Arena 2/2023

ARENA Medlemstidning för Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f.

LÄRSTIGAR I FOKUS

#2/23

INNEHÅLL 04 Ledaren 05 Mo-café med Axel Åhman 08 Lärstigen – abstrakt liknelse eller konkret hjälpmedel?

11 Snälla hjältar 2023 14 Tre frågor till våra nya styrelsemedlemmar 15 Metaspråket – en del av grammatikinlärningen och -undervisningen?

17 Den skandinaviska deckarens plats i vår samtid 19 Från journalistaspirant till ordförande för modersmålslärare 21 Modersmål med betoning på det praktiska kunnandet 23 Nytt läromedel i modersmål för yrkesutbildning hjälper de studerande att fixa moddan 24 Att göra läsning till en angelägenhet 26 Andraspråk under parasollet 27 Novelltävlingen Vad händer? 2023 32 Tankar hos en nybliven kombilärare 34 Köpenhamn runt på 80 kilometer 37 Å ta muntlighet på alvor 39 Utveckla din och andras professionella muntlighet 40 Finlandssvensk genrepedagogik 44 Elevuppfattningar om vetenskapligt skrivande 46 Kolumntävlingen Argh? 2023 48 Brev från norden

Amanda Helling Layout & illustrationer för Arena info.helling@gmail.com

SMLF:s styrelse 2023-2024 Amanda Audas-Kass (ordförande) Vasa gymnasium amanda.audas-kass@abo.fi Rolf Blauberg (viceordförande) Borgå Gymnasium rofablauberg@gmail.com Sofie Lundell (kassör) Doktorand vid Åbo Akademi kassor@smlf.fi Mindy Svenlin (informationskoordinering ) Åbo Akademi mindy.svenlin@abo.fi

Ann-Charlotte Mårtensson (ansvar för medlemsregistret) Sarlinska skolan i Pargas annlotte.martens@gmail.com Sofia Hägglund (styrelsemedlem) Åshöjdens grundskola i Helsingfors, sofia.hagglund@edu.hel.fi Lina Nyman (suppleant) Brändö gymnasium i Helsingfors kassor@smlf.fi

Victoria Kotkamaa (Nordspråksrepresentant) S:t Olofsskolan i Åbo victoria.kotkamaa@edu.turku.fi Jaana Aho (sekreterare) Sursik skola i Pedersöre jaana.aho@pedersore.fi Christoffer Wärn (Styrelsemedlem och Arenaredaktör) Pargas svenska gymnasium christoffer.warn@edu.pargas.fi Sofie Adolfsson (Arena-redaktör) Lovisavikens skola sadolfsson87@gmail.com

ARENA 3

LEDAREN

Kommunicera över stadiegränser Som lärare har vi koll på vad det är våra elever och studerande ska lära sig enligt läroplanen. Där finns mål och innehåll tydligt uppskrivna, och det är vår uppgift att avgöra hur vi på bästa sätt kan möjliggöra för våra elever och studerande att lära sig allt det som räknas upp. Det kräver kompromisser, handledning, stöttning och kreativitet. Sällan hinner vi med precis allt, åtminstone inte så djupgående som vi kanske skulle önska. Inte heller lyckas vi alltid nå alla, men vi försöker vårt bästa. Samtidigt har vi ofta en klar uppfattning om vad vi förväntar oss av våra elever och studerande. Jag har själv gjort antaganden gällande vilken baskunskap studerandena borde ha när de kommer till gymnasiet, men ibland har jag ändå märkt att jag har antagit fel. I stunden kan det kännas frustrerande, hur kan de inte veta vad som är huvudsats och bisats?

Det är lätt att ibland tänka en något beskyllande tanke om tidigare stadier där den studerande har gått, men faktum är att jag har en ganska vag bild av den studerandes lärstig fram till gymnasiet. Jag försöker ibland tänka tillbaka till det ena året jag undervisade en grupp sjuor, vad gjorde vi då?

Vad lärde jag mig i själv i gymnasiet, och vad gjorde vi egentligen i modersmålet i lågstadiet? Det är inte den säkraste metoden, och därför kan det ibland slå fel.

Ibland hör jag diskussioner där gymnasielärare undrar vad man riktigt gör i högstadiet, och högstadielärare som undrar vad man riktigt gör i lågstadiet. Det här visar hur lätt det är att oroa sig över sjunkande inlärningsresultat, och hur svårt det är att säga hur den enskilda elevens eller studerandens lärstig har sett ut. I stället för att peka finger, vore det kanske bättre

4 ARENA

att kommunicera mer över skol- och stadiegränser.

I och med läroplansförändringar har lärstigen blivit tydligare i grundskolan. Jan Hellgren lyfter i sin artikel (s. 8) fram exempel på hur målen för exempelvis kommunikation ser ut för olika årskurser. Samtidigt påpekar han att målen är ganska kryptiska, och det är här lärarens roll kommer in.

Lärare måste försöka förstå vad målen innebär och hur dessa kan realiseras i undervisningen. I målen används ord som stärka, utveckla, och handleda.

