fritt översatt: Försök att utmatta en parisisk plats), där han strävade efter att observera och försöka beskriva en plats så ingående att han ”tröttar ut” den. Perec är även känd för verket La disparition (Försvinna) som helt och hållet saknar bokstaven E.

ARENA 7

Samskrivning på scenen vid Salutorget. På bild: (andra trappsteget) Marika Orenius och Lena Séraphin (tredje trappsteget) Johan Bäckman, Geir Byrkjeland, Mindy Svenlin (fjärde trappsteget) Vidha Saumya och Maija Loukoula

Varför samskrivning i undervisningen? Lena Séraphin är stiftelsen Pro Artibus residenskonstnär vid Åbo Akademi i Vasa. Under sitt residens ska hon, tillsammans med konstpedagogen Johanna Halme (också från Pro Artibus), utforska och utforma sätt att utöva konst i undervisningen. Sharing text kallar Lena det tre-åriga projektet. Samskrivningsprojektet i september var ett slags experiment utifrån vilket didaktiska metoder nu ska destilleras. Tanken är att lärare ska få handfasta redskap och idéer att använda i klassrummet. Under våren höll Séraphin och Halme en sekvens i text som konst för klasslärarstuderande vid Åbo Akademi i Vasa. Klasslärarstuderande fick i uppgift att i sitt hem eller utomhus skriva ned observationer utifrån kroppens sinnen. På grund av coronasituationen gjordes uppgiften individuellt trots att tanken var att den skulle hållas som en samskrivningsuppgift. Utöver själva skrivövningen skulle studerande även reflektera

8 ARENA

över i vilka skolämnen (utöver bildkonst) uppgiften kunde användas i. Klasslärarstuderande nämnde att de kunde tänka sig att använda skrivuppgiften i ämnet modersmål och litteratur men även i omgivningslära, historia och samhällslära. Séraphin uppmuntrar lärare till att testa på samskrivning i sin egen undervisning. ”Det bästa med samskrivning är att en elev aldrig kan misslyckas. Man kan varken vara bra eller dålig på samskrivning – det faller helt utanför en så kallad kvalitativ ram”.

Koll på begreppen Det råder något av en begreppsförvirring när det kommer till termer om skrivande som sker av eller med flera personer. Lena Séraphin menar att essensen i samskrivning, ur en konstnärlig synvinkel som hon förhåller sig till, är plats-specifik text eller situerad text. I sin forskning och konstnärliga praktik går samskrivningen ut på att simultant observera och skriva på en offentlig plats.

Begreppet samskrivning används emellertid inte enbart inom konstnärssammanhang. I Norges och Danmarks läroplan är samskriving motsvarigheten till det som i de finländska läroplanerna antingen heter kollaborativt skrivande, eller som omskrivs som ”att skriva tillsammans”. På samma sätt talas det i nordiska forskningssammanhang om såväl samskrivning som kollaborativt skrivande. För att ytterligare bidra till begreppsdjungeln används även synonyma uttryck som bland annat skrivsamarbete, gemensamt skrivande, delat skrivande och kollektivt skrivande. Därför är det alltid relevant att för målgruppen tydliggöra vad man menar med respektive begrepp. Blir du inspirerad att testa på samskrivning i din undervisning? Se Lena Séraphins skrivövning i rutan här bredvid. TEXT: MINDY SVENLIN FOTO: JOHANNA HALME

Pröva på samskrivning i din klass! Fas 1 Skapande av material Välj en plats utomhus som du kan tänka dig att observera. Ta med anteckningsmaterial (papper och penna eller dator/padda) samt mobiltelefon, och gå eller åk till platsen. Då du kommer fram gå först runt platsen och fotografera den ur olika vinklar (även högt upp och lågt ned). Gör detta fastän platsen skulle vara väldigt bekant för dig. Välj sedan ett ställe där du kan iaktta platsen och anteckna det du uppfattar med dina kroppsliga sinnen (lukt, hörsel, känsel, smak och syn) under 30–45 minuter i en text. Fas 2 Bearbetning Läs din text både tyst och högt, och bearbeta sedan texten till olika listor: Välj ut tio enstaka ord eller meningar från din text som utgår från luktsinnet. Välj ut tio enstaka ord eller meningar från din text som utgår från hörseln. Välj ut tio enstaka ord eller meningar från din text som utgår från synen. Välj ut tio enstaka ord eller meningar från din text som utgår från känseln. Välj ut tio enstaka ord eller meningar från din text som utgår från smaksinnet. Fas 3 Reflektion Fundera på processen. Titta på fotografierna, texten och de listor som du skrivit och reflektera i en ny text kring följande frågor: Vilka återger platsen på ett sådant sätt att en person som inte känner till platsen kunde uppleva den från din synvinkel, det vill säga hur du upplevde platsen? Vilka är fördelarna eller nackdelarna med en subjektiv tolkning av platsen? Återger texterna mer objektiva beskrivningar av platsen än fotografierna, och på vilket sätt? Eller är det tvärtom fotografierna som är mer objektiva? Varför valde du just den här platsen och var är den? Om du skulle upprepa uppgiften skulle du göra den på ett annorlunda sätt eller på en annan plats? Fundera på hur denna uppgift kunde tillämpas med en pedagogisk frågeställning. Reflektera i text kring följande frågor: Hur kunde uppgiften användas inom andra ämnen än bildkonst eller inom en ämnesövergripande helhet? Kan du föreslå ett exempel? Vilka kunskaper kan utvecklas i en undersökande process som kombinerar observation och skrivarbete?

UPPGIFTEN UTFORMAD AV LENA SÉRAPHIN

”Det bästa med samskrivning är att en elev aldrig kan misslyckas. Man kan varken vara bra eller dålig på samskrivning – det faller helt utanför en så kallad kvalitativ ram”. Lena Séraphin, konstnär och forskare

ARENA 9

Att bygga en bro över skrivglappet Diskussionen om skrivglappet har varit mer aktuell än någonsin denna sommar och höst. Detta har inte bara uppmärksammats i våra grundskolor och gymnasier, även på högskolenivå funderar man på det samma. Projektet Bron är ett försök till att medvetandegöra gymnasiestuderande om den diskurs de möter i högskolevärlden. Jane Wingren jobbar till vardags som universitetslärare i svenska vid Språkcentret vid Åbo Akademi. Hon är själv utbildad modersmålslärare och hann jobba i fem år vid Katedralskolan i Åbo, innan hon stegade in i universitetsvärlden igen för ungefär sju år sedan. Till hennes uppgifter vid Språkcentret hör bland annat skrivhandledning, språkgranskning av avhandlingar och att undervisa i akademisk framställning. Nu jobbar hon också med sitt nya projekt, Bron, som utmynnar i ett pilotförsök våren 2021. Wingren har haft idén länge, hon säger själv att den egentligen härstammar från hennes egen studietid. Enligt Wingren var det ett stort steg från gymnasiet till

10 ARENA

universitetet, speciellt gällande de akademiska diskurserna och vad som förväntades av en som studerande. - Det finns en tyst kunskap, en underförstådd förväntan på att en studerande nog växer in i den akademiska diskursen och snappar upp det som hen ska lära sig, menar Wingren. Målet med projektet är att gymnasiestuderande ska få en ökad kunskap om de akademiska genrerna och således bli bättre förberedda för högskolestudier. I vårens pilotprojekt deltar studerande från Pargas svenska gymnasium och Katedralskolan i Åbo. Tanken är att studerandena går en kurs med seminarier, där olika akademiska genrer diskuteras och gås igenom.

- På kursen får studerandena skriva en miniavhandling om ett ämne som tangerar en gymnasiekurs som de går på samtidigt, säger Wingren. Ämnesläraren fungerar som handledare och studerandena får öva sig på att fördjupa sig i ett väl avgränsat ämne samtidigt som de även får delta i seminarier och öva sig på att ge konstruktiv respons på andras texter. Wingren påpekar också att det inte enbart är skrivande som är aktuellt, utan också läsning och diskussion. Färdigheten att ta till sig mycket information på en kort tid och sedan kunna använda den är ovärderlig, såväl på universitetsnivå som på grundskolenivå. Att diskutera konstruktivt, ge respons åt varandra och att våga

säga något högt i klassen är bekanta saker för oss modersmålslärare. Wingren menar att det samma gäller på universitetet, folk lider fortfarande av talängslan och det kan vara svårt att diskutera om man är rädd att göra bort sig då ämnet är abstrakt.

Vad kan vi som ämneslärare i grundskolan och gymnasiet göra? - Redan nu diskuteras ju källkritik och kritiskt tänkande, men man kunde i ännu större utsträckning ta in akademiska

texter och låta studerandena bekanta sig med dem. Redan det att studerandena lär sig mera om hur akademiska texter ser ut och varför de ser ut så som de gör, hjälper dem på vägen, säger Wingren. Efter vårens pilotförsök hoppas Wingren att projektet ska kunna lanseras i fler finlandssvenska gymnasier. Hon hälsar att den som är intresserad av att veta mera kan kontakta henne via e-post (jane.wingren@abo.fi). TEXT: CHRISTOFFER WÄRN FOTO: TOM BJÖRKFORS

Kropp och sexualitet i den samtida ungdomsromanen Kroppslighet och sexualitet stiger fram som en stort och överskuggande tematik i den samtida ungdomsromanen. I antologin Samtida svensk ungdomsroman (2017) behandlar påfallande många av bidragen just kroppslighet och sexualitet. Det nya är att kroppen inte längre skildras som ett slagfält för könsbestämda normer, där ätstörningar och självskadebeteende, incest och övergrepp florerar. Tvärtom finns en variationsrik skildring av kroppslighet och sexualitet. Kroppspositivism och fettbejakande är ingen stor trend, men skymtar i en del romaner. Istället handlar det ofta att som i Sara Kadefors Lex bok (2013) ta kommandot över bilden av den egna kroppen på sociala medier. Eva Söderberg använder just den romanen för att diskutera hur ungdomsromanen just nu berättar, och tar fasta på metafiktionen i romanen, där

huvudpersonen vill föra ordet för sin berättelse själv och inte bli material för mammans nya kille som flyttar in och som råkar vara ungdomsförfattare. Kadefors roman är ett bra exempel på hur samtida ungdomsroman är både kaxig och medveten om de genrekonventioner den lutar sig tillbaka mot. Normerna kring sexualitet har sprängts. Komma ut berättelsen har övergått till att olika sexualiteter gestaltas normaliserande. Sexualiteten är inte längre romanernas brännpunkt, den finns med som en självklar utgångspunkt. Symptomatiskt för tiden är att författare som Anna Ahlund i Saker ingen ser (2017) gestaltar ett brett spektrum av karaktärer. Ahlund har sina rötter i fanfiction-sfären och skrev på förlaget uppmaning in mer queera personer i sina romaner. Ahlund har också skrivit en

läsalättserie med osande sexskildringar som förväntas locka ovana läsare till genren. I Ganska nära sanningen (2020) skapar Nico sig själv på nytt för att kunna leva som transperson. Som alltid hos Ahlund finns gediget kamratstöd och rymliga kompiskretsar som närmast är modellexempel på hur en kan agera tillåtande och stöttande. Romaner som Hästpojkarna (2019) av Johan Ehn tar som en motsvarighet till Peter Pohls legendariska genusroman Janne, min vän (1985) – omtalad som lika banbrytande som Astrid Lindgrens Pippi Långstrump (1945) – ett nytt berättargrepp kring gayhistoria då han i romanen flätar samman olika tidsplan och gäckande karaktärer. Skildringarna av sexualitet och kroppsintegritet är många i svallvågorna av #metoo, ofta i pamflett-traditionen som uppmanar till aktivism och motstånd.

ARENA 11

Åsa Hellbergs Sexstrejken (2019) är ett exempel på detta, där Majken utlyser, i det antika dramat Lysistrates anda, en sexstrejk på sin skola tills allt fulprat och sexuella trakasserier ska upphöra. Jennifer Mathieu Moxie (2017) har samma ärende. Där kämpar Vivian via ett feministiskt fanzine mot tafsande och trakasserande. Fler och fler i skolan ritar ett svart kryss på sin hand, ett tecken på att de är med i den undergrävande kampen som vill rita om kartan för hur kroppar talas om och vidrörs. Flickmaktvågen som lyfter kropp och sexualitet startade på 1990-talet och har inte alls tunnats ut. Tvärtom kommer en ständig ström av böcker där aktörskap och hungrigt flickbegär frontas, som i Elin Cullheds Gudarna (2016) där Bita, Lilly

12 ARENA

och Jane avskaffar ordet tjej och tar för sig med råge. Samma mönster präglar serieromanen som har en stark tradition av att undersöka hur kropp och sexualitet är sammantvinnade, som i Hanna Gustavssons Iggy for-ever (2015) där transkroppar gestaltas. Framgångsrika ungdomsromanförfattare som Johanna Lidbäck, Sara Ohlsson och Lisa Bjärbo slår sig samman och skriver varsin karaktär i trilogin Fula flickor (2020). Norska succékonceptet SKAM av Julie Andem, ett klungverk av instagram-meddelanden i realtid och tv-seriesnuttar, drar nytta av ungdomsromanens klassiska repertoar kring relationer och ungdom, men söker nya berättarformer. Manusen publiceras i bokform med Andems tanke-

kartor som synopsis. I den första boken är ordet ”Seksualitet” inringat som nyckelord. De fyra säsongerna utgår från fyra olika personer och flätar in en rad kropps- och begärsvariationer. Här finns Sana med slöja och Isak med homosexuellt begär. Tyvärr får inte den feta flickan Chris en egen säsong, vilket visar att kroppspositivismen ännu inte slagit igenom stort. Diversitet och funktionsvariationer, en term som ändras så snabbt att den är föråldrad medan du skriver ner den, syns i titlar som Vi är en (2015) av Sarah Crossan som skildrar siamesiska tvillingar och de problem som uppstår då de förälskar sig i någon och ständigt måste förhandla med den syskonhalva som inte går att särskilja. David