Att någons kommunikativa färdigheter stärks kan ju betyda väldigt olika saker om man jämför med andra elever, men så ska det vara också. Synen på undervisningen präglas av att alla ska hitta sin egen lärstig.

Lärstigarna i modersmål och litteratur har förändrats under årens lopp. Om man granskar vad som står i läroplanerna ser man att olika delar av ämnet lyfts upp olika mycket i olika tider. Exempelvis var det många som upplevde att kommunikation fick mycket större roll i gymnasiets nya läroplan, eftersom den lyftes fram mycket tydligare. Det handlar nog inte om att lärstigen skulle ha ändrat, utan att man möter samhällsutvecklingen och försöker ge våra barn och ungdomar de verktyg de behöver i livet.

Om vi granskar våra nuvarande läroplaner ser vi hur en lärstig kan se ut idag, men hur ser framtidens lärstig i modersmål och litteratur ut? Ja, den frågan är väl omöjlig att besvara, men genom att granska vad som händer hos lärarutbildarna kan man se vilka influenser som eventuellt har en inverkan på framtida lärare. Jag fick en lista över aktuella forskningsområden vid ämnesdidaktiken vid ÅA i Vasa och vid svenska språket vid ÅA i Åbo.

Utifrån den kan man konstatera att läs- och skrivpedagogik länge har varit en viktig del av ämnesdidaktisk forskning, men samtidigt finns det flera aktuella projekt där man undersöker läsning och skrivning ur lite nya perspektiv. Modersmål som konstämne eller konstbaserad undervisning av olika slag (bild, dans, ordkonst) undersöks för tillfället, och dessa perspektiv kan sedan söka sig in i skolvärlden, antingen som metoder eller synsätt.

Vid svenska språket vid ÅA forskas det en del i mer ”traditionella” språkvetenskapliga områden, men också i språklig variation, språkets utveckling och inkluderande språkbruk. Samtidigt har de obligatoriska kurserna för ämneslärare förändrats. Dialektologin har fallit bort och ersatts av kurserna Flerspråkighetsforskning och Fördjupad kurs i sociolingvistik.

Uppfattningar om språk och hur språk används är alltså viktiga delar av det som ämneslärare (som studerar vid ÅA) får lära sig, och jag tycker mig se detta i gymnasiets läroplan också. Åtminstone poängterar jag själv de kommunikativa färdigheterna, dels på grund av att de lyfts fram tydligt i läroplanen och dels eftersom jag anser att de är något av det viktigaste studerandena behöver ta med sig ut i livet. Samtidigt upplever jag att jag själv behöver använda mig av mina kommunikativa färdigheter och helt enkelt tala med kollegor i andra stadier för att få en bättre insyn i hur lärstigen kan se ut.

Och ibland är det bara bra att repetera vad som är huvudsats och bisats.

CHRISTOFFER WÄRN

Axel Åhman läste upp flera utdrag som lyfte fram det centrala i verket, och som fångade in den känsla som kan infinna sig i en UF-lokal.

Ramar som hjälpmedel för kreativitet Att arbeta kreativt kan vara en stor frihet, men ibland kan friheten också ge upphov till stress. Att sätta tydliga ramar för arbetet kan hjälpa en att hållas på rätt spår, och det är något man också kan ta med sig till klassrummet, tipsar Axel Åhman som nyss har gjort sin debut som romanförfattare med romanen Eldsjäl.

Tisdagen den 21.11 samlades ett trettiotal SMLF:are för att ta del av författaren och komikern Axel Åhmans tankar om skrivande och debutromanen Eldsjäl. Vi välkomnades till det timmeslånga mo-caféet till toner av jazziga melodier, och för arrangemanget stod föreningens styrelsemedlemmar Mindy Svenlin (medlem med ansvar för informationskoordinering) och Sofie Lundell (kassör). Svenlin fungerade som värd för kvällen och hade förberett en mycket lyckad pratstund med Åhman. Föreningens ordförande Amanda AudasKass hälsade också alla välkomna, och berättade om vad som är på gång inom föreningen. Håll utkik efter detta i våra medlemskanaler.

Svenlin inledde med att presentera Åhman, och hon konstaterade att han har varit i känd i åtminstone finlandssvenska kretsar nästan halva sitt liv redan. Som skribent har han gedigen erfarenhet eftersom han har producerat

både musik, musikal och sketcher tillsammans med Humorgruppen KAJ, fått tredje pris i Arvid Mörne-tävlingen 2017 för novellen ”Bastrutronen” och gett ut novellsamlingen Klein (där bland annat ”Bastutronen ingår) år 2020, och i september 2023 debuterade han som romanförfattare.

För att värma upp ställde Svenlin fem snabba frågor som Åhman fick besvara utan att motivera desto mer. Bland motsatsparen valde Åhman landsbygd, ljudbok, humor, fiktion och att skriva. Man kan snabbt märka att dessa på sätt och vis fungerar som nyckelord som speglar Åhmans karriär och vad han lyfter fram med sitt skrivande.

Att skriva med ramar Svenlin ställde Åhman frågan hur han skulle presentera sig själv. Han svarade att han är journalist till utbildningen och att han skriver.

Dessutom har han skapat texter

med KAJ under en lång tid, och det var egentligen via det han hittade fiktionen.

– Det är bra att vara mångsidig då man arbetar inom kulturbranschen, konstaterade Åhman. Ibland är det ändå svårt att planera vad som ska göras när och att komma underfund med vad det är man arbetar med idag.

Därför tycker Åhman att det är viktigt med struktur, och han berättade att han har blivit mer strukturerad som person via skrivandet. Han tog inspiration av Karin Erlandsson och hennes bok Alla orden i mig. Från den har han bland annat lärt sig att ställa ordmål för dagen. Svenlin frågade just hur han hanterar långa projekt, exempelvis att skriva en roman. Ett längre projekt spjälker han upp i mindre delar och baserat på det vet han hur många ord han behöver få skrivet per dag.

ARENA 5

– Jag sätter skrivmål för mig och spjälker upp det i dagsmål, berättade Åhman. Jag brukar ofta börja dagen med ett dagboksinlägg där jag reflekterar kring dagens mål, samtidigt värmer jag upp huvudet och kroppen för skrivande. Åhman reflekterade också kring huruvida stränga mål är sporrande eller stressande, men han kom fram till att det kan vara både och. Dels hjälper målen honom att hållas på banan, men dels kan det komma dagar när något annat inträffar och orsakar att målet inte kan uppnås. Sådana dagar kan stressen öka. Ett konkret exempel på hur Åhman använde sig av gränser och ramar under romanskrivandet var att han begränsade miljön och tiden i Eldsjäl. Miljön utgjordes mest av UFlokalen, och tidsspannet var under övningsperioden fram till revyn som förekommer i verket. I och med dessa gränser var det lättare att hålla ihop berättelsen, och att skriva mot ett tydligt mål.

En lyckad romandebut Åhman beskrev att den lyckade debuten känns väldigt bra, och han skämtade om att det här ju är en riktig bok

6 ARENA

eftersom den har hård pärm och är 300 sidor.

– Det är väl ungefär en längd där man kan tänka att ja, det här är ju en bok, sade Åhman och drog på munnen. Jag är stolt över boken och väldigt glad att folk har gillat den.

Svenlin bad honom berätta vad boken handlar om, och han beskrev den på följande sätt: – Den handlar om en ungdomsförening och en UF-lokal på en liten ort som folk hellre flyttar bort från. Vi får lära känna föreningens ordförande Daniel som har koll på allt, lite för mycket, och systrarna Erika och Joanna som går med i revyn som föreningen ska lägga upp.

Under berättelsens gång får vi se olika sidor av föreningen, lokalen och människorna på orten, och vad de egentligen vill. Åhman hade fått i uppdrag att läsa upp ett utdrag som på något sätt är centralt för verket. Han hade valt ett stycke från det första kapitlet, direkt efter prologen, och utdraget handlade om UF-lokalen. I utdraget lyftes det sociala i samlingsplatsen och hur det historiska möter det samtida. UF-lokalen hade varit med om mycket, varit plats för glatt och sorgligt, och på många sätt är det dessa dikotomier som skapar stämningen i romanen. Trots att många vill flytta bort från orten, är den också många oerhört kär, och i centrum står lokalen.

– Det är bra att berättelsen utspelar sig mest på en plats, berättade Åhman.

Dels är det miljön för där saker händer, men den är också en central del av handlingen och känslorna. Vissa passager i boken berättas nästan ur lokalens perspektiv.

Svenlin höll med om att UF-lokalen egentligen fungerar som en karaktär i

boken, och de som har vuxit upp i den här typen av verksamhet känner säkert igen sig i att föreningen och lokalen förenar generationer av ortsbor.

Det hade på förhand kommit in en publikfråga om hur mycket Åhman själv har vistats i dylika lokaler, och han konstaterade att han har tillbringat oerhört mycket tid i UF-lokaler.

– Massor året 2009–2014, konstaterade Åhman. I början var det Vörå UF där jag också var med i revyn 3 år.

Dessutom var jag en del vid Komossa UF. KAJ har också spelat vid otaliga UF-lokaler, främst i Österbotten, och det är ofta samma typ av lokal och samma människor oavsett ort.

Att hitta inspiration Författare har sina egna sätt att hitta inspiration till sina berättelser. Svenlin lyfte fram att texter uppkommer och existerar i ett flöde av andra texter, och hon frågade Åhman i vilken textvärld Eldsjäl har kommit till. Åhman berättade att han dels fått inspiration av andra böcker, men dels har också musik hjälpt honom med skrivandet.

– Ett verk som jag kommer på att haft mest intryck på mig i det här projektet är Björnstad av Fredrik Backman, avslöjade Åhman. Ett annat verk som inspirerade mig i de passager där lokalen stod i fokus var Hans Rosenfeldts Vargasommar.

När man läser vad dessa verk handlar om förstår man kopplingarna, men samtidigt är Eldsjäl onekligen ett eget verk, starkt inspirerat av Åhmans egen bakgrund.

Förutom andra romaner använde sig Åhman av musik då han skrev.