Levithans Jag, En (2018) gestaltar en person som inte har en kropp utan ständigt vaknar upp som en del av någon annans kropp, och vilka komplikationer detta får för Ens kärleksliv. Unga med funktionshinder skildras i Per Nilssons hårdkokta Malmö-noir och fullkomligt metanarrativa roman Bröderna tjej (2020) där porträttet av den CP-skadade rullstolsbundna tjejen bryter ny mark i sin taggiga solkighet. Ungdomsromanen experimenterar alltså på bred front med kropps- och sexualitetsgestaltningar och exemplen på detta är otaliga. Dessutom flätas en rad andra politiska och ideologiskt brännande teman in, som exempelvis rasifiering och våld mot svarta kroppar som i Angie Thomas The hate U give (2017) där också fattigdom och utsatthet sammanstrålar. Skildringarna av psykisk ohälsa och diagnoser är omfattande. Lisa Bjärbos Inuti huvudet är jag kul (2018) berättar om Liv som flyttar med sin pappa till en småstad och lider av att vara introvert och få panikattacker. Hon stöttas av ett färgstarkt queert kompispar. Här behandlas svåra och allvarliga ämnen med befriande humor. Kroppslighet och sexualitet kan också ta udda former som i Gabriella Sköldenbergs Trettonde sommaren (2018) där en osund

relation mellan två väninnor petar i det solkiga och svårhanterliga med att ha en växande kropp. Elin Bengtssons Ormbunkslandet (2016) plockar upp en konvention, att skildra syskonincest, men tillför nya och nyanserande grepp och diskuterar mångformad sexualitet och kroppsaktivism på ett nydanande sätt. Jessica Schiefauers Pojkarna (2011) blandar på motsvarande sätt en ny brygd av ungdomsromanens konventioner då hon låter flicktrion Kim, Bela och Momo dricka av nektar och förvandlas till pojkar. Kännetecknande för ungdomsromanens gestaltning av kroppslighet och sexualitet är att både flickor och pojkar skildras sammantvinnat, ibland med fokus på flickgörandet ibland på pojkgörandet, och på överskridningar av kön. Det finns också uppenbart provokativa romaner som exempelvis Gunnar Ardelius Tjuren från Solna (2018) som skildrar Sebastian som är sexuellt utlevande och blir med barn med sin mammas väninna. Sexskildringarna är råa och överhuvudtaget gäckar romanen med sin skildring av en man-boy som tar för sig utan att ta konsekvenserna. Sammantaget är kroppslighet och sexualitet de ungdomsromanens moder som ingen ungdoms-

roman med självkänsla kan krångla sig ur. Tvärtom är det i brännpunkten mellan hur dessa konventioner realiseras som de nya berättelserna och kroppar och begär tar form. Jennifer Nivens Vända världen rätt (2017) är en tidstypisk ungdomsroman där romansen mellan ansiktsblinde Jack, som inte ens känner igen sina bröder, och Libby, som en gång utsetts till USAs fetaste tonåring. I den romanen omfamnas kroppspositivism och en sexualitet som trotsar, får veckla ut sig och frodas. TEXT: MIA ÖSTERLUND ILLUSTRATION: AMANDA HELLING

Texten är en uppdaterad version av ett nätföredrag vid Finska barnboksinstitutets seminarium Nuortenkirja nyt!/ Ungdomsromanen nu! 2019 och kan ses på youtube på svenska. https://www.youtube.com/ watch?v=8sZAGfa3r1A&feature=emb_title

LITTER ATUR Ahlund, Anna Saker ingen ser (2017)

Gustavsson, Hanna Iggy for-ever (2015)

Niven, Jennifer Vända världen rätt (2017)

Ahlund, Anna Ganska nära sanningen (2020)

Ehn, Johan Hästpojkarna (2019)

Schiefauer, Jessica Pojkarna (2011)

Andem, Julie SKAM (2018)

Hellberg, Åsa Sexstrejken (2019)

Ardelius¸ Gunnar Tjuren från Solna (2018)

Kadefors, Sara Lex bok (2013)

Sköldenberg, Gabriella Trettonde sommaren (2018)

Bengtsson, Elin Ormbunkslandet (2016)

Lidbäck, Johanna et al Fula flickor (2020)

Bjärbo, Lisa Inuti huvudet är jag kul (2018)

Levithan, David Jag, En (2018)

Crossan, Sarah Vi är en (2015)

Mathieu, Jennifer Moxie (2017)

Cullhed, Elin Gudarna (2016)

Nilsson, Per Bröderna tjej (2020)

Thomas, Angie The hate U give (2017) Warnqvist, Åsa Samtida svensk ungdomsroman (2017)

ARENA 13

Vad händer? Ny skrivtävling för åk 7-9 lanserades SMLF har sedan år 2012 ordnat kolumntävlingen ARGH? för studerande i gymnasiet och för motsvarande åldersgrupp inom yrkesutbildningen. Föreningen vill nu med hjälp av novelltävlingen VAD HÄNDER? uppmärksamma och uppmuntra till skrivande i grundskolans årskurs 7–9. Årets tema är ”Svenskfinland”. Till tävlingens första projektledare valdes Louise Nygård. Läs mer om henne och tävlingen här! Vad är projektledarens uppgift?

Vem är projektledaren? - Jag heter Louise Nygård och är projektledare för den nya novelltävlingen VAD HÄNDER? Jag är 26 år och jobbar som modersmålslärare vid Korsholms gymnasium, tidigare har jag jobbat vid Gymnasiet i Petalax och Närpes gymnasium. Glitter, långa frukostar, havsdoft och spontana äventyr är inslag som gärna får ta plats i mitt liv, berättar Nygård.

- Min uppgift har varit att skapa tävlingens ramar. Styrelsen, och speciellt vice ordförande Katrina Åkerholm, har fungerat som bollplank men annars har jag fått tämligen fria händer, säger Nygård. Till hennes uppgifter hör också att hitta en neutral jury som kan läsa och sovra i tävlingsbidragen. - I år består juryn av bibliotekarie Mikael Gros, författare Ellen Strömberg och lärare Katariina Salo. Just nu är det fokus på marknadsföringen och att vänta på att tävlingsbidragen rasslar in i inkorgen via föreningens hemsida. Marknadsföringen sker via föreningens kanaler, men främst via Instagramkontot vadhander_smlf där Nygård under läsårets gång publicerar bl.a. korta skrivövningar, inspiration och annat smått och gott. Till näst är det dags att presentera juryn lite närmare. - Jag hoppas att lärare runtom i Svenskfinland vill hjälpa mig med marknadsföringen, genom att bland annat tipsa eleverna om att Instagramkontot finns och tejpa upp en affisch på klassrumsdörren.

Affischen hittas, tillsammans med tävlingsinstruktionerna, via föreningens hemsida smlf.fi och under fliken Tävlingar.

Hur har det varit att sätta igång ett projekt som detta? - Roligt! Skrivande är ett hett ämne just nu, både i Finland och internationellt. De lärare jag har hunnit prata med välkomnar tävlingen och ser fram emot att presentera den i sina klassrum. Louise Nygård menar att det förstås även är spännande eftersom det är en ny tävling, och hoppas det kommer in många tävlingsbidrag. - Lärare ska med hjälp av den här tävlingen kunna stärka elevernas skriviver samt sporra dem till att skriva fiktiva, skönlitterära texter, berättar Nygård.

Hur valdes temat för årets tävling ut? - Ganska spontant. Jag och Katrina Åkerholm bollade först med några alternativ. Dessa alternativ grodde i mig tills jag bestämde mig för temat Svenskfinland. Nygård tänker sig att temat bjuder in till en bred infallsvinkel. Eleverna kan skriva en novell som tangerar allt från skräck och drama till kärlek och fantasy. - Temat gör det även möjligt för lärarna att presentera de duktiga författare som vi har i Svenskfinland. Novellen som genre har fått ett uppsving de senaste åren, vilket syns i bokutgivningen, avslutar Nygård. TEXT: MARIA DAHLIN FOTO: PRIVAT

ARENA 15

”Jag är ju språkmänniska, så klart skulle det gå!” Språk och språkanvändning är något som många gärna tycker till om. Detta gäller inte enbart språkvetare, modersmålslärare eller andra som arbetar med kommunikation och språk. Men vad är det riktigt som intresserar?

Vad är mökkihöperö på svenska? Är det kanske att klättra längs väggarna? Stugknasig? Eller stugudåber? Det här funderar kommunikationsföretagaren Jens Berg, universitetsläraren i svenska som modersmål Jenny Sylvin och kommunikationsföretagaren (och litteraturvetaren) Martina Harms-Aalto på i det första avsnittet av den nya språkpodden Näst sista ordet, som kom ut 16.8.2020. En mulen onsdag i oktober träffar jag dem alla tre virtuellt för en pratstund om deras podd, finlandssvenska och språk överlag. I skrivande stund är det minst lika aktuellt att försöka hitta en svensk motsvarighet till mökkihöperö, då den andra vågen av coronavirusets framfart är ett faktum.

Hur kommer det sig att ni startade en podd? - Språk har alltid intresserat mig och i synnerhet finlandssvenskan, säger Jens Berg. I tidigare roller på HBL och Yle har jag märkt att språkfrågor alltid har engagerat läsare och vi märkte att det fanns ett tomrum i Yles programutbud som vi kunde fylla.

16 ARENA

- Det har varit på agendan i några år, berättar Martina Harms-Aalto. Språk är något av det mest personliga, det är en del av vem vi är och därför intresserar det folk. Det fanns en outtalad beställning på ett program som handlar om oss finlandssvenskar, om vårt språk och ur vår egen synvinkel. Det är ändå inte språkriktighet som står i fokus. För någon kan det kanske vara en motsägelsefull tanke, men enligt dem själva är det inte det som är det mest intresseväckande. - Om någon frågar mig uttryckligen kan jag nog ge språkråd, säger Jenny Sylvin. Men folk vill inte att någon viftar med pekpinnen och säger att något är rätt eller fel. Språkets funktioner är betydligt intressantare. - Vi hoppas snarare på att väcka aha-upplevelser hos lyssnarna och att diskutera olika fenomen gällande språk på ett humoristiskt sätt, fortsätter Berg. - Det väckte en del frågor i början, speciellt hos sådana som jobbar med språk, då det kom fram att vi inte ville vara för språkriktiga, berättar HarmsAalto. En del var kanske rädda att vi skulle skämta bort ämnet, men efter

tio inbandade avsnitt tror jag de kan andas ut.

Kreativitet eller regler? Denna höst har diskussionen om skrivglappet, modersmålsundervisningen och kraven som ställs i studentskrivningarna diskuterats mycket. Som modersmålslärare önskar jag också själv att jag kunde och vågade ge mer utrymme för kreativitet, även i gymnasiet. Att leka med ord och uttrycksformer kan hjälpa oss att tänka utanför ramarna och se på fenomen ur olika perspektiv. Jag ställde därför en (eventuellt generaliserande och polariserande) fråga till trion: Är vi som jobbar med språk och kommunikation mer öppna för förändringar i språket än vad lekmän är? Är vi mer benägna att acceptera kreativa lösningar och nyskapande uttryck, snarare än att alltid fundera på korrekthet? Tanken slog mig då jag lyssnade på det tredje avsnittet som handlade om dialekter och i vilka situationer/ kontexter man kan tala dialekt. Berg läste upp exempelmeningar på dialekt

Jens Berg, Jenny Sylvin och Martina Harms-Aalto reder ut olika aspekter gällande vårt finlandssvenska språk i podden Näst sista ordet.

och frågade om man kunde tala så i en viss kontext. Sylvins svar var: ”Jag är ju språkmänniska, så klart skulle det gå.” - Jag tror absolut att det är så. Ju skickligare vi är, ju fler regler vi kan, desto mer kan driva med det och experimentera, konstaterar Sylvin. På finska och engelska kan jag ta mig från punkt A till punkt B, men på svenska kan jag smycka ut det på ett helt annat sätt, fortsätter hon. - Någon som är bra på fotboll kan göra mycket fler konster än en nybörjare, säger Harms-Aalto. Samma sak gäller med språket.

Att hitta sin stil Färdigheten att anpassa stilen till kontexten är något som nyttig för oss alla. När jag själv skrev min kandidatavhandling fick jag rådet att skriva tråkigare. Jag skrev för ”skönlitterärt”, som min handledare kallade det. Att väcka intresse, oberoende av genre, är något som elever och studerande har stor

nytta av att lära sig. Dessutom hjälper det en att nå sin publik. Hur ser du som universitetslärare då på förhållandet mellan kreativitet, vetenskapligt skrivande och kritisk läsförmåga? - Jag brukar säga att man ska skriva sådant som folk vill läsa. Det ska inte vara akademiskt bara för att vara akademiskt, säger Sylvin. Vi ska inte hålla på med sensationsjournalistik, men man kan börja med ett intressant faktum och visa varför det man skriver om är intressant. Samma sak gäller oss alla i vardagen. Förhoppningen med podden är att nå ut till en bred publik och att få lyssnarna att tänka efter när det kommer till språkens funktion. - Det är en podd för alla, inte enbart för språknördar, skrattar Harms-Aalto. - Vi kan ändå inte tala för grundläggande om ett ämne, eftersom det då blir tråkigt för de som redan behärskar det, inflikar Sylvin.

- Här har vi en gemensam nämnare med lärare, säger Berg. Vi försöker nå en bred publik och samtidigt intressera alla och uppmuntra alla till att hitta sin egen stil.

Finlandssvenska – Vad är det? Att språket är en del av vår identitet är något som vi alla är överens om. I gymnasiet finns det en kurs där vi går igenom språk, identitet och finlandssvenska. Vad finlandssvenska egentligen är och vad det väcker för associationer varierar förstås. Också detta är ett tema som diskuterades i ett avsnitt av podden. Jag ville därför också ställa frågan: Vad betyder finlandssvenska för dig? För Berg är det är en balansgång mellan en identitet som bygger på ett språk i minoritet, i förhållande till två majoriteter. Dels är vi i minoritet till finskan, dels är vi också i minoritet till Sverigesvenskan.

ARENA 17

- Det finns en ängslan när det kommer till finlandssvenskan, både gällande kulturen och språket, fortsätter Berg. Det är lätt att fundera, duger vi? Duger vårt språk och vår kultur som den är, eller borde den anpassas efter någon av majoriteterna runt oss? - Språket är kittet som håller ihop oss, säger Harms-Aalto. Det finns en fara med att säga att språket inte ska förändras, utan hållas konstant. Det måste förändras i och med att samhället förändras, tillägger hon. - Om man är mån om språket vill man också utveckla det, säger Sylvin. Hellre än att stirra sig blind på hur det borde sägas eller skrivas, skulle man hitta det identitetsskapande i det hela. ”De där talar ju som jag”, eller ”De där talar inte som jag.” Det finns förstås inte ett enkelt svar på vad finlandssvenska är. Språket förändras hela tiden. Om man tänker på adjektivet finlandssvensk, blir det inte direkt klarare heller. - När det kommer till språket kan det vara t.ex. det dialektala som skapar samhörighet, eller användningen av finska ord, säger Sylvin. Jag vill ju inte utrota användningen av finska ord i talspråk, det finns många fantastiska finska ord.

- Finlandismer också! utbrister Harms-Aalto. Sylvin menar att man ska vara öppen för att det ibland kan finnas bättre sätt att uttrycka sig, men att det uttryckssätt man har också duger. Finlandismerna är ett ständigt samtalsämne i klassrum, men här gäller väl samma regel. Tänk efter i vilken kontext du talar eller skriver.

Framtidssyn Ibland är det lätt att kritisera mängden engelska ord som kommer in i svenskan eller konstatera att chattspråket fördärvar skrivkunskaperna. Man måste komma ihåg att språket lever i ett ständigt stadium av förändring och jag ville avslutningsvis fråga vad de tror om finlandssvenskans framtid. - Jag tror att dialekter får ett uppsving. Samhället blir allt mer globaliserat och därför blir samtidigt det lokala allt viktigare, menar Berg. Helst ser jag att det här skulle hända i hela Svenskfinland, inte enbart i Österbotten. Det märks redan nu på hur unga kommunicerar på sociala medier, dialektala dragen blir allt mer framträdande.