– Jag skriver alltid till musik, berättade Åhman. Slutet av romanen skrev jag till tonerna av slutlåtarna i musikaler, eftersom de alltid lyckas fånga känslan av att ”it’s been a long journey”.

Det är både vemodigt och fint. De delar av romanen där det var snabbare tempo skrev jag istället till tonerna av metallmusik.

Åhman delade också länken till en Spotifylista där han har samlat de låtar han lyssnade på när han skrev Eldsjäl.

Man kan hitta denna lista genom att söka på ”Eldsjäl” på Spotify, och länken finns också sist i denna text.

Berättelsen med störst B hittills Åhman berättade att idén till romanen föddes efter en spelning med KAJ för ganska länge sedan. Det var en liten publik vid en UF-lokal, och efter spelningen diskuterade medlemmarna fenomenet med UF-lokaler och aktiva föreningsmedlemmar. Först väcktes tanken om att skapa en kortfilm om en ordförande som har gjort allt för att folks ska engagera sig och för att hålla liv i verksamheten. Under årens lopp mognade tanken till debutromanen.

Svenlin frågade också hur processerna med att skriva Klein och Eldsjäl skiljde sig åt. Åhman konstaterade att det nog var stora skillnader i hur verken kom till.

– En stor skillnad var tiden för skrivandet, avslöjade Åhman. Klein kom till vid sidan av allt annat, då vi till exempel höll på att skriva färdigt musikalen Botnia Paradise. Jag hann skriva enstaka meningar och stycken här och där, och jag gjorde det nästan lite i hemlighet. Den längsta perioden när jag skrev i sträck var 2,5 dagar.

Processen med debutromanen var däremot betydligt mer systematisk. Åhman gjorde upp en plan med delmål för att hållas på rätt spår. Nu fick han dessutom arbeta med skrivandet så gott som på heltid.

– Den här gången planerade jag in romanen med andra projekt, berättade Åhman. Jag hade sökt om pengar för arbetet, vilket möjliggjorde detta samtidigt som det också ställde krav på att det faktiskt blir ett verk. Eftersom jag planerade in projektet medvetet kunde jag tacka ja till vissa andra projekt, men var tvungen att tacka nej till en del.

Den första versionen av romanen skrev Åhman under perioden augusti– januari. Därefter bearbetades romanen under våren. Detta var en kort skrivperiod för en hel roman, men han menade att det var möjligt eftersom han hade

preppat länge och visste hur historien skulle sluta. Berättelsen hade ju levt med honom ett antal år redan.

Många författare har berättelser de bär med sig och tänker att de någon gång måste få skriva och Svenlin frågade om detta var den berättelsen, alltså Berättelsen med stort B. Åhman funderade lite, men konstaterade att det är den största för stunden och det största B:et hittills.

– Däremot är den nog det stora T:et, alltså temat, som syns i det jag har skrivit hittills, sade Åhman.

Ramar och frihet i skolan Tillfället avslutades med publikfrågor, och Åhman fick berätta om sina egna läs- och skrivupplevelser från uppväxten. Bland annat nämndes bokbussen, seriehyllan i biblioteket och hyllan med klassiker. Han påpekade att lärare inte ska förringa serier som texter, eftersom de kan vara språkligt bra och det finns olika nivåer av svårighetsgrad. Det kan vara vägen in till läsning för många. Åhman fick också frågan vad lärare har gjort för att motivera honom till skrivande. Han medgav att han var ganska lättflörtad när det kom till skrivande i skolan, och han gillade de större och mer kreativa skrivarbetena mest. Han funderade ändå att det också här kan vara bra med ramar, eftersom det kan göra det lättare för någon med skrivtorka att komma igång. För mycket frihet kan kännas överväldigande.

Som tips nämnde han boken 642 tiny things to write about, som innehåller 642 olika scenarier och upplägg till berättelser. Dessa kan användas som skrivövning för att komma igång.

Publiken ställde också frågor om skillnaden mellan att skriva ensam och att skapa tillsammans med KAJ, och Åhman konstaterade att processerna ser helt olika ut om det är individuellt eller kollaborativt skrivande. Han framhöll vikten av tydlig kommunikation när man arbetar tillsammans, att man verkligen måste förklara vad man menar då man säger något. Samtidigt tycker han att det är roligare när man gör något tillsammans.

Den sista publikfrågan tangerade det stycke Åhman läste upp som avslutning. Frågan gällde vilken som är hans favoritperson i verket, och en av favoriterna var Erika. Det stycke han läste upp var det som Svenlin hade bett om med orden ”Vad ska man ta med sig från verket?” Stycket handlade om karaktärerna Daniel och Erika. Daniel frågade sig varför de gör detta, varför de försöker hålla igång övningarna till revyn mot alla odds. Varför sitter de så mycket i ett hus som folk inte kommer till, på en plats folk flyr från? Erika svarade: ”Vi gör det för dem som stannar här. När folk som du och jag slutar bry oss, det är då orten dör på riktigt.”

Dessa eldsjälar finns på alla orter, i alla möjliga olika sammanhang. Eldsjälarna är guld värda.

TEXT OCH FOTO: CHRISTOFFER WÄRN Länk till Axel Åhmans Spotifylista Eldsjäl: https://open.spotify.com/playlist/6pHTUZW8d8 F4ag7DJ71S0c?si=ebb6c5b232054190

ARENA 7

Lärstigen – abstrakt liknelse eller konkret hjälpmedel?

Under 2010-talet förnyades hela det nationella läroplansbygget. Nya planer ersatte de gamla. Först i raden kom LP 2014 som satte tonen, strukturen och tyngdpunkterna för de övriga planerna: Grunderna för förskoleundervisningens läroplan (2014), Grunderna för planen för småbarnspedagogik (2016, 2018, 2022) och Grunderna för läroplanen för gymnasieutbildningen (2015, 2019). Också inom yrkesutbildningen förnyades de olika examensgrunderna under 2010-talet.

Slagorden för den massiva LP 2014-reformen lydde bl.a. mål för lärandet, formativ bedömning, mångsidig kompetens, föremål för bedömning, kunskapskrav, differentiering och individuella förutsättningar och behov. I grunden fanns föreställningen om den aktiva eleven och läraren som ett slags handledare.

Lärprocessen beskrivs i läroplansgrunderna bl.a. som en lärstig.

I liknelsen förenas tanken om lärandet med föreställningen om en vandring. Det handlar om att vandra och lära sig progressivt, inte planlöst. I metaforens terräng vandrar eleverna längs med sina egna individuella lärstigar mot läroplanens gemensamma mål.

8 ARENA

Samma stig för alla?

Lärokursen svenska och litteratur har sammanlagt 14 mål i LP 2014, och de är mer eller mindre desamma från årskurs 1 till slutet av årskurs 9: Att kommunicera (4 mål), Att tolka texter (4 mål), Att producera texter (3 mål) och Att förstå, språk, litteratur och kultur (3 mål). Tanken om progression i lärandet från årskurs 1 till årskurs 9 syns tydligt om man plockar fram ett enskilt mål, t.ex. M1:

Åk 1–2 Att kommunicera M1 Stödja eleven i att stärka sin förmåga att uttrycka sig och fungera i olika kommunikationssituationer

Åk 3–6 Att kommunicera M1 handleda eleven i att uttrycka sin åsikt och delta konstruktivt i olika kommunikationssituationer

Åk 7–9 Att kommunicera M1 handleda eleven att utveckla sin förmåga att kommunicera målinriktat, ändamålsenligt, etiskt och på ett konstruktivt sätt i olika kommunikationsmiljöer

Målen är formulerade aningen kryptiskt och indirekt eftersom de är mål för undervisningen. De beskriver lärarens handledarroll och vad som förväntas av läraren. Progressionen för elevens lärande framgår däremot indirekt. Även om tanken om progression finns i läroplansbygget är den formulerad på ett rätt abstrakt sätt. De senaste uppdateringarna av läroplansdokumentet med mål för lärandet och kriterier för bedömningen gör det hela lite mer begripligt, men väldigt konkret är det nog inte.

Begreppet ”lärstig” bär på två betydelser i LP 2014. Å ena sidan är det frågan om den ofrånkomliga för alla gemensamma trappstegen eller strukturen, de gemensamma målen, innehållen och principerna som läroplanen är uppbyggd kring. Å andra sidan har lärstigen också en utpräglat individuell innebörd: ”Varje elev ska få hjälp med att upptäcka sina möjligheter och skapa sin lärstig utan könsbundna rollmodeller.” (s. 16) ”Inom alla dessa fyra områden är det viktigt att eleverna är aktiva och ges möjlighet att vara kreativa och hitta arbetssätt och lärstigar som lämpar sig för dem.” (s. 21) ”Elevernas delaktighet och förmåga att arbeta kollaborativt ska stärkas och elevernas personliga lärstigar stödjas med hjälp av digitala verktyg.” (s. 28) Tanken som döljer sig i läroplansgrunderna uttrycker hänsyn och omtanke: Varje elev handleds att gradvis finna sina egna individuella utvecklingsbehov och styrkor. Som stöd för eleverna finns lärarna som bl.a. uppmanas att differentiera sin undervisning, använda formativ bedömning och lära eleverna att bli medvetna om sig själva och sitt lärande.

De divergerande lärstigarna När jag själv ibland läser texter som elever och studerande skrivit händer det sig att jag börjar fundera på deras lärstigar. Tankarna vaknar i synnerhet

vid mycket svaga texter, gymnasiestuderande som kanske inte alls förstått vad man ska göra i en uppgift, som inte har förmågan att gå in i en text och leta efter relevanta ledtrådar och som dessutom har svårt att överhuvudtaget åstadkomma text. Jag kan undra hur det egentligen är möjligt att någon går åratal i skolan, dag ut och dag in, och inte lyckas åstadkomma något mer?

Hur kommer det sig att nivån på elevernas alster är så oerhört varierande?

Det finns alltid orsaker. Eleverna följer sina egna lärstigar, en del kommer närmare målen i fjärran, andra halkar fram och kommer en bit på vägen. När det gäller läs- och skrivfärdigheter vandrar t.ex. flickor och pojkar aningen åt olika håll, elever med invandrarbakgrund vandrar också avvikande vägar, liksom också olika elever med behov av mer stöd. Eleverna är alla individer, och så är deras lärstigar också helt individuella.