Harms-Aalto reflekterar i sin tur över finlandssvenskans ställning ur ett politiskt perspektiv. Hon lyfter fram att så länge svenska talas som hemspråk finns svenskan kvar. - I vårt samhälle finns det ändå tecken på att svenskan ibland glöms bort eller inte prioriteras. Myndigheterna har ett ansvar att se till att svenskan inte blir enbart ett hemspråk. Vår diskussion avslutas med Sylvins tankar, som också knyter ihop allt vi reflekterat kring under vår halvtimme tillsammans: - Språk i allmänhet får en starkare ställning. Flerspråkighet och språklig medvetenhet blir viktigare och det utvecklar språket som ett tankeredskap. Det är åtminstone den utveckling som jag hoppas på, sammanfattar hon. Jag kan inte annat än hålla med. TEXT: CHRISTOFFER WÄRN FOTO: EVALINGON/TAGE RÖNNQVIST

Coronalösningar - ljusglimtar från fältet Tanken med denna undersökning var att lyfta positiva lösningar och idéer som uppstod under distansundervisningen våren 2020. På många håll i Svenskfinland fick lärare briljera med sin professionalitet, när läget verkligen ställdes på sin spets. Det är enkelt att fokusera på det negativa, men i dessa tider behövs uppmuntran och tro på oss själva – därför får du som Arenaläsare här ta del av några lärares erfarenheter, hur just de löste distansundervisningen med kort varsel.

18 ARENA

3. Vilken eller vilka plattform(ar) använde du dig av under våren 2020? Classroom inkl Meet 5 Läsväskan 1 Google Drive och Google Hangout 1 Zoom 3 Showbie 2 Teams 3

4. Vad fungerade bra, enligt dig? Delning av dokument, att jobba i grupp i samma dokument, enskilda samtal och gruppundervisning fungerade bra. Att ha längre uppgifter som sträckte sig över flera lektioner. Både jag som lärare och de studerande behövde inte hoppa mellan många, små olika uppgifter utan fick koncentrera sig på en större helhet. Att hålla schemat och videokontakt med eleverna varje lektion.

Youtube 2

Ja, Classroom har fungerat bra redan länge och Google Meet är enkelt och välfungerande.

Ebban 1

Både Teams och Zoom fungerade bra.

ItsLearning 1

Att ge respons till eleverna via Showbie. Jag växlade mellan skriftlig respons och röstmeddelanden. Det kändes som att jag behandlade eleverna rättvisare än i klassrumssituationen. Jag ”såg” dem alla och upptäckte nya förmågor, som inte hade märkts så mycket i den vanliga skolvardagen.

ARENA 19

Alla ovannämnda. Skönt att kunna sina plattformar och redan på förhand vara inkörd i det digitala. Tack vare dessa plattformar kunde arbetet lätt utföras även på distans. Vi hade en fungerande plattform och behövde inte starta från noll utan ganska långt fram på startbanan. Det fungerade bra med dialog i chatten och med symboler för handuppräckning, tumme upp och applåder (jag får sällan applåder annars på mina lektioner…) Jag bandade ofta in mina föreläsningar och laddade upp på Youtube, vilket fungerade väl. Efteråt ställde jag kontrollfrågor för att se om eleverna lyssnat och tagit del av föreläsningen. Många elever kommenterade att det var bra då de kunde gå tillbaka och lyssna igen. Vi läste via Ebban och använde läsambassadörernas uppgifter, vilket var en enorm lättnad på arbetsbördan. När vi blivit vana fungerade nog plattformen helt bra. I början var vi alla ovana vid att se varandras ansikten så nära och höra rösterna. Många studerande ville ha svart skärm.

5. Vilka lärdomar tar du med dig från våren 2020? Alla är barn i början, såväl studerande som lärare. Med rätt inställning och tålamod löser sig det mesta. Kaffepauserna i lärarrummet är viktiga, som tur går även de att hålla virtuellt. Att det går att vara mer flexibel än man tror. Att allt går att ordna. Min största lärdom var att ställa rimliga krav, både på mig själv och på de studerande. Detta med distansstudier var en ny situation för alla och vi var tvungna att hitta en balans i arbetet, både vad gällde mängden arbete och uppgifter, och rimliga deadliner för inlämning. Jag har börjat våga mer. Testa nytt t.ex. att göra youtube-klipp med mig högläsande en bok. Överhuvudtaget känner jag mig säkrare i den digitala världen. Jag hittade många nya användbara funktioner i Showbie. Teams var ett nytt verktyg för mig. Vi har använt det nu också för ämnesgruppsmöten. Överlag fick jag en känsla att jag fixar ganska mycket på kort tid. Jag har

20 ARENA

varit stolt och har också försökt påminna mina kolleger om hur proffsiga vi är! Kollaborativt skrivande, att distans kan skapa ett annat slags närhet, introverta syns och verbalt extroverta tonas ner. Att undervisning mycket handlar om närvaro, interaktion, och att distansundervisning aldrig kan ersätta skola. Det är nyttigt att lära sig tillsammans med studerande. Som lärare är man ansvarig för undervisningen, men på intet sätt allvetande. Det är bra att få gå in och föra en ärlig dialog om "hur ska vi lösa det här" med studerande. Jag lärde mig mycket tekniskt, även om jag ansett mig vara en datorvan lärare. Det tvingade också eleverna att göra ett digisprång. Det är bara att ta tag i något nytt och pröva på!

6. Berätta om någon undervisningssituation som fungerade speciellt väl på distans under våren 2020! Flipped classroom - studerande fick uppgifter att lösa eller göra till lektionen och under lektionen fick de ställa frågor och berätta för varandra hur de gjort och vad de kommit fram till (=visat att de lärt sig/förstått) Fungerade bra för teoretiska delar och gjorde att eleverna blev mer delaktiga på lektionen. Fungerar förstås lika bra vid närundervisning. Att vifta med händerna som applåder efter presentationer. Skrivhandledningen och kollaborativt skrivande fungerade bra när man kunde dela skärmen och fokusera på texten.

Jag fick mycket bra respons på mina ”talade” presentationer som jag gjorde som skärminspelning på iPad med en PowerPoint som bas. Dessa kunde de studerande se i egen takt och se flera gånger. Ibland kom de med extra kattspinnande som bonus. Mina nior bekantade sig med genren hörspel. Jag hade dem att lyssna på radiodramatiseringen av Mördarens apa. Till den hade jag gjort uppgifter som jag tyckte funkade bra. Många av eleverna var obekanta med genren och fick också öva sig på att lyssna på rikssvenska. En av uppgifterna hade att göra med ljudkulisserna och musiken och vilken betydelse de har för upplevelsen och tolkningen av dramat. Responsen från eleverna var god.

Att använda Showbie för att sammanfatta lektionsinnehållet var lyckat, speciellt med tanke på att få länkar till olika videor, artiklar och dylikt samt bifogade dokument, samlat på ett och samma ställe, då Wilma inte tillåter att man skickar bilagor. Jag la ner mycket tid på att instruktionerna skulle vara så tydliga som möjligt för eleverna. Diktläsning och -analys fungerade väl när de studerande läste in egna ljudfiler. Alla analyserade och verkade njuta av att läsa dikten högt! TEXT: MARIA DAHLIN ILLUSTRATION: AMANDA HELLING

Kamratrespons. Att läsa egen text (lite som ett sommarprat), gruppen ger först skriftlig och därefter muntlig respons. Resultat: två A4or med skriftlig respons! Hade aldrig hänt muntligt i klass, det muntliga försvinner och glöms bort men skriften finns kvar. Jag tyckte det överlag var fint att elever som annars inte vågar ta plats i ett klassrum nu kunde visa sina styrkor. Man lärde känna sina elever på ett annat sätt, och det var lärorikt på många plan! Flera studerande imponerade när de hade litterära diskussioner i par eller i grupp på Meet och spelade in dem. Det blev ärliga reflektioner som säkert var resultat av att de satt i ett tryggt rum hemma, hade ett behov av att prata och reflektera med andra och inte stördes av andra i rummet eller på kanalen. Jag minns särskilt en pardiskussion där en studerande som tydligt är kunnig inom filosofi och en annan uppenbart intresserad av samhällslära diskuterade litterära fenomen ur ett samhällsfilosofiskt perspektiv. De bad om ursäkt att det blev så långt, men wow vad tiden flög iväg när jag fick lyssna på dem!

"Jag fick mycket bra respons på mina ”talade” presentationer som jag gjorde som skärminspelning på iPad med en PowerPoint som bas. Dessa kunde de studerande se i egen takt och se flera gånger. Ibland kom de med extra kattspinnande som bonus. "

ARENA 21

En skrivtävling med empati som ledord N

är jag i april blev kontaktad av Oskar Sandqvist på Barn- och ungdomsstiftelsen (LjaNS) med frågan om Svenska folkskolans vänner också i år ville delta i det av LjaNS arrangerade evenemanget Read Hour visste jag inte vilket givande projekt som stod för dörren! För ett år sedan donerade vi klassuppsättningar av Kjell Westös Den svavelgula himlen till alla svenskspråkiga gymnasier och frågan jag fick var närmast om vi också i år kunde tänka oss en bokdonation. Jag understödde tanken, men tyckte att bara en bokdonation i sig ganska lite väcker intresse för läsning. Så uppstod tanken om en av båda organisationerna gemensamt ordnad aktivitet i koppling till bokdonationen. Redan i ett tidigt skede fick vi med Moomin Characters, Förlaget M och Smlf som parter i projektet. Det som först började som en idé om en enkel skrivtävling mynnade till slut ut i ett helt evenemang med små marknadsföringsfilmer med medverkande kändisar, evenemang kring tävlingens tema på en del skolor, en bok, en video kring läsning att användas i undervisningen och en virtuell träff för vinnarna med dreamstern Christoffer Strandberg och författaren Maria Turschaninoff. Förutom att väcka intresse för läsning var vårt mål att göra en stark koppling till värderingar. Empati var den färdighet vi gemensamt ville stöda och det är orsaken till att vi valde att kalla tävlingen ”Snälla hjältar”. För att också elever i årskurs 1 och 2 skulle kunna delta fick dessa årskurser skicka in bidrag i form av teckningar och målningar. Uppgiftsbeskrivningen för de skrivna bidragen

22 ARENA

berodde på årskurserna och deras förväntade mognadsgrad. Tävlingsbidragen skulle ritas eller skrivas efter att man i klass tagit del av ett avsnitt ur någon av Muminböckerna. Vår förhoppning var att så många som möjligt förlade denna aktivitet till den egentliga Read Hour, 8.9 kl. 14, för att uppmärksamma den internationella läskunnighetsdagen. Stor hjälp i formuleringen av uppgifterna och i planeringen av de praktiska arrangemangen fick vi av Lotta Dammert, Amanda Audas-Kass och Christoffer Wärn som också var de som hjälpte juryn med urval av texter som gick till final. En beskrivning av goda egenskaper hos människor var den röda tråden som knöt ihop rubrikerna. Vad vi sökte efter var beskrivningen av dem och förmågan att leva sig in i en annan människas situation, inte den bästa språkliga uttrycksförmågan. Denna linje valde vi för att sänka tröskeln att delta och för att framkalla lust att skriva, men också för att ge pojkarna lika möjligheter att vinna. Med facit på hand kan jag säga att vi lyckades bra med det sista målet. Ungefär hälften av de bidrag som skolorna, efter ett eget urval av texter, skickade in var skrivna av pojkar. Bland vinnarna är pojkarna också mycket starkt representerade. På grund av de för skrivtävlingar lite avvikande kriterierna tror jag faktiskt att många vinnare blev förvånade över vinsten och jag hoppas att det stärker deras tillit till egen förmåga att skriva och deras lust att skriva! I linje med tävlingens värderingar valde vi att bara utse tre vinnare per årskurs istället för att rangordna

dem sinsemellan och att inte dela ut pris i form av pengar. Efter att coronan förhindrat arrangemanget av en kulturdag med uppträdande på Helsingfors bokmässa som planerat valde vi istället att ära vinnarna genom att ge ut deras bidrag som en bok. Boken skickas automatiskt ut till alla skolor som deltog i tävlingen, men kan också beställas av andra skolor utan kostnad. Som stöd för utgivningen av boken har vi producerat en video där bl.a. många vinnare i tävlingen och några författare berättar om vad läsning betyder för dem. Vi hoppas videon kommer att visas i undervisningen och att den blir ett välkommet tillägg i allt som görs för att stärka intresset för läsning bland barn och unga! Som medlem i juryn försatte jag mig i den otacksamma positionen att vara en av dem som hade i uppgift att jämföra tävlingsbidragen med varandra för att hitta det vi kallar "vinnare". Det blev en svår uppgift! Alla bidrag var ju lika värdefulla uttryck för barns och ungas egna goda egenskaper och deras ansvar för att andra har det bra! En del bidrag var djupt berörande, andra finurligt humoristiska. Genom bidragen har jag haft den stora förmånen att stifta bekantskap med nästan 200 goda, modiga och snälla hjältar runt om i hela Svenskfinland! På SFV siktar vi på en liknande satsning nästa år och fördjupat samarbete med alla parter! Ett stort tack till alla skolor som i år deltog i tävlingen och till Smlf för gott samarbete kring tävlingen! Våra skolor är sannerligen fyllda av - Snälla hjältar! NIKLAS WAHLSTRÖM, sektorsansvarig för utbildning vid Svenska folkskolans vänner

>> Vänskap << Nu, här. Då, där. Fiktionellt. Turbulent. Armband. Klirr. Fotografi. Riv. Vänskap. Bryt. Hjärta. Krossat. Liv. Förstört. Borta nu. Hemma då. Förlorat i jord. Nedsänkt i jord. Med blommor och sten. Inte en själ. Vaggas av gunga. Linje mellan finns och ej suddas ut. 

NÅGRA AV VINNARNA I SNÄLLA HJÄLTAR

-2015  Flera skrivblock hade kastats in i elden efter att ha fyllts rågat med liknande texter. Och många flera skulle även kastas i framtiden. Trodde hen. Ensam omringad av människor. De talade som för döva öron. Döda öron. 2015. Då. 10 år med större ordförråd än en annan. Idag igen. Sittande på golvet. Ilsket och saknande skrivande en tre raders text. Som första gången. 2015. Nu mer upplyft. Uppgrävd. Tvingad till ytan. Fortfarande våt. Tårar och regn som inte hjälper. Igen. Med knappt märkbara blinkningar.  -2017  Varje dag skrev hen. Och på den dagen. Flera gånger om dagen. Borta, för att sedan vara borta. Ond eller god? Antagligen jo. Precis efter beslaget. Bedraget. Bedragen. I många år vän. I få sekunder fiende. I många år död. Vet man. Så vet man. Vet man inte. Så tar man reda på.  Bedragen. Spetsad. Smält. Dränkt. Krossad. Mosad. Överkörd. Död.  -2017  Ta reda på gör man genom att fråga. Frågar man får man svar. Ibland är svaret till hjälp. Ibland lyder det: Ta reda på. Då tar man reda på. Men då svaren är till hjälp. Är de alltid det? Eller ställer de fler frågor? Här är att svar: Att se en vän dö, är hemskt. Att se en fiende dö, är hemskt. Svar på frågor. Frågor på svar. Ond eller god. Finns eller ej. Himlen eller helvetet. Antagligen det som börjar på h.  -2018  Ett tydligare svar hade kanske varit: Hens bästa vän hade precis bedragit henom när hon blev överkörd av en lastbil. Men det svaret var opoetiskt och konkret. Men korta meningar och svåra ord passade bra om man ville låta som i djup förtvivlan. Något hen var.  Knappt fattat. Knappt förstått. Knappt hatat. Knappa sekunder. Nära ögat. Rakt på hjärtat. Fem före. Två före. Noll före. Nu. Borde gråta. Gråter inte. Får inte gråta. Gråter.  -2019  Ingen visste. Bara hen. Såg hon nu ner eller upp på henom? Eller stod hon rakt framför henom. Ångrande eller hånfullt? Iklätt vitt, svart eller båda. Jag, är hen. Jag vet inte. Hon, är död. Hon, vet.  Ansluta sig i saknad. Tappa bort sig i blodblandat vatten.   -2020

En hjälte på sitt eget vis  Min hjälte är min Mamma hon är rolig och jättesnäll. Hon har supermjuka kramar och ett gott hjärta och hon lyssnar på vad jag säger. Min Mamma lagar så god mat att jag skulle kunna äta hur mycket som helst. Mamma är världsbäst på att trösta mig om jag är ledsen. Mamma är hjälpsam och hon kan sitt jobb. VÄRLDENS BÄSTA MAMMA. En gång när jag fick ett sår så hjälpte hon mig och satte ett plåster. Jag tror att andra tycker att Mamma är snäll, duktig och hjälpsam. MEYA GÄDDA ÅK 3, KUNGSGÅRDSSKOLAN

MIN FARFAR.  EN HJÄLTE PÅ SITT EGET VIS.  Farfar är 74 år, men pigg ändå. Han springer runt i skogen med sin Valmettraktor “Valmetin” och motorsågen, men jag tror han fick lite tråkigt när det inte finns kor eller “kretjen” på gården längre. Istället blev han mer aktiv med allt annat som behöver göras där hemma och vid skären. Det är farmors ruttna villa. Där finns lakan som pappa hade när han var liten, typ -72. Han står alltid upp när det inte är trav på tv. Han hjälper till när någonting är söndert eller “sondert”. Han lagade en låda med mig igår. Han hjälpte mej upp ur dyngrännan i fähuset eller “föusi” och mamma eldade upp halaren eller “halarin”. Han hittade mej i skogen efter två timmar eller kanske 15 minuter när mamma inte hann med och Fanny var i högstadiet. Jag minns det inte själv, men mamma har berättat. Jag rymde mycket förr. Han hjälpte mej att få upp Solifer ur diket. Det är pappas gamla trampmoped som jag körde i diket. Det är ett riktigt hembygge, men nu har vi hämtat delar från Jutbacka, så den har mera orginaldelar. Han hjälper hela tiden. Han är trevlig att prata med. Han brukar berätta om hur det var förr. Albert (faffas pappa) skaffade traktor, men före det hade de hästar i skogen. En gång sprang hästen hem när han var fem kilometer in i skogen, så han måste gå hem. När han kom hem stod hästen utanför stallet. Farfar är snäll. Han skrattar aldrig åt, utan han skrattar med. Fast han har nog skrattat åt någon ko eller “koddo” nångång. JOHANNES STOLPE ÅK 5, SOLF SKOLA

ARLA ERIKSSON ÅK 7, SARLINSKA SKOLAN

ARENA 23

Litteracitet? Några teoretiska nedslag i litteracitetsbegreppet

L

itteracitet är ett centralt begrepp för lärare och forskare inom skola och utbildning. Det finns många olika varianter av litteracitet och denna komplexitet skapar ofta mer förvirring än klarhet och gör att begreppet kan bli svårt att greppa. Detta beror på att begreppet litteracitet har olika innebörder beroende på dess teoretiska förankring och därför behöver vi förstå teorierna bakom begreppet. Själva begreppet litteracitet är förhållandevis nytt, även om dess innebörd inte är det, och idag innefattar begreppet litteracitet mycket mer än att läsa och skriva. I denna artikel gör vi några teoretiska nedslag för att belysa begreppets teoretiska förankringar.

Literacy – eller litteracitet? Engelskans literacy översätts ofta till litteracitet men i översättningen har det svenska begreppet tenderat bli snävare än det engelska begreppet. På svenska används ofta läsande och skrivande i stället för litteracitet och begreppet litteracitet är således inte lika väletablerat på svenska som på engelska. Mycket av begreppets innebörd kan därmed gå förlorad i översättningen. Detsamma gäller även finskans översättning av begreppet till luku- ja kirjoitustaito. Litteracitetsbegreppet används inom andra discipliner och är inte begränsat till språkämnena. Idag förekommer exempelvis visuell litteracitet, danslitteracitet och digital

24 ARENA

litteracitet och i PISA-undersökningarna används termen reading literacy för att hänvisa till litteracitet i förhållande till läsning. Samtidigt framhåller forskare även vikten av att studera disciplinary literacies, det vill säga hur läroämnen har olika ämnesspecifika litteraciteter som beaktar ämnets genrer och texter.

Litteracitetsbegreppets paradigmskiften Under 1900-talet har litteracitetsbegreppet influerats av en mängd olika teoretiska inriktningar. Tre stora teoretiska förändringar har skett såväl inom som utanför litteracitetsfältet. Dessa är så omfattande att de beskrivs som tre paradigmskiften. Från början av 1900-talet till i slutet av 1950-talet dominerade ett behavioristiskt perspektiv med rötter i psykologiska vetenskaper. Det behavioristiska perspektivet betraktade läsande och skrivande som tekniska färdigheter som lärs genom språklig förstärkning och imitation. Läsning och skrivning sågs som inlärda beteenden och mätbara färdigheter som en endera kunde eller inte kunde. Från och med 1960-talet riktades stark kritik mot det behavioristiska perspektivet, vilket gav upphov till den så kallade kognitiva revolutionen. Läsande och skrivande ansågs vara tätt sammankopplade med att tänka och förstå. Det kognitiva perspektivet betonade såväl förståelse

om skriftspråkets byggstenar som metaförståelse av läsande och skrivande. Inom detta paradigm finner vi rötterna till exempelvis processkrivning och andra angreppssätt som betonar processen framom produkten. I mitten av 1980-talet gjorde sociokulturella teorier entré med sin kritik mot antaganden om att läsande och skrivande som individuella beteenden och kognitiv förståelse. Sociokulturella teorier belyser att läsande och skrivande inte sker i ett vakuum utan är socialt och kulturellt förankrat med fokus på lärande i social interaktion. Inom det här paradigmskiftet utvecklas pedagogiska angreppssätt som exempelvis genrepedagogik och stöttning (eng. scaffolding). Framträdande teorier inom det sociokulturella paradigmet är New Literacy Studies, multilitteracitet och New Literacies.

New Literacy Studies, multilitteracitet och New Literacies En av de grundläggande teorierna inom det sociokulturella paradigmet är New Literacy Studies (NLS). Forskare inom detta perspektiv studerade hur språket används olika i de olika sociala och kulturella domäner och situationer som människan ingår i. Inom NLS är därför litteracitetspraktik och litteracitetshändelse centrala begrepp. Litteracitetspraktik avser uppfattningar, värderingar och känslor om texter och hur de används och litteracitetshändelser är konkreta, observerbara aktiviteter med direkt eller indirekt koppling till text.

I samband med att begreppet multiliteracies (som i Svenskfinland översätts till multilitteracitet) myntades på 1990-talet gick forskare från att betrakta litteracitet i singular till att betona litteraciteter i plural. Betoningen låg på att kommunikation sker i olika medier och uttrycksformer som exempelvis verbala, visuella, auditiva, kroppsliga och rumsliga uttrycksformer och i multimodala kombinationer av dessa. I och med samhällets teknologiska utveckling förknippas multilitteracitet ofta med digital teknologi, men multilitteracitet är inte enbart bundet till digitala praktiker. Digitala litteracitetspraktiker har ofta studerats med hjälp av teorin New Literacies som uppkom i början av 2000-talet och intresserar sig för nya litteraciteter som möjliggörs och utvecklas i digitala litteracitetspraktiker.

Kritisk litteracitet Ett teoretiskt perspektiv som har vuxit fram parallellt med det sociokulturella är kritisk litteracitet (eng. critical literacy) och har sitt ursprung inom kritiska teoribildningar. Kritisk litteracitet riktar uppmärksamhet mot hur faktorer som makt, klass, kön och etnicitet påverkar språket – språkanvändningen både skapar och speglar makthierarkier i samhället. Utifrån ett kritiskt perspektiv är det inte tillräckligt att endast kunna avkoda och behärska språkets byggstenar. För att förstå och tolka budskap behöver en kritiskt tolka och värdera språk och texter för att vara demokratiskt delaktig i samhället.

Postperspektiv på litteracitet

Den senaste utvecklingen inom litteracitetsfältet är det vi på svenska väljer att kalla postperspektiv på litteracitet. Postperspektiven tillämpar en mängd olika postfilosofiska teoribildningar, till exempel poststrukturalism och posthumanism. Inom dessa teorier betraktas kunskapsskapande inte ur ett människocentrerat perspektiv utan istället förstås kunskap som skapad i relationer mellan människor och materialiteter. Till skillnad från de sociokulturella teorierna som betraktar materialiteter som artefakter som människan gör något åt, betonar postperspektiven den ömsesidiga relationen mellan människor och materialiteter. Människor skapar kunskap med materialiteter, till exempel texter eller smarttelefoner, samt händelser och rörelser i samhället. Litteracitet skapas i relationer mellan människor och materialiteter och handlar om handlingar och ageranden i relation till omvärlden. Postperspektiven bygger vidare på de kognitiva, sociala, kulturella och kritiska aspekter som har betonats inom tidigare teoribildningar, men fokuserar på det relationella, materiella och affektiva. Det affektiva betonar att människor inte endast avkodar och producerar texter, utan blir berörda av litteracitet och använder litteracitet för att beröra. Det affektiva uppmärksammar det emotionella: litteracitet skapar och väcker känslor. Postperspektiven kan erbjuda undervisningen möjligheter att ur ett teoretiskt perspektiv lyfta fram och fokusera på emotionella, kroppsliga och relationella aspekter där läsande och skrivande innebär att agera, ta plats och göra skillnad.

En del forskare hävdar att förändringarna som dessa postperspektiv medför kunde betraktas som ett fjärde, pågående paradigmskifte inom litteracitetsfältet. Trots vissa genomförda forskningsinsatser är den finländska och nordiska litteracitetsforskningen som tillämpar olika postperspektiv dock fortfarande i startgroparna i jämförelse med den internationella forskningen.

Ett begrepp i ständig rörelse Litteracitet är inget entydigt eller statiskt begrepp, det lever och förändras i relation till teoriutvecklingen. De teoretiska nedslag vi har gjort visar hur litteracitet rör på sig och hur fältet är ständigt i rörelse. Dessa teoretiska inriktningar bör betraktas i ljuset av varandra. Många av dessa teorier bygger vidare på varandra och till och med samexisterar idag. Dessa teoretiska perspektiv är viktiga att beakta eftersom teorierna påverkar vad som värdesätts som litteracitet, vad som genomförs i klassrummet och i förlängningen hur kunskap produceras. Teorier styr exempelvis vilka texter vi jobbar med och hur vi jobbar med texterna. Därför behöver vi kunna förhålla sig till vad dessa teorier innebär – hur vi talar om och förstår litteracitet har stor betydelse för det vi gör och kan göra i praktiken. Denna genomgång visar att fältet har genomgått stora förändringar och att litteracitet är och kommer att vara i rörelse också i fortsättningen. TEXT: SOFIA JUSSLIN & HEIDI HÖGLUND

ARENA 25

Projektet Skrivande skola erövrar Svenskfinland När projektledaren Annette Kronholm-Cederberg i april 2020 sände ut information om det nystartade finlandssvenska skrivprojektet Skrivande skola, befann sig skolvärlden på distans och hon vågade inte hoppas på att många skolor skulle visa intresse. Det visade sig att projektet lanserades precis när det gått upp för stora delar av lärarkåren i Svenskfinland att vi behöver satsa mera på skrivning i våra skolor. Sju fokusskolor kunde väljas ut, bland nästan 20 sökande, och projektet drog officiellt igång i augusti 2020. De sju fokusskolorna är Donnerska skolan (Karleby), Kristinestads högstadieskola (Kristinestad), Lovisavikens skola (Lovisa), Lyceiparkens skola (Borgå), skärgårdsskolorna Skärgårdshavets skola (Korpo) och Kyrkbackens skola (Nagu), Åshöjdens grundskola (Helsingfors) och Övernäs skola (Mariehamn). Därtill tillkommer enhetsskolan i Nykarleby, som är projektets pilotskola. - Utan att överdriva så fick projektet en rivstart. Jag inledde med att bila runt i Svenskfinland och kickoffa de skolor som är med i Skrivande skola. Det blev mycket landsväg, badturer i insjöfinland, vackra stads-

26 ARENA

promenader och solvarma klippor ute i skärgården som avbrott från ett hektiskt schema, berättar Annette Kronholm-Cederberg. Hon berättar att det roligaste så här långt har varit att träffa alla lärare och diskutera med dem om deras skriftpraktiker. - Jag som jobbat mest på gymnasiet har också fått en djupare insyn i de skrivpedagogiska utmaningar som finns i den grundläggande utbildningen. Sådant stämmer en modersmålslärare till ödmjukhet inför alla skolämnens breda genrerepertoar. Jag har också varit överväldigad över det positiva mottagandet. På varje fokusskola finns ett ”Dreamteam”, som består av några lärare som representerar olika ämnesom-

råden. Kronholm-Cederberg säger att det har varit roligt och mindre ensamt att jobba med dreamteamen på skolan, de som fungerar som hennes ambassadörer och budbärare ut till hela kollegiet.  - Det är viktigt för mig att hela kollegiet inkluderas i utvecklingsarbetet, att synliggöra skrivpedagogiken på skolan. I förlängningen handlar det om att få eleverna att uppleva att de går i en skrivande skola, att Skrivande skola på riktigt gör skillnad för de unga människorna, förklarar hon. Kronholm-Cederberg upplever att det mest utmanande just nu är att räcka till lika mycket för alla skolor. - Vi har nu jobbat med cirkelmodellen, en modell för processinriktat

Annette Kronholm-Cederberg, projektledare för Skrivande skola

och Skärgårdshavets skola i Korpo som samarbetar med Kyrkbackens skola i Nagu, för att höra med Dreamteamet hur projektet kommit igång i respektive skola. Både i Kristinestad och i Korpo/Nagu är man mycket glada över att få vara en del av ett så här viktigt projekt.