Vi har en läroplan som förstår det här och som inte tvingar alla att vandra exakt samma väg, men in en tid då elevernas färdigheter ser ut att försvagas år för år, skulle det kanske behövas lite synligare trafikmärken längs med lärstigen?

En mer konkret lärstig?

Jag föreställer mig ett barn som steg för steg lär sig t.ex. läsa och skriva, och kontinuerligt utvecklas i färdigheterna under hela grundskoletiden. Kunde man synliggöra lärprocessen och etapperna längs stigen?

Utan konkretion förblir lärstigen en abstrakt liknelse, en utbildningsadministrativ vision. Den mer konkreta lärstigen borde vara oavbruten och uppbyggd så att helheten med material, uppgifter, träning, handledning och stöd skulle hänga ihop längs med hela den grundläggande utbildningen.

Problemet är att läroplanen är massiv och innehåller en mängd olika mål.

En möjlighet är att lokalt, i den egna kommunen välja ut ett par centrala mål och färdigheter och bygga upp lärstigar

kring dem. Det kunde t.ex. vara något så gammalmodigt och alltid lika aktuellt som konsten att läsa och skriva.

Frågor och funderingar • Det finns ett slags allmän lärstig i LP 2014, men hur synliga och konkreta är lärstigarna i din kommun?

• Hur väl tycker du att ”den allmänna lärstigen” fungerar i din kommun?

• Vad finns det för strukturella hinder för tydligare lärstigar i t.ex. svenska och litteratur? T.ex. indelningen i åk 1–6 och åk 7–9 och klasslärarnas, speciallärarnas och de olika ämneslärarna olika kompetensområden?

• Stöder de olika läromedelsserierna i åk 1–6 och åk 7–9 en progressiv utveckling?

• Finns det t.ex. behov för något hjälpmedel som sammanlänkar åk 1–6 med åk 7–9? Och hur är det med yrkesutbildningen och gymnasiet?

• Skulle lärarna behöva något slags redskap som konkretiserar progressionen och etappmålen från åk 1 till åk 9? Något slags mall, schema, checklista, stege, portfolio från åk 1 till åk 9?

TEXT: JAN HELLGREN FOTO: VERA HELLGREN

ARENA 9

NOTISER

På kommande för föreningens medlemmar: • 24.1.2024 kl. 18 ordnas en virtuell fortbildning om språkriktighet tillsammans med Anna Maria Gustafsson från Institutet för de inhemska språken. Håll utkik efter anmälningslänken.

• Spara datumet! 8.3.2024 ordnar SMLF en fortbildningsdag i Tammerfors riktad till lärare i åk 7–9. Mer information kommer inom kort.

• Fakturan för medlemsavgiften för 2024 skickas ut i februari. Om du märker att du inte får e-post från föreningen kan du vara i kontakt med medlemssekreterare Ann-Charlotte Mårtensson (annlotte.martens@gmail.com).

• SMLF:s skrivtävlingar Vad händer? och Argh? har sedvanlig deadline 31.5. Tipsa gärna om tävlingarna redan nu!

Smlf söker nu projektledare för novelltävlingen Vad händer?

Vill du uppmärksamma och uppmuntra till skrivande? Bli projektledare för skrivtävlingen ”VAD HÄNDER? En novelltävling för dig i åk 7–9”. Projektledarens uppgift är att sammanställa material, marknadsföra tävlingen samt koordinera juryn.

Projektledaren deltar inte själv i juryarbetet. Prisutdelningen ordnas tillsammans med projektledaren för Argh? och tävlingarnas samarbetspartner. Styrelsen hjälper alltid projektledaren vid behov.

Blir du nyfiken på uppdraget? Mejla i så fall ordförande Amanda Audas-Kass på amanda.audas.kass@gmail.com.

10 ARENA

Snälla hjältar 2023 Årets upplaga av Snälla hjältar riktade sig till Svenska folkskolans vänners skolnätverk Haru och BRAVO!. Uppgiften baserade sig på boken Silkesapans skratt av Annika Sandelin, med illustrationer av Linda Bondestam. Klasserna skulle skapa ett multimodalt bidrag där känslor och empati behandlades. Också klassens samarbete var en central del av uppgiften. Sammanlagt kom det in 105 bidrag, av vilka fem jämbördiga vinnare valdes ut. Detta är fjärde året i rad som SMLF har samarbetat med SFV kring Snälla hjältar.

Juryn bestod av: • Annika Sandelin, författare • Linda Bondestam, illustratör och författare • Jakob Norrgård, komiker, sångare, låtskrivare och manusförfattare • Christoffer Wärn, modersmålslärare och styrelsemedlem i SMLF

DE FEM VINNANDE BIDRAGEN OCH JURYNS MOTIVERINGAR

Eklöfska skolan, årskurs 4 I bidraget från årskurs 4 i Eklöfska skolan märks det att eleverna har haft roligt när de tillsammans har skapat berättelsen. Filmen är lekfull och kreativ, och scenografin är skickligt uppbyggd med hjälp av krukväxter, medhämtade mjukisdjur och bakgrunden som skapats tillsammans. Elevernas närvaro i berättelsen stärks av flerstämmigheten såväl i berättarrösterna som i mjukisdjuren som står för handlingen. Empatin framkommer via handlingen, och förstärks av de inlevelserika rösterna. När alla är delaktiga i berättelsen speglas klassens fantasi och förmåga att behandla olika känslor.