Kristinestads högstadieskola: 1. Hur kom det sig att ni ansökte om att få bli en Skrivande skola?

I Kristinestads högstadieskola består Dreamteamet av (fr.v. ) Margita Engelholm, Teresa Juusela och Simoné Kallio.

Det finns ett behov av skrivutveckling. I våra trakter har vi t.ex. en väldigt stark dialekt som påverkar skrivandet. Vi är ute efter att skapa enhetliga modeller för att jobba med språk. Vi ansåg också att projektet lät intressant och inspirerande. 2. Hur har starten på projektet varit? Vad har ni gjort hittills?

och genremedvetet skrivande. På våren tar vi steget in i skolans genrerepertoar och djupdyker i den. Vi ska också rikta fokus på läraren som läsare av elevtexter, alltså konsten att ge respons, berättar hon. Inspirationsföreläsningarna i skolor som ligger utanför fokusskolorna tilltar under våren 2021, likaså deltagandet i seminarier, paneldiskussioner och olika skrivutbildningar. - Skrivande skola ska också höja angelägenhetsgraden för skrivande i skolan, men också utanför den. Vi har pratat mycket om läsning och det är bra, nu är skrivandet på frammarsch, avslutar KronholmCederberg. Arena tog kontakt med Kristinestads högstadieskola i Kristinestad

Projektet inleddes i början av läsåret med att projektledaren Annette KronholmCederberg deltog i en kick-off som vi hade med alla högstadiets och gymnasiets lärare. Vi har också presenterat projektet för eleverna och introducerat en skrivmall som de använder i alla skolämnen när de skriver inlämningsuppgifter. Två stora anslagstavlor i korridorerna har blivit sk. skrivande skola-tavlor där vi i olika läroämnen ställer ut det vi skrivit. 3. Vilka planer finns det för det här första läsåret? Våra målsättningar under de kommande tre åren är att lärarna ska bli bättre på att utnyttja skrivande i undervisningen, tala samma språk kring texter, ha gemensamma ramar och kunna formulera vad som förväntas av eleverna. De ska också bli “skrivlärare” i sitt ämne och att det

skulle leda till att eleverna blir bättre skribenter och är bättre förberedda inför andra stadiet.  När projektet startade var vi lite för ivriga och hade för höga förväntningar på oss själva men nu har vi insett att det tar sin tid och att förändringen inte kommer att ske över en natt. Vårt mål under det första läsåret är att få skrivmallen etablerad i undervisningen och att alla lärare sporrar eleverna till att strukturera sina texter och påminna dem om de grundläggande skrivreglerna, såsom stor bokstav, skiljetecken och styckeindelning.   4. Hur har projektet mottagits bland kollegor och elever? Vi har kommit bra igång och skrivande skola finns med i diskussionerna både i lärarrummet och på lärarmöten. Hittills har vi främst koncentrerat oss på att lärarna kommer igång och får de verktyg de behöver för att kunna verkställa. En stor del av eleverna är bekanta och kan använda skrivmallen som presenterats.  5. På vilket vis samarbetar ni med gymnasiet då det gäller Skrivande skola? Vi har en gemensam lärarkår med gymnasiet så verksamhetsmodeller som vi använder på högstadiet kan tillämpas där med vissa modifieringar.  

Skärgårdshavets skola i Korpo och Kyrkbackens skola i Nagu: Skrivarglädje i Åbolands skärgård! Vilken glädje och iver vi känner över att våra båda enhetsskolor F–9 i Åbolands skärgård fick komma med som fokusskolor i Skrivande skola! Sammanlagt har vi ca 160 elever. De båda skolorna har en hel del samarbete, bland annat arbetar flera av oss lärare både i Kyrkbackens skola och

ARENA 27

i Skärgårdshavets skola. Vårt arbete som fokusskolor för Skrivande skola är också det en gemensam uppgift, vilket för oss känns naturligt och givande. Vi hann få träffa Annette Kronholm-Cederberg (Netti) i augusti för en kickoff. Det kändes redan då att Skrivande skola kommer att bli något som vi alla har längtat efter och behövt. När det blev dags för följande träff var vi tvungna att genomföra den via Meet, med Netti hemma i Österbotten. Trots att det aldrig riktigt kan bli lika många spontana diskussioner virtuellt tycker jag att fortbildningen gav oss alla många nya idéer och tankar. Det som jag själv tydligast har lagt märke till är alla samtal om elevers skrivande och om det egna skrivandet i lärarrummen. Vi har bl.a. diskuterat cirkelmodellen, genrer och behovet av att skapa nya gemensamma skrivmodeller för presentationer och för källhänvisningar. Det känns också som om alla lärare nu tydligare än tidigare vet vad de kan förvänta sig eller kräva av eleverna. Fortfarande är jag den enda ämnesläraren i modersmål och litteratur, men numera känner jag att jag har fått flera kolleger som är skrivlärare. Det innebär att vi har ett delat gemensamt ansvar för skrivpedagogiken i skärgården. Det som jag hittills har uppskattat mest i Skrivande skola är den ökade medvetenheten om genrer hos eleverna. När de nu skriver och ska lämna in sina arbeten har de klart för sig att

Femradingar skrivna av elever i åk 7 i Kyrkbackens skola. Foto: Peter Rönnberg och elever i åk 7 i Skärgårdshavets skola. 28 ARENA

det de skrivit är t ex en fabel, en reflekterande uppsats, en novell eller en dikt. Det har också varit fint att testa olika skrivmetoder, såsom cirkelmodellen och själv märka vilka steg jag kanske har fuskat mig igenom tidigare. Det är kort sagt jätteroligt att få lära sig nya spännande metoder tillsammans med fina kolleger. Ingrid Jansson KBS/SHS Jag bad mina kolleger att skriva och berätta vad de tänker om Skrivande skola så här alldeles i början av projektet. Nedan följer deras tankar: Anna Moa Westerlund-Rönnberg I åk 5–6 i SHS har vi tacksamt tagit emot materialet vi fått i egenskap av Skrivande skola. Vi har tagit i bruk layoutmallen för skrivuppgifter och använder den varje gång vi skriver något längre på dator, oavsett ämne. Fortfarande repeterar vi mallen varje gång, men jag tror och hoppas att den snart kommer att vara innött och relativt automatisk. Vi har också övat på att skriva seriösa Wilmameddelanden. Just nu är vi inne i en längre skrivprocess som genomförs enligt cirkelmodellen. Detta görs tack vare den novemberutmaning vi fick av Netti. Temat för vårt skrivande är spökhistorier, något som engagerar och entusiasmerar. Vi har Skrivande skola-logon synlig på vår anslagstavla i klassrummet och eleverna har informerats om

projektet. Jag vill att eleverna ska veta att vi är en skrivande skola samtidigt som jag inte vill att de uppfattar det vi gör som något temporärt projekt, utan något vi lär för livet. Peter Rönnberg KBS/SHS Jag har testat på att använda layoutmodellen för årskurserna 7–9 i biologi och hälsokunskap och fysik. Det har då främst gällt inlämningsarbeten och laborationsrapporter. En skrivprocess som jag jobbat med tillsammans med åk 7 i biologi har varit att sammanställa planscher/ postrar. Vi har först tittat på olika modeller tillsammans och studerat sidor som beskriver hur man gör en bra vetenskaplig poster. Utgående från det har vi gjort en gemensam modell och efter det har alla elever arbetat självständigt med sina egna planscher. Lärorikt och nyttig process för både lärare och elever! Maarit Munkki SHS/KBS Jag använder layoutmallen i historia, samhällslära och religion och eleverna har tagit emot den väl. Den ger struktur till det praktiska arbetet och jag tror att eleverna känner sig lite proffsiga eftersom texten genast ser snyggare ut. Just nu jobbar vi enligt cirkelmodellen med sjuorna i historia. Vi ska göra presentationer om uppfinningar på 1800-talet. Det

känns som att eleverna har kommit bättre i gång när de har sett gamla presentationer och när vi tillsammans har läst genom faktatexter för att hitta svar och gjort tankekartor för presentationen. Lena Nordström KBS

I Kyrkbackens skola gjorde åk 9 ett slöjdprojekt inspirerat av finsk design. I projektdokumentationen använde de sig av Skrivande skolas layoutmodell. Foto: Tove Eriksson.

Inspirerad av Skrivande Skola har jag inlett varje lektion (dubbelpass) i bildkonsten i åk 5–6 med en liten skrivövning i Bildkonsthäftet: Vi skriver ner vilken dagens uppgift är, vilket material som kommer att behövas och en kort beskrivning hur uppgiften ska göras och vad man bör tänka på. Till sist skriver vi en utvärdering av hur resultatet blir, eventuellt också med bild och bildtext. Tanken är att häftet under året ska växa nästan till en portfolio, där man lätt kan bläddra fram och tillbaka, och fundera på hur man utvecklats - både konstnärligt och som “författare”. Sonja Svahnström KBS Åk 4 har övat att skriva meddelanden i Wilma. Vi tittade först på den informativa filmen och försökte sedan skriva enligt de tips som vi snappade upp. Eleverna fick feedback på sina meddelanden och sedan skrev de ett nytt meddelande till mig. Det som eleverna borde ha haft med i sitt meddelande var: hälsningsfras, stor bokstav och en relevant fråga till klassläraren. Både eleverna och jag tyckte att det lyckades bättre att skriva sitt meddelande efter att ha övat en gång! Åk 3 har skrivit och skickat vykort. Eleverna har med föräldrarnas hjälp bestämt vem de vill skicka kortet till och tagit reda på adressen till den personen. Eleverna har i skolan övat att skriva namn, adress och postnummer och postadress på kortet. Eleverna fick också tips och idéer på hurdana hälsningar de kan skriva. Efter att de skrivit med blyertspenna blev det dags att ta fram kulspetspennan och

försöka skriva enligt “blyertsmodellen”. Många moment och många nya begrepp: vykort, adress, postnummer, frimärke, frankera, avgående post etc.  Rubriken för en skrivuppgift i åk 3–4 var “Mitt klassrum”. Tillsammans gjorde vi en tankekarta och funderade på vad som finns i vårt klassrum. Jag hade på förhand skrivit en inledning på ca 10 rader för att inspirera eleverna att ta itu med sin uppgift. En del elever valde att skriva av några meningar av min text, andra skrev om samma saker som jag, men med egna ord och så fanns det de som skrev mycket självständigt och inte direkt plockade med så mycket från modelltexten. Vi använder modifierad layoutmodell, textstorlek 18 i rubrik och 14 i text. Åsa åk 5–6 KBS Jag tycker att det har känts utvecklande att få tänka på skrivandet som en helhet som vi alla sysslar med, inte bara något som görs på någon enstaka timme. Jag tycker att det är intressant att få höra om vad var och en sysslar med som tangerar det vi talat om på ett eller annat sätt. Jag tror att eleverna påverkas av att lärarna samstämmigt ägnar sig åt skrivandet. Lite liknande ramar men ändå ämnesspecifikt. Det måste ju på något vis öka värdet av skrivandet också i elevernas ögon. Jonna Österman SHS Vi har använt layoutmodellen i engelskan i skriftliga uppgifter. Jag upplever att den är redan “inkörd” i åk 7–9 och de har tagit till sig den på ett bra sätt. Det är jättefint att ha ett gemensamt system på utseendet, för det underlättar vårt arbete, både för elever och lärare. Med åk 7 gjorde vi verbförhör i Google Forms enligt cirkelmodellen. I åk 8 kommer vi att

ARENA 29

skriva en essä, också enligt cirkelmodellen. Vårt Classroom för Skrivande skola har varit en bra samlingspunkt för allt material och alla exempel. Det är alltid trevligt att få ta del av vad andra gjort och få inspiration och tips på hur en kan jobba vidare i undervisningen.   Pia Snickars SHS Jag har använt layoutmodellen i biologi med årskurs 9 då de fick som uppgift att skriva en berättelse om smörgåsens väg genom matsmältningssystemet. Vi hade först gått igenom vad som händer med de olika näringsämnena då de passerar genom matsmältningssystemet och för mig blev detta som ett slags kontroll om de hade förstått teorin. Med årskurs 8 håller vi just nu på med inlärningsdagbok i fysik, vilket eleverna gör istället för att skriva prov. Eleverna har tidigare skrivit inlärningsdagbok i andra ämnen och det skall bli spännande att se hur de lyckas med det i fysiken. Jag tycker att det underlättar mycket för alla då man har en modell att utgå ifrån och eleverna är redan duktiga på att använda sig av den. Nina Robertsén åk 2 KBS Vi har skrivit sagor enligt Cirkelmodellen. Vi funderade först på vilka klassiska sagor vi kände till och vad de handlade om. Vi funderade på hur klassiska sagor oftast börjar med ”Det var en gång” och slutar med ”och så levde de lyckliga i alla sina dagar”. Sedan läste vi ”Prinsessan på ärten” högt i klassen. Efter det fick eleverna i uppgift att göra en tankekarta kring vad deras egen saga skulle handla om, var den skulle utspela sig, pro-

blemet i sagan och lösningen på problemet. Före de började jobba med sina tankekartor gjorde vi en gemensam tankekarta på tavlan. Sedan var det deras tur att göra sina egna tankekartor för att lättare få struktur och en röd tråd i sina sagor. Då tankekartorna var klara skrev vi rent den gemensamma sagan och nu håller de på och skriver rent sina egna sagor. Efter att de är klara är tanken att de ska få utvärdera sina egna sagor och fundera på vad som blev bra och vad de skulle ha kunnat göra annorlunda. Monica Lauha Åk 1–2 SHS Vi håller just nu på med sagotemat i åk 1–2 enligt cirkelmodellen. Vi började med att jag läste en kort saga för hela gruppen. Sedan såg eleverna texten till denna saga och vi pratade om olika kännetecken för sagor. Sedan fick eleverna se illustrationer till några kända H.C. Andersens sagor och gissa vilken saga det var frågan om. Projektet fortsatte med att vi gjorde en gemensam tankekarta med hela gruppen för vår gemensamma saga. Denna saga håller jag ännu på och sammanställer. Idag har eleverna fått göra tankekartor till sina sagor i mindre grupper och under nästa vecka renskrivs de. Eleverna i åk 2 kommer också att få skriva helt egna sagor, efter att de gjort en tankekarta som de sedan utgår ifrån. Efter projektet blir det utvärdering även här i vår klass, alla elever i åk 2 utvärderar sin egen saga samt “processen” hur sagan kom till.

Lena Elgabsi, SHS Eleverna i åk 8 har börjat skriva brev i läroämnet religion. Eleverna ska föreställa sig att de är på en pilgrimsresa för flera hundra år sedan och skriver ett brev till en vän hemma i Finland.  Vi försöker använda oss av cirkelmodellen. Först har vi tillsammans läst om genren brev och om dåtidens pilgrimsresor till heliga platser. Sedan har vi tillsammans författat ett brev enligt instruktioner om hur ett brev ska skrivas och enligt layoutmodellen för Skrivande skola. Brevet innehöll både fakta om pilgrimsresan samt egna känslor, upplevelser och tankar dvs. fiktion. Nu håller eleverna på att författa egna brev som är dels fiktiva men dels faktabaserade. Det verkar som om det gemensamma brevet gav stöd och fungerar bra som modell, i synnerhet för de elever som inte har så lätt att själva leva sig in i en annorlunda situation och berätta uttömmande och varierat. Anna Fröberg KBS I åk 5–6 arbetar vi nu med en faktabok, i ämnet omgivningslära. Vi har i små doser tagit in fakta om ämnet, bekantat oss med faktaböcker och deras upplägg. Nu söker vi information och försöker hitta lämpliga och trovärdiga källor. Samtidigt producerar vi text med olika underrubriker och stödfrågor som hjälp. I det dokument där vi nu skriver använder vi layoutmodellen. Texten skall sedan flyttas in i en bok i programmet Book Creator, till sist skriver vi ut boken. Eleverna kommer sedan att presentera sina böcker, använda sig av det som står i böckerna och göra korta filmsnuttar till. TEXT: CHRISTOFFER WÄRN & MARIA DAHLIN ILLUSTRATION: AMANDA HELLING

Hur skriver niondeklassarna? Sex iakttagelser efter en nationell utvärdering Iakttagelse 1: En bra skrivuppgift? Ska man utveckla skrivuppgifter för niondeklassare som motsvarar det rådande paradigmet och LP 2014 krävs det en hel del tankearbete. Uppgiften ska i princip bygga på en autentisk skrivsituation, riktig kommunikation och genremedvetenhet, och den ska svara på frågor om varför man skriver, till vem man skriver och var och i vilket format texten möjligtvis publiceras. I den nationella utvärderingen av lärresultat i lärokurserna svenska och litteratur och finska och litteratur i årskurs 9 våren 2019 hade vi två skrivuppgifter som båda försökte svara mot förväntningarna på en autentisk skrivsituation. I den första uppgiften skulle

eleverna skriva en argumenterande text, en insändare, om hur hemorten borde utvecklas med hänsyn till globala utmaningar. Texten var tänkt att publiceras på hemortens webbplats. Eleverna skulle beskriva bakgrunden och problemet, och föreslå en lösning och samtidigt försöka övertyga läsaren. I den andra skrivuppgiften skulle eleverna reflektera över den första skrivuppgiften, sitt eget skrivande, sin skrivprocess och sig själva som skribenter. Om man bara vill bedöma språkriktighet eller någon annan enskild dimension av en text är det förstås lättare att utveckla en skrivuppgift. Att konstruera skrivuppgifter som tar fasta på en texts olika dimensioner är krävande, inte minst när det gäller bedömningskrite-

rierna. Det är den svåraste biten: Om skrivuppgiften är mångsidig, är det viktigt att också bedömningen är mångsidig.

Iakttagelse 2: Vad förväntar vi oss av eleverna? Elevernas skrivförmåga i våra uppgifter avspeglade också deras läsförmåga och förståelse för förväntningarna bakom uppgifterna. De starkaste skribenterna förstod precis vad som förväntades i uppgifterna och de tog det som en utmaning att visa upp sin skrivförmåga och kreativitet. En del av de svagaste skribenterna kom inte alls i gång med sitt skrivande, hade uppenbarliga svårigheter att komma på vad de ska skriva om och hur de ska få till stånd en text.

ARENA 31

Särskilt i de texter som fick höga poäng syntes det tydligt att eleverna hade metakognitiv kunskap om vad skrivande går ut på. Eleverna hade uppenbarligen en bild av att skrivprocessen består av olika delar: Att välja ämne och samla ingredienser, bygga upp ett innehåll, och strukturera och ge texten en språklig form. Det var denna metakognitiva know-how som de svaga skribenterna ofta saknade. Elevernas medvetenhet (eller omedvetenhet) om förväntningarna på texten som ska skrivas, visar att det är viktigt att göra det klart för eleverna vilka förväntningarna på en skrivuppgift är. Vad är det för en text som efterlyses? Vad är det som bedöms? Är det olika dimensioner i en text? Får man vara påhittig? Varför skriver vi egentligen?

Iakttagelse 3: Ojämnt i slutet av grundskolan Det ser mycket ojämnt ut i slutet av grundskolan. Skillnaderna i elevernas skrivfärdigheter syntes redan i utseendet på texterna, till exempel i längden, strukturen, interpunktionen och språkriktigheten. Medan de starka texterna var längre, fylligare och mer välstrukturerade, var de svagaste texterna ofta mycket korta och ostrukturerade. I de svagaste texterna fanns också mer stilistiskt svajande. De svagare texterna saknade ofta olika slags genretypiska drag och det märktes framför allt att de inte tog hänsyn till läsaren. Texterna påminde kanske mer om svar på provuppgifter än för ett särskilt ändamål och för en viss läsekrets utformade texter. Till saken hör att det visat sig att diskursiva texter, till vilka insändaren och andra argumenterande texter räknas, tar lång tid att lära sig. Diskursiva texter har ofta ansetts vara krävande och något elever sent lär sig bemästra. De ojämna skrivfärdigheterna i slutet av grundskolan tyder på att progressionen i lärandet inte riktigt fungerar

32 ARENA

steg för steg från skolstarten fram till årskurs 9. Någonstans under den långa vägen verkar en del elever stagnera i sitt skrivande.

Iakttagelse 4: Längden spelar en roll Det fanns ett tydligt samband mellan resultatet i skrivuppgifterna och längden på texten. Flickorna presterade delvis bättre än pojkarna för att de helt enkelt hade bemödat sig om att skriva längre texter och satsa mer tid på uppgifterna. Det här syntes också i förhållningssättet till skrivuppgifterna. Aningen förenklat: De starka skribenterna upplevde att det önskade ordantalet var för lågt, och de svaga att det var för högt. Följande figur visar sambandet mellan resultatet i en av skrivuppgifterna i utvärderingen på vitsordsskalan 4–10:

Den vågräta axeln visar ordantalet på skalan 0–300 ord, och den lodräta axeln visar resultatet på vitsordsskalan 4–10. Figuren visar hur längden på texten hänger ihop med resultatet: ju längre text, desto bättre resultat. Sambandet märks kanske tydligast från vitsordsnivån fem till ungefär åtta, därefter är sambandet inte lika tydligt. Sambandet mellan textlängd och resultat väcker många frågor, till exempel: Skulle en del av eleverna prestera bättre om de helt enkelt ansträngde sig mera, hade starkare motivation och vilja, och försökte få ihop mer ord, tankar och innehåll till längre texter i skolan?

Iakttagelse 5: Nyttan av självreflektion Något av det mest intressanta i utvärderingen var att få läsa elevernas egna tankar och känslor kring sitt skrivande. De starkaste skribenterna berättade ofta att de också gillade att skriva och läsa på fritiden. Flera av de svagaste skribenterna uttryckte svagt självförtroende och en mycket begränsad syn på skrivandets möjligheter. Men det var glädjande att märka att det också bland de allra svagaste fanns elever som gillade att skriva. Alla de tankar och känslor som eleverna berättade om i sina texter visar på möjligheter som kanske inte utnyttjas tillräckligt väl i samband med skrivundervisningen. I en av artiklarna i vår artikelsamling Jag skriver, alltså tänker jag: Perspektiv på skrivpedagogik (2020) reflekterar Kenneth Gustafsson, som jobbar som modersmålslärare i Svenska samskolan i Tammerfors, över vilken nytta läraren kan ha av att utnyttja självreflektion i anknytning till skrivande: Skrivundervisning med hjälp av självreflektion ger framför allt information om och verktyg för skrivande. Självanalysen kan ge svar på grundläggande frågor: Behöver eleven ännu mera rättskrivning eller handlar skrivsvårigheterna mera om ett svagt självförtroende? Beror virriga uppsatser på bristfällig planering eller beror de på svårigheter att gestalta helheter? Är orsaken till skrivkramp svårigheten att fokusera i klassrumsmiljö eller är förklaringen när allt kommer omkring överdriven självkritik? Lösningen på olika skrivutmaningar ligger mycket närmare om både läraren och eleven blir medvetna om de verkliga orsakssammanhangen. Betoningen på självreflektion, självvärdering, kamratrespons och formativ bedömning i LP 2014 har en tonvikt på utvecklingen av färdigheterna, kunskaperna och kompetenserna. Men i utvärderingen visade elevernas tankar och känslor att kompetensaspekten

kanske är en aning snäv. För att stödja och sporra alla elever i deras skrivande behövs en mer holistisk syn på de enskilda eleverna som skribenter (och människor).

Iakttagelse 6: Det meningsfulla skrivandet En del av de elever som fick mycket låga poäng i skrivuppgifterna upplevde att deras skrivande inte hade någon betydelse. Det är delvis förståeligt i en provsituation, men det vittnar också om ett slags uppgivenhet, och en onödigt negativ syn på skrivande. Upplevelsen relaterar till ett över 30 år gammalt citat av Ulf Teleman som Beatrice Silén har plockat fram i vår artikelsamling: Ändå är ju detta att finna en rimlig mening med sitt skrivande själva kärnan i konsten att kunna skriva. Om man inte kan hitta på något att säga, något som någon annan kan förväntas finna väsentligt, något som det lönar sig för den andre att läsa (i stället för att bli okunnig om det eller ta reda på det någon annanstans), ja då behöver man ju inte kunna skriva. Denna inställning är i grunden nödvändig också om man får skrivuppgiften av andra. Citatet är en viktig påminnelse om vad läsande, skrivande och kommunikation kanske någonstans bortom alla begrepp och kompetenser i sista hand handlar om. För att utveckla alla elevers skrivfärdigheter, självkänsla och självförtroende kring skrivandet, tror jag personligen mot bakgrund av elevernas texter i utvärderingen 2019 att skrivundervisningen i den grundläggande utbildningen borde vara mer medvetet uppbyggd med tanke på långsiktighet och progression. Det borde skapas möjligheter och redskap för eleverna att utvecklas steg för steg, och så att var och en säkert får positiva, lustfyllda och meningsfulla upplevelser av skrivande under sina nio år i grundskolan.

Läs mera i NCU:s publikationer: Rapporten: Svenska och litteratur i slutet av årskurs 9: Resultat av en utvärdering av lärresultat våren 2019 Den tvåspråkiga artikelsamlingen: Jag skriver, alltså tänker jag: Perspektiv på skrivpedagogik Båda hittar du på webbadressen www.karvi.fi. JAN HELLGREN

ARENA 33

RECENSION

Vad händer på norsklektionerna? Marte Blikstad-Balas och Astrid Roe: Hva foregår i norsktimene? Utfordringer og muligheter i norskfaget på ungdomstrinnet. Universitetsforlaget 2020. 221 sidor.

Medan vi i Finland i den färska utvärderingsrapporten om lärresultaten i svenska och litteratur i årskurs 9 fått en inblick i på vilken nivå eleverna kunskapsmässigt ligger i jämförelse med läroplansmålen, ger en läsvärd, ny norsk bok en initierad inblick i norskundervisningen i årskurs 8. I Hva foregår i norsktimene? sammanfattar Marte Blikstad-Balas och Astrid Roe från Universitetet i Oslo på ett lättillgängligt sätt resultaten från ett omfattande norskt projekt, LISA (Linking Instruction and Student Achievement). Projektet filmade under läsåret 2014–15 en veckas norskundervisning i årskurs 8 i 47 norska skolor. Videomaterialet omfattar 178 lektioner och har analyserats och rapporterats i åtskilliga examensarbeten och artiklar. Blikstad-Balas och Roe bjuder i boken på många exempel ur materialet, både sådana som visar utmärkt, fungerande undervisning och sådana där de ser utvecklingspotential. De kopplar därtill LISA-studiens resultat till forskningsbaserade kriterier för god undervisning när de tecknar bilden av vardagen i norskundervisningen, utgående från läroämnets olika delområden.

34 ARENA

Den norska läroplanen Kunnskapsløftet från 2006 betonade läsande och skrivande som grundläggande färdigheter, vilka alla läroämnen har ansvar för. Trots detta är det ändå norsklärarna som bär huvudansvaret. Det Blikstad-Balas och Roe noterar är att arbetet med läsning utvecklats, till exempel med mer undervisning i lässtrategier för skönlitteratur och fakta. Däremot efterlyser de mer lässtrategiarbete för texter med motstridig information och för argumenterande texter. När det gäller läsning av skönlitteratur är det nästan uteslutande norsk litteratur i videomaterialet och två tredjedelar av författarna är män. Men Blikstad-Balas och Roe är kritiska mot att debatter om litteraturundervisning alltför ofta fastnar just på urvalsfrågorna. Visst är det viktigt med representativitet när det gäller kön och geografisk spridning, men det viktigaste borde ändå vara vad som görs med texterna. De nämner en läsvaneundersökning där bara två av 42 intervjuade elever i årskurs 9 uppgav att norskläraren inspirerat dem att läsa på fritiden. I LISA-materialet är individuell bokläsning regel, få exempel finns på att en hel klass läser

samma bok och diskuterar den. Till skillnad från läget i Svenskfinland ingår nästan all skönlitteratur som läses i läromedel. I skrivundervisningen ser författarna att det förekommer längre uppgifter med klar skrivdidaktisk ambition, men också en rad korta skrivuppgifter med fokus på innehåll och utan skrivutvecklande mål. När elever till exempel antecknade det som stod på tavlan eller en PowerPoint-presentation förekom ingen diskussion om skrivandets roll. Eftersom skriftlig examination är central i skolan, det vill säga att eleverna ska visa vad de kan genom att skriva, förvånar det författarna att norsklärarna inte behandlar sådant skrivande mer än de gör. Hur skriver man goda svar? Också i Norge har grammatiken fortfarande en plats i skolan, med det särdraget att den ofta får en särskild betoning i sidemålsundervisningen, det vill säga för de flesta elever nynorskundervisningen. Varför lärarna mest använde vardagsspråk i stället för grammatisk terminologi i samband med elevernas skrivande ger materialet i LISA-studien inte svar på, men författarna spekulerar om det kan bero på att lärarna själva inte har

"När utvärderingarna i Finland konstaterat vilken betydelse motivationen har också för lärresultaten i svenska och litteratur är detta en iakttagelse som vi också verkligen får ta till oss."