ARENA 11

Grundskolan Norsen, Cygnaeus-enheten, årskurs 3–4A När någon har gått bort kan det kännas grått och tungt. I den här berättelsen lättar sorgen hos de andra lerfigurerna när en glad gris flyttar in. Pristagarna beskriver själva sitt bidrag så här: “När grisen delar deras sorg, blir den mindre och grisens värme sprids till dem. Alla tar hand om varandra och då blir det lättare att vara. Till sist lägger de tillsammans vackra blommor på graven och gläds åt minnena.” Filmen är egenartad, kort och kraftfull, och tittaren överraskas av hur skickligt utförd berättelsen är i sin enkelhet. Det gråa och tunga förvandlas till färg och glädje. Trots att bidraget handlar om sorg, är det ändå lekfullt. Det inger hopp om att glädjen och de ljusa minnena till slut övervinner mörkret.

Kaskö svenska skola, årskurs 1–6 Bidraget från Kaskö svenska skola årskurs 1–6 uppvisar ett unikt samarbete i hela skolan. Att bidraget fick sin början från en utfärd där årskurs 1 skapade Kompisvärlden med naturkonst, visar hur man tillsammans kan bygga vidare på och skapa något som vi alla kan lära oss något av. I berättelsen får handlingen tala, empati fungerar som ledmotiv för karaktärerna. Budskapet om att alla ska få vara vänner och bo med varandra oavsett bakgrund eller vem man är, genomsyrar den värld som målas upp. Med tanke på samhället idag är detta något vi alla kan ta till oss. Berättelsen berikas av de stämningsskapande ljudeffekterna, och eleverna får skickligt in både humor och allvar.

12 ARENA

Kirjala skola, årskurs 1–2 Eleverna i årskurs 1–2 i Kirjala skola har skapat en hel värld, där landet Empatia och dess invånare står i fokus. Bidraget utstrålar kreativitet, vilket syns i berättelsen, karaktärerna, handlingen och utformningen av filmen. Kombinationen av berättarröst, figurerna och den avslutande sången förstärker känslan av den samhörighet som genomsyrar bidraget. Att få se hur eleverna ligger på golvet och målar, pysslar och skapar berättelsen tillsammans visar upp ett lyckat samarbete där alla behövs. Från att ha varit en sur och elak bläckfisk i början, får vi i slutet se en leende Bläckis – de andras omtanke och vänlighet bar frukt.

Zacharias Topeliusskolan, årskurs 3 Årskurs 3 i Zacharias Topeliusskolan beskriver själva att de med bidraget vill “påminna människor att våga bemöta sina känslor öppet och med nyfikenhet själv eller med hjälp av nära och kära”. Det gör de minsann i den bilderbok de har skapat. Den känns genuin och personlig, och eleverna tar sig modigt an svåra känslor samtidigt som de ger uttryck för konstnärlighet. De sätter ord på känslorna och ger tips hur andra kan få hjälp i liknande situationer. Bokens baksidestext, “Tack för sorgen”, visar att också de svåra känslorna kan föra med sig något gott. Vi kan lära oss något av dem och av varandra.

ARENA 13

Tre frågor till våra nya styrelsemedlemmar: 1. Vilken skola jobbar du i och hur länge har du varit modersmålslärare?

2. Vad är bäst med att vara modersmålslärare just nu?

3. Vad är just nu det mest utmanande med jobbet?

Victoria Kotkamaa, Nordspråksrepresentant i styrelsen 1. S:t Olofsskolan. Jag jobbar nu mitt andra år som ämneslärare i svenska och litteratur.

Foto: Björn Lindberg

2. Alla texter som jag får ta del av, både muntliga och skriftliga. De kan vara så finurliga.

3. Allt runtomkring som tar mycket tid, t.ex. samtal med föräldrar, möten och annat liknande. foto: linnéa nygård

Jaana Aho, sekreterare i styrelsen 1. Jag jobbar i Sursik skola i Pedersöre.

2. Det bästa med att vara modersmålslärare just nu är definitivt alla elevmöten och diskussionerna som uppstår i dem.

Det är mycket inom modersmål och litteratur som man kan förankra till elevernas erfarenheter och intressen.

3. Det mest utmanande är att få ihop ett ämnesinnehåll som passar alla, även högpresterande och särbegåvade elever.

Ibland känns det som man inte hinner med dem trots differentieringar hit och dit. Det borde satsas mera på ”de som alltid klarar sig”. Som en vuxen på 23 elever i en klass är det i det närmaste omöjligt att få en rättvis och individuell undervisning för alla. Fostran tar tyvärr allt mer tid av lektionsinnehållet och är man grupphandledare tar dokumentation också mycket tid från planeringen. Det är en utmaning att sätta punkt för dagen. Samtidigt är läraryrket en livsstil.