tillräckliga grammatikkunskaper eller på att läromedlen inte kopplar grammatik till skrivande utan oftast presenterar grammatiken helt separat. Förutom de filmade lektionerna går Blikstad-Balas och Roe i slutet av boken också in på ett annat material från LISAstudien, nämligen enkätsvar från elever om norskundervisningen. Där fick lärarna överlag gott betyg för att de skapar en god arbetsmiljö, har förmåga att förklara ämnesinnehållet och är bra på att ge god och nyttig respons. Däremot finns det större utvecklingspotential för lärarna inom några andra delområden: engagemang och elevinflytande. En tänkvärd jämförelse med motsvarande enkätsvar om matematikundervisning visar ungefär samma mönster, men eleverna upplever att matematiklärarna både utmanar och engagerar dem mer än vad norsklärarna gör, till exempel genom att kräva att de motiverar sina svar. Författarna spekulerar att ämnenas olika karaktär kan bidra till skillnaderna i enkätsvaren. I matematiken kommer det hela tiden nya saker att lära sig som eleverna vet att de kommer att bli bedömda på, medan många delar i norskundervisningen, som litteraturdiskussioner, inte har samma konkreta kunskapsinnehåll. En annan intressant jämförelse är mellan enkätsvar från Norge, Sverige och Finland, där det dock inte framgår om eleverna från Finland gått i finsk eller finlandssvensk skola. Enligt enkätsvaren är lärarna i Finland

bättre att förklara svårt ämnesinnehåll och göra ämnet intressant. Däremot ligger de sämre till än sina kolleger i grannländerna när det gäller att ha eleverna att motivera svar. Eleverna i Finland upplever inte heller att lärarna i samma utsträckning ville att de ska dela sina tankar med varandra eller komma med åsikter om undervisningen. Sammanfattningsvis berömmer Blikstad-Balas och Roe norsklärarna för deras goda kunskaper och speciellt för hur de arbetar med processorienterad skrivundervisning med mycket stöd till eleverna, hur de arbetar med lässtrategier och hur de när det gäller sakprosa arbetar med autentiska texter. Men utmaningar finns också. Den systematiska stöttning som eleverna fick i skrivundervisningen fanns det färre exempel på från andra delområden i norskämnet. I läsundervisningen bedömer författarna att det är ”for lite kritisk lesing og for mye bekreftende lesing”. Helhetsmässigt konstaterar de att ”at lærerne har et uutnyttet potensial når det gjelder å gjøre undervisningen interessant og relevant for elevene utover her og nå-situasjonen”. Och fastän Blikstad-Balas och Roe i sin forskarroll oftast förstår vad lärarna är ute efter med sin undervisning bekymrar det dem att lärarna inte i tillräckligt hög utsträckning förklarar det för eleverna. I analysen av videomaterialet i LISA-studien kodades bara tre procent som undervisning där lärarna tydligt förklarar vad

det är eleverna ska lära sig och varför, och där undervisningen hänger samman med och understöder de uppställda målen. När utvärderingarna i Finland konstaterat vilken betydelse motivationen har också för lärresultaten i svenska och litteratur är detta en iakttagelse som vi också verkligen får ta till oss. Om eleverna inte förstår varför de håller på med det de gör på lektionerna – för att läraren inte förklarat det! – är det inte konstigt om undervisningen upplevs sakna relevans och motivationen tryter. De nationella utvärderingarna av lärresultat i Finland har gett mycket information om hur det ligger till med undervisningen i våra skolor, sett i relation till de mål som läroplanen ställer upp. Men det vore verkligen värdefullt att också få en fördjupad granskning av det som faktiskt händer i klassrummen, i likhet med den som den norska LISAstudien ger. Även i Sverige pågår ett motsvarande projekt med analys av ett omfattande material med filmade lektioner (38 klasser, 142 lektioner), koordinerat av Karlstads universitet. Finns det månntro någon finlandssvensk fond som är villig att finansiera en sådan storskalig kartläggning av undervisningen i svenska och litteratur i våra finlandssvenska klassrum? ANDERS WESTERLUND

ARENA 35

Möten med dikten – Ny doktorsavha och litteratur med didaktisk inriktning Anna Sigvardsson forskar i poetiska läspraktiker inom och utanför gymnasieskolan

Poesi och gymnasiet Många lärare i svenska och litteratur upplever att poesiundervisningen är en utmaning. Lars Wolfs två handböcker om poesiundervisning (Till dig en blå tussilago samt …Och en fräck förgätmigej) från tidigt 2000-tal är bekanta för många lärare, men att basera sin poesiundervisning på vetenskaplig forskning har inte varit lätt då området inte har studerats i större utsträckning. Anna Sigvardsson vid Luleå Tekniska Universitet bidrar till att fylla denna forskningslucka då hon i år disputerade med sin avhandling om poesi i gymnasiet. Med syftet att ge en fördjupad förståelse för gymnasiestuderandes poetiska läspraktiker i skolan och på fritiden, visar Sigvardsson hur tidigare forskning, gymnasiestuderande och lärare förhåller sig till poesi i gymnasiet.

36 ARENA

Ett område med lite forskning Den första av fyra artiklar i avhandlingen är en systematisk litteraturstudie där Sigvardsson kartlägger hur undervisning i poesiläsning diskuteras i tidigare forskning. En meta-analys av 28 referentgranskade artiklar visar att forskning i området främst har gjorts i engelskspråkiga länder inom discipliner som utbildningsvetenskap, litteraturvetenskap och psykologi. Ett ofta förekommande tema i artiklarna är personlig respons-metodik (efter Louise Rosenblatts transaktionella teori) vilket innebär att eleverna utvecklar en personlig respons på dikter och att de använder sig av egna erfarenheter och känslor för att tolka dikterna. Ett annat fynd är hur gymnasieelevernas poesiläsning utvecklas över tid. Studierna indikerar att elevers tolknings-

arbete utvecklas långsamt – elevers poesiläsning i högstadiet och i början av gymnasiet är ofta bokstavligt. Explicit undervisning om olika typer av strategier och konventioner kan eventuellt hjälpa för att försnabba elevernas tolkningsprocess.

Gymnasiestuderandes poesiläsning på fritiden Avhandlingens andra artikel rör gymnasiestuderandes poesiläsning på fritiden. Materialet, bestående av 21 intervjuer med studerande, visar att de poesirelaterade aktiviteter studerande ägnar sig åt (förutom själva läsningen) bland annat är att själva skriva poesi, samtala om poesi med andra, anteckna eller fotografera dikter, dela dikter och integrera poesi i skolarbeten. Poesiintresset har antingen startat tidigt i hem där litteraturläsning har varit högt värderat men kan också ha tagit

RECENSION

ndling i svenska

fart i sena tonåren. För en del studerande fungerar det egna intresset för att skriva poesi som en katalysator för att läsa poesi, och en del studerande menar att de har behövt ompröva sin föreställning om poesi. Överlag visar studien att poesiläsningen kännetecknas av en korsbefruktning mellan poesi och andra skapande uttryck.

Varför läsa poesi? Ett huvudskäl till att gymnasiestuderande läser poesi är för att få starka, emotionella estetiska upplevelser. Det här visar resultatet i Sigvardssons tredje artikel. När studerande läser poesi upplever de att de blir sedda av dikten – att dikten hjälper den studerande att klä erfarenheter och känslor i ord. Vidare upplever studerande en gemenskap med diktjaget då denne bekräftar och normaliserar läsarens tankar. Poesin upplevs även ge stöd i svåra perioder – att få ta del av andra människors liknande perspektiv erbjuder studerande nya sätt att tänka om den egna situationen.

Lärares uppfattningar om poesi

Börja med det personliga engagemanget

Eftersom tidigare studier visar att en hel del lärare känner en osäkerhet när det kommer till poesiundervisning undersökte Sigvardsson i sin fjärde artikel vad lärare, som på fritiden läser poesi, anser vara nyckelelement när det kommer till poesiundervisning. Intervjuerna med femton svensklärare visar att de gärna utgår ifrån sitt eget personliga engagemang för poesi och låter det ”smitta av” på studerande. En hel del lärare nämner att de ofta inleder med att fånga upp studerandes egna uppfattningar om poesi och att de gärna lyfter fram olika typer av poesi (spoken word, tonsatta dikter m.m.) Lärare nämner även att de försöker skapa ett tryggt klassrumsklimat för att diskutera poesi samt att de stöttar studerandes tolkningar genom att fokusera på den estetiska upplevelsen och textanalys.

Den mångfacetterade avhandlingen är ett spännande och fräscht bidrag till ett i stor utsträckning outforskat fält. De konkreta råden till lärare är bland annat att med fördel utgå ifrån det personliga engagemanget. Såväl lärare som studerande lyfter fram det egna intresset och den estetiska upplevelsen som viktigt för poesiläsningen, och därför menar Sigvardsson att det kunde vara en bra startpunkt för poesiundervisningen. Eftersom många unga läser för självinsikt kan läraren även sträva efter att bygga vidare på studerandes kunskaper och erfarenheter för att fördjupa förståelsen för poesi. Vi som lärare kan ha en tendens att närma oss poesi med fokus på textanalys och närläsning, men vi kan (och bör) ge studerande utrymme att läsa och laborera med poesi som berör och engagerar dem. MINDY SVENLIN, Doktorand i pedagogik (svenska och litteratur med didaktisk inriktning) vid Åbo Akademi

ARENA 37

En dag fylld med läroplan, studentexamen och kollegor Efter en lång paus utan gemensamma samlingar ordnade SMLF fortbildningsdag för gymnasielärare fredagen den 20.11 via Zoom. Under en heldag hann vi diskutera, skratta och reflektera kring temat Läroplan och studentexamensprov i förändring. Gymnasierna runtom i Finlands står inför en stor förändring och redan nästa höst ska den nya läroplanen stå redo att tas i bruk.

Det var ett rekordstort antal deltagare under fortbildningsdagen, så många att alla inte ens rymdes med på samma skärmdump.

Att det är aktuella och angelägna ämnen som lärarna vill diskutera är det ingen tvekan om. Ca 60 modersmålslärare deltog i den virtuella fortbildningsdagen, där det ingick inspirerande diskussioner, värdefulla smågruppsarbeten och en livlig chattdialog. Läroplansarbetet är i full gång i gymnasierna och det märktes att många ville utbyta idéer för att ro i land en av de större gymnasiereformerna på en lång tid.

Skulle du sätta 40 eller 45 poäng? Förmiddagen ägnades åt att diskutera läs- och skrivkompetensen och hur de bedöms. Deltagarna hade chansen att lyssna på censorerna Bodil Haagensen

38 ARENA

och Gunborg Gayer diskutera studentexamensgenrerna med utbildningsrådet Pamela Granskog. Efter fyra omgångar med de nya proven var det nyttigt att se hur censorerna resonerar kring bedömningen och hur vi lärare bäst gör den preliminära bedömningen. Ämnet väckte diskussioner och man kan konstatera att det inte alltid är lätt att poängsätta en examinands svar. Glädjande är ändå att fältet var ganska överens i poängsättningen av exempelsvar baserade på uppgifter i Studentprov. För mig som relativt ny lärare var gruppdiskussionerna kring bedömning av exempeltexter värdefull, eftersom det gav mig en inblick i hur andra lärare ute på fältet tänker.

Diskussionerna kunde ha utökats ytterligare, men tiden kom emot och det fanns många viktiga punkter på agendan.

Hur läser och skriver de som börjar gymnasiet? Förmiddagens andra pass hölls av Jan Hellgren, ledande utvärderingsexpert på NCU, som berättade om resultaten i den nationella utvärderingen av lärresultaten i svenska och litteratur i slutet av åk 9 från våren 2019. Det fanns vissa tydliga linjer i resultaten från den utvärderingsomgången. Flickorna presterade ännu en gång bättre än pojkarna i allmänhet, men det fanns också

andra bakgrundvariabler som påverkade. Framför allt påverkade inställningen till ämnet och vilken nytta eleverna ser med skrivande och läsande. Också varifrån man kommer spelade en roll: ytterligheterna var flickor i städer som klarade sig ganska mycket bättre än pojkar på landsbygden. Överlag klarade sig elever i städer bättre än elever på landsbygden. Hellgren lyfte också fram att det fanns ett samband mellan ett starkare resultat och mer bokläsning. Det som däremot inte verkade påverka resultaten var användningen av svenska på fritiden. Hellgren påpekade att man i kommande utvärderingar bör följa utvecklingen av resultaten baserat på om man bor i en stad, tätort eller på landsbygden, för att undvika en polarisering mellan dessa. Han förespråkade också en systematisk och mer långsiktig skrivundervisning i den grundläggande utbildningen samt betonade vikten av fortbildningar för modersmålslärare. Allt detta sammanfaller väl med den diskussion om skrivglappet som förts denna sommar och höst, samt med projektet Skrivande skola.

Att tänka ämnesöverskridande eller att inte tänka ämnesöverskridande Tänkte ni samarbeta med andra ämnen? Kan man göra studieavsnitt på en studiepoäng? Hur långt har ni kommit? Frågorna var många då eftermiddagspasset drog igång. För egen del, och jag vågar påstå att detsamma gällde många andra närvarande, är diskussionen om läroplanen den som väcker mest tankar i arbetet för tillfället. Passet inleddes med att Ulrika Back från Ålands lyceum, Nina Granberg från Pedersöre gymnasium, Linda Tigerstedt från Tölö gymnasium

samt undertecknad fick ge en kort lägesrapport från fältet. Redan under tiden märktes det att vi alla är i lite olika skeden och jobbar på olika sätt med läroplanen. Vissa är mer ensamma och vissa samarbetar med andra skolor. Oavsett arbetssätt har vi ändå många gemensamma utmaningar. Ordförande Annette KronholmCederberg berättade om några tankar gällande den nya läroplanen och avslutade med att lyfta fram något som många av oss säkert har tänkt i våra stilla sinnen: “I gymnasiet är varje lärare också lärare i språket inom den vetenskapliga disciplin som läroämnet grundar sig på samt lärare i multilitteracitet.” (GLP2021 s. 22) Pamela Granskog berättade om bakgrunden till läroplansförändringen och gjorde några nedslag i väsentliga aspekter. Hon gav också konkreta riktlinjer för skapandet av studieavsnitt och här besvarades många av våra frågor. Chatten användes ivrigt och det här är en av fördelarna med en virtuell fortbildning: tröskeln för att ställa den där frågan man gått och tänkt på är låg. Vi fick förslag på möjliga studieavsnitt, men huvuddelen av eftermiddagen var ändå då vi i mindre grupper fick diskutera med andra lärare hur de tänker. Det intressanta med att diskutera hurdana studieavsnitt vi skapat runtom i Svenskfinland är att vi på många sätt tänker väldigt lika. Samtidigt framkom det att vi också har tänkt olika och hittat olika slags lösningar. Modersmålsämnet är tacksamt eftersom det är så brett, vi kan samarbeta med nästan vem som helst. Ibland finns det ändå andra faktorer som gör att ett samarbete med ett annat ämne inte föds. Under eftermiddagen fick vi ta del av studieav-

snitt inom ämnet, ämnesövergripande studieavsnitt med täta samarbeten och studieavsnitt där man samarbetar med något annat ämne endast kring något visst moment. Att modersmålslärare är kreativa och villiga att tänka nytt är det ingen tvekan om. Det rådde ändå konsensus om att det är bättre att börja smått och sedan utvidga, vilket också Granskog påpekade. Vårt ämne har också ett egenvärde som vi inte ska glömma bort, även om ett samarbete kan förstärka det värdet. Det är en spännande tid vi lever i och om mindre än ett år ser vi de första studieavsnitten komma till liv. Jag önskar er alla lycka till och ork i arbetet vi gör med att förnya det finländska gymnasiet. Till sist vill jag ännu en gång tacka ordförande Netti och styrelsemedlem Mindy Svenlin som tillsammans gjorde vår fortbildning möjlig, samt ett stort tack till Pamela Granskog, Bodil Haagensen, Gunborg Gayer, Jan Hellgren, Ulrika Back, Nina Granberg och Linda Tigerstedt för intressanta inlägg. TEXT OCH FOTO: CHRISTOFFER WÄRN

ARENA 39

Kolumntävlingen Argh!? vill få skribenter att ryta till Den första Argh!?-tävlingen ordnades år 2012. Svenska kulturfonden tog kontakt med SMLF eftersom de önskade starta en skrivtävling för finlandssvenska ungdomar. Genren blev kolumn, då den har en lagom längd, ger utrymme för en personlig stil och är en opinionstext där man kan väva in egna erfarenheter. Katarina von Numers-Ekman var med när det hela startade. - Bakgrunden var att Kulturfonden redan tidigare tillsammans med Suomen ruotsinopettajat hade instiftat ”Abitävlingen” för finskspråkiga abiturienter. Argh!? ville nå fler än bara abiturienter och siktade därför från början in sig på hela andra stadiet, dvs. alla årskurser i gymnasiet och inom yrkesutbildningen, berättar von Numers-Ekman. En central person som var med och utarbetade detaljerna kring tävlingen var journalisten Magnus Londen. - Som jag minns det var namnet hans idé. Det är ett utrop som ger uttryck för ilska och som ofta används i serietidningar. Vitsen var att namnet skulle uppmana tävlingsdeltagarna att vara kritiska och utgå från starka egna känslor och upplevelser, minns von Numers-Ekman.

Argh, Argh? eller Argh!? Såväl Katarina von Numers-Ekman samt tidigare SMLF-ordförande Pamela Granskog och nuvarande ordförande, Annette Kronholm-Cederberg, är något osäkra på hur det ursprungliga sättet att skriva namnet var. I olika dokument samt medierapporteringar varierar namnet nämligen mellan ”Argh”, ”Argh?” och ”Argh!?”. Dessutom marknadsförs tävlingen med ett epitet – ”en skrivartävling för dig som har något på hjärtat”. - Jag tror det var Argh!? från början. Vitsen med frågetecknet var att 40 ARENA

signalera att det är viktigt att vara nyanserad och se saker ur olika synvinklar i en kolumn. Det var också Magnus Londen som utarbetade det första inspirationsmaterialet med tips och råd om hur man skriver en bra kolumn. Delar av det han skrev då ingår fortfarande i det material som nu finns på SMLF:s hemsidor, berättar von Numers-Ekman.

Kulturfonden och SMLF i tätt samarbete Det har hela tiden varit Kulturfonden som finansierat tävlingen och ordnat den i samarbete med SMLF. Föreningen har ordnat det praktiska med att marknadsföra tävlingen, uppdatera inspirationsmaterialet, samla in bidragen och utse en jury. - Kulturfonden ordnade först flera år i rad prisutdelningen på sitt kansli i Helsingfors, men så småningom flyttade man prisutdelningen till bokmässan i Helsingfors för att ge pristagarna mera synlighet. De finlandssvenska lokaltidningarna har ofta också publicerat de vinnande bidragen, säger von Numers-Ekman. Sedan våren 2020 är Rolf Blauberg tävlingens projektledare. - Det här har minsann varit ett intressant år att vara projektledare. Inget är som jag föreställde mig att det skulle vara, berättar Blauberg. Han syftar bland annat på att årets prisutdelning ställdes in två gånger, först den som skulle ha ägt rum på bokmässan i Helsingfors och att det sedan konstaterades att inte heller reservplanen var genomförbar. Blauberg berättar att det ändå kommit in 87 bidrag till årets tävling, trots den exceptionella våren.

Projektledaren är spindeln i nätet Hans viktigaste uppgifter som projektledare det här året har varit att bearbeta tävlingsmaterialet och fungera som en länk mellan olika aktörer. - Till mina uppgifter hör bland annat att se till att materialet som lärare och skribenter får använda som stöd, verkligen fungerar. Jag ska också marknadsföra tävlingen, samla in och anonymisera bidragen, samt se till att juryn får tillgång till dem, berättar Blauberg. Han är den som kontaktar vinnarna och deras lärare, samt fungerar som en kontaktlänk mellan SMLF och Kulturfonden inför prisutdelningen. - I princip börjar mitt jobb som projektledare när tävlingen utlyses och håller på tills alla bidrag är hos juryn. Medan juryn arbetar har jag en paus och sedan tar mitt arbete igen vid när det är dags att kontakta diverse instanser. Första pris i tävlingen är en resa för två personer till en valfri nordisk huvudstad. I årets tävling heter vinnaren Emma Nordström och hon studerar vid Topeliusgymnasiet i Nykarleby. Juryns motivering till vinnarbidraget lyder: ”I en tid då mycket av tonvikten ligger på att ta plats och att ta för sig har skribentens bidrag en viktig funktion: att påminna om att det också finns de mer försiktiga, de som inte vill göra ett nummer av sig. Texten är skickligt uppbyggd och lyckas med konststycket att vara både personlig och allmängiltig.” Du kan läsa vinnarkolumnen ”Tystlåten i tyckandets tid” här bredvid. TEXT: MARIA DAHLIN FOTO: PRIVAT

Tystlåten i tyckandets tid emma nordström Att vara en vilsen ung människa i ett snabbt växlande samhälle är svårt. Att dessutom vara snäll och tyst i ett samhälle där åsikter och extroverta drag är det nobla är en kamp för sig. Lukten av underläge. Idag förväntas vi unga vara fyllda med åsikter. Vi ska tycka till om allting. För mig är det här ett krig. Att vara konflikträdd i vårt samhälle är en ständig flykt från åsikter. Det är en oavbruten cirkel av att vara andra till lags och undvika all uppståndelse. Det är ett liv av att hålla mun. Hur ska jag kunna skriva en åsiktstext då det här har varit mitt liv i 18 år? Ibland känner jag mig som Ninni i Tove Janssons bok ​Det osynliga barnet ​ (1962), omringad av flera gestalter av hårdkokta och rättframma Lilla My, medan jag själv väljer att inte synas. Kanske är det inte ett val. Kanske har jag också burit på tyngden av en kall och spydig person som med tiden tvingat mig till den här osynligheten. Den där kompisen som alltid trampar på mig, är det hon? Jag har inte sagt ifrån på tio år. Det är bäst så. Ingen uppståndelse. Allt är lugnt. För att inte ge upp min kamp behöver jag en Muminmamma. Jag söker mig till den trygga, lugna rösten som ger stöd då en storm av högljudda åsikter rubbar min varsamma tillvaro. Muminmamman får mig, precis som hon får Ninni, att synas. Hon låter mig tala till punkt då lilla My avbryter mig. Hon är den som får den starkaste rösten att tystna så att den allra svagaste kan höras. En dag kommer Muminmammorna i mitt liv lugnt och tillmötesgående att krossa det samhälle som hyllar de extroverta och högljudda. Hon kommer att ge oss tystlåtna en röst, en plats. Jag säger inte att åsikter är fel, debatter och nytänk är vad som för världen framåt. Jag är bara trött. Trött på modersmålslärare som ständigt och jämt ska dra i oss och tvinga oss att skriva våra åsikter. På kompisen som ger oss onda blickar när vi uttrycker oss. På att aldrig få avsluta sin mening. Jag saknar respekten för yttrandefrihet och rätten att tiga om en så vill. Det är svårt att säga sin åsikt utan att skapa en konflikt. Ännu svårare är det om luften redan är tjock av ord från människor som är överlägsna. Underläge doftar inte gott. För oss konflikträdda stinker platsen längst ner. Men jag som snäll och tyst borde prova på att följa lilla Mys ord: “Du får aldrig ett eget ansikte innan du vågar slåss”. För vem vet, plötsligt har jag skrivit en åsiktstext utan att jag märker det.

Nya styrelsemedlemmar SMLF:s styrelse avtackade i våras Heidi Höglund, Lotta Dammert och Ellinor Lindroos och valde in Ann-Charlotte Fröberg och Mindy Svenlin istället. Här får du läsa en kort presentation av våra nyaste styrelsemedlemmar. 1. Vilken skola jobbar du i och hur länge har du varit modersmålslärare? 2. Vad är bäst med att vara modersmålslärare just nu?  3. Vad är just nu det mest utmanande med jobbet? 

Ann-Charlotte Fröberg: 1. Jag jobbar i Sarlinska skolan i Pargas och jag har arbetat som modersmålslärare sedan 2013, tidigare på gymnasienivå. 2. Det bästa med att vara modersmålslärare är att möta eleverna i klassen. Jag tycker om när det blir en dialog och jag får lära mig nya saker av mina elever. 3. Just nu är det mest utmanande att hinna och räcka till. Jag vill kunna stödja och utmana mina elever, men rådande omständigheterna påverkar naturligtvis.

Mindy Svenlin: 1. Jag fick min examen och modersmålslärarbehörighet under våren 2018. Sedan hösten 2017 har jag jobbat vid Åbo Akademi som projektassistent och doktorand. Från och med januari 2020 är jag doktorand i pedagogiska vetenskaper på heltid och forskar i kollaborativt skrivande. 2. Det jag tycker är mest spännande är att se hur lärare (i både praktik och forskning) fostrar till kritiska och självständiga läsande/skrivande människor som skickligt kan navigera sig bland den myriad texter som vårt tjugoförsta århundrade erbjuder. 3. Som doktorand är det alltid en utmaning att idka forskning på ett sådant sätt så att det kan läsas, förstås och hålla måttet för såväl praktiker såsom teoretiker inom ämnet.

42 ARENA

Bästa SMLF-medlem! SMLF:s styrelse höll konstituerande möte onsdagen den 5.8.2020. Den nya styrelsen ser ut på följande vis: Ordförande: Annette ”Netti” Kronholm-Cederberg Vice ordförande: Katrina Åkerholm Sekreterare: Maria Dahlin Kassör: Lina Nyman Medlem med ansvar för medlemsregistret: Ann-Charlotte Fröberg Medlem med ansvar för informationskoordinering: Nina Granberg Nordspråksrepresentant: Anu-Katja Nurmi Styrelsemedlem: Mindy Svenlin Suppleanter: Harriet Lassus-Utriainen och Malin Borgström I våras kom det styrelsen till kännedom att SMLF:s medlemsregister är bristfälligt. Många e-postadresser har av outgrundlig anledning trillat ur registret. Om du hör till dem som blivit utan SMLF:s medlemsbrev samt medlemsfaktura under läsåret 2019-2020, ta kontakt med medlemssekreteraren Ann-Charlotte Fröberg, på adressen ann-charlotte.froberg@edu.pargas.fi. Det samma gäller om du flyttat och inte fått Arena till rätt adress.

SMLF:s styrelse önskar er alla ett riktigt GOTT NYTT ÅR! ARENA 43

SPRÅKSPALTEN

Finlandismer och standardsvenska En sommar för länge sedan var jag och min familj på semester på Öland. I stugan bredvid oss bodde Jennifer, sex år, från Sverige. Vi började leka tillsammans och vid något tillfälle frågade hon mig hur gammal jag var. Jag är sju år, sade jag. Hon gav mig en betänksam blick. Du säger sjuuuu, sade hon sedan och härmade mitt finlandssvenska uttal. Det var första gången någon gjorde mig medveten om mitt språkbruk. Jennifers kommentar var början på en aktiv förståelse för att det faktum att jag talar finlandssvenska inte alltid är en självklarhet utan något jag måste förhålla mig till. De flesta finlandssvenskar blir förr eller senare medvetna om att deras språk inte nödvändigtvis är riktigt självklart i alla sammanhang. Vi talar svenska i ett land och en verklighet som inte är desamma som i Sverige, men vi är ändå en del av en större språklig gemenskap som det är viktigt att värna om. Det här är den finlandssvenska språkvårdens balansgång och också något som påverkar alla som kommunicerar på finlandssvenska. Den finlandssvenska språkvårdens linje har alltid varit att svenskan i Finland inte ska fjärma sig från svenskan i Sverige och bli ett eget språk. Vi har allt att vinna på att se till att sverigesvenskar och finlandssvenskar kan läsa samma litteratur, använda samma ordböcker och grammatikor och se på samma tvserier utan textning eller dubbning. För att inte tala om alla möjligheter som vårt gemensamma språk öppnar för studier och arbete i grannlandet och de övriga nordiska länderna.

Samtidigt är det viktigt att minnas att finlandssvenskar och sverigesvenskar lever i olika samhällen och olika verkligheter, och det både får och kommer att synas i språkbruket. Våra ministerier kan inte kallas departement och våra merkonomer är merkonomer, eftersom deras examen är finländsk och heter just så. De här så kallade officiella finlandismerna används naturligtvis på alla nivåer i språket, liksom ord som memma och boboll, som heter just så på svenska. De är helt enkelt svenska ord för finländska företeelser. Många finlandismer är mer eller mindre vardagliga. Om vi klottar och råddar, eller om vi måste ta fram halaren igen för att vi har råkat ut för bakvinter rör vi oss ofta i det informella språkets sfär. Det är någonstans här som det blir aktuellt med avvägningar – ska vi tala om att vi klottar och klär på oss halaren, eller borde vi hellre säga att vi kladdar ner och klär på oss vår overall? Och hur är det med det finlandssvenska sättet att använda prepositioner (i gången i stället för åt gången, på första klassen i stället för i första klass), avvikande genus (ett botten i stället för en botten) och avvikande böjning (en nummer, flera numror i stället för ett nummer, flera nummer). För att inte tala om finlandismer som är rent finska ord (kiva, pipo)? Språkvårdens rekommendationer gäller det officiella språket, det vill säga språket i medier, på myndigheter och i andra officiella sammanhang. I de här sammanhangen kan vi ofta ge rätt klara rekommendationer om användningen

av olika ord och uttryck. Då avråder vi från att använda finlandismer som har en motsvarighet i standardsvenskan och från att avvika från standardsvenska grammatikregler. Det här gör vi enligt principen om att vi ska följa svenskan i Sverige och inte i onödan skapa och sprida egna ord och egna grammatiska avvikelser. Språkbruket i hemmet, bland vänner och på fritiden är däremot informellt och personligt, och det står var och en fritt att använda just de ord och uttryck man vill, på ett sätt som passar en själv. Sannolikt använder så gott som varje finlandssvensk både medvetet och omedvetet finlandismer dagligen. Varje varietet av ett språk präglas av sin omgivning, sin historia och sitt samhälle, och det gäller också finlandssvenskan. Det är inget problem. Tvärtom finns det finlandismer som är viktiga för den finlandssvenska kulturen och identiteten, och varje enskild finlandssvensk har säkert vissa favoritord eller favorituttryck som på något sätt avspeglar hens egen identitet. Det viktiga är att känna till finlandismerna och vara så säker på sitt eget språkbruk att man medvetet kan avgöra vilka finlandismer man vill använda och när. Att kunna använda ett standardnära språk när situationen kräver det och sedan växla till ett mer personligt språkbruk i andra situationer är en tillgång. Den som behärskar sitt språk så bra lever i språklig frihet. BIANCA ORTIZ HOLMBERG, språkvårdare