14 ARENA

foto: kuvaverkko

Foto: Ingrid Jansson

Metaspråket – en del av grammatikinlärningen och -undervisningen?

Att undervisa i grammatik har inte varit i fokus under 2000-talet vare sig i Finland eller i övriga Europa. Detta gäller såväl elevernas förstaspråk (läroämnet modersmål) som övriga språk som de får undervisning i. En av orsakerna till minskad explicit grammatikundervisning är övergången från kognitiva inlärningsteorier till sociala och kommunikativa teorier vilket också kan spåras i de finländska läroplansgrunderna. En ytterligare orsak är naturligtvis synen på vad språkkunskap är, vilken förändrats i motsvarande takt.

Trots dessa reformer intresserar grammatiken och dess betydelse för språkinlärning forskarna runt om i världen. I första hand är de engagerade i hur eleverna tänker om språk och språkliga strukturer. Den gemensamma nämnaren i flera studier är elevernas metaspråkliga kunskaper som gäller exempelvis deras reflektiva och explicita kunskap om grammatik som de också kan redogöra för.

Metaspråkliga kunskaper är en del av den språkliga medvetenhet som gäller oberoende språk och språkkunskaper och även tvärspråkligt.

I Europa har framför allt nederländska och brittiska forskare intresserat sig för elevernas metaspråkliga

kunskaper. En del studier visar att varierande metaspråklig kunskap har en positiv inverkan på språkinlärning och språkanvändning medan andra visar att avsaknaden av god förståelse av relevanta grammatiska former och terminologi kan försvåra språkinlärningen.

Dessutom existerar en individuell variation bland eleverna i grammatikkunskaper och utnyttjande av metaspråkliga kunskaper oberoende av hur mycket tid läraren ägnar åt undervisning av olika grammatiska regler, strukturer och språkkännedom. Den explicita grammatikundervisningen har dock sin funktion om den inkluderar möjligheter för eleven att verbalisera och reflektera över sitt kunnande och sina funderingar vad gäller grammatiska fenomen i samtliga språkämnen i skolan.

Under de närmaste två åren kommer vi att genomföra en studie om metaspråkliga kunskaper i båda inhemska språken bland språköelever i Finland. Det tvååriga projektet RefGram (Reflektiv grammatikkunskap) finansieras av Svenska Kulturfonden. I jämförelse med de europeiska studierna erbjuder Finland en nästan unik möjlighet att kunna

implementera en dylik studie tack vare vårt parallella skolsystem med både finska och svenska som förstaoch andraspråk inklusive andra inhemska språk. Därtill finns det en betydande andel elever som är flytande i båda språken framför allt i de svenskspråkiga språköskolorna.

Den finska kontexten erbjuder dessutom en specialitet, nämligen att de två inhemska språken tillhör olika språkfamiljer vilket ger ett intressant och annorlunda perspektiv.

I våra tidigare studier har det kommit fram att de så kallade didaktiska ramsorna är av betydelse för språkinlärare. I finskan utnyttjar inlärarna olika temaformer av nomen och verb för att få fram ordstammen. I undervisningen av svenska som andra inhemska språk är ramsan för bisatsens ordföljd, kon-su-kie-pre, en central del av den metaspråkliga kunskapen. Att kontrastera de två språken är inte heller sällsynt: inläraren väljer kasusform i finskan på basen av svenskans preposition. Problemet att kunna välja mellan Suomelle och Suomeen som motsvarighet till prepositionsfrasen till Finland är verklig om inläraren inte kan använda språkets semantiska dimension.

ARENA 15

Fotograf: Hanna Oksanen, Turun yliopisto/viestintä

I vårt projekt kommer vi att inleda datainsamlingen i början av januari genom varierande språkliga aktiviteter som samplaneras med lärarna i modersmål och litteratur, svenska, och det andra inhemska språket, finska.

Genom att erbjuda de deltagande eleverna, språkinlärarna, möjlighet att diskutera och reflektera över de två språken i varierande kontexter intresserar vi oss för hur språköeleverna utnyttjar av sina (meta)språkliga resurser i de två språken. Det lär dock dröja några år innan vi har resultat, men om dem kan man så småningom läsa på projektets hemsida och i sociala medier (#refgram).

Fotograf: Reijo Koirikivi, Studio P.S.V., Uleåborg

Oberoende av språk är en utmaning för inläraren att kunna göra skillnad på ett verb och ett substantiv eller satsens subjekt och predikat. De traditionella frågorna vad gör någon i satsen och vem är det som gör utnyttjas i regel. Att leta efter och eventuellt också hitta subjektet i en mening som antingen består av en inledande bisats i subjektsposition eller motsvaras av en syntaktiskt ofullständig sats är en komplex uppgift. Då träder hjälpfrågorna lätt fram i inlärarnas resonemang, men vanligtvis utan någon större nytta. Mot denna bakgrund har den kontextualiserade grammatikundervisningen framför allt i förstaspråksundervisningen vuxit fram. Enligt dess principer borde grammatiken konsekvent inkluderas i annat innehåll i stället för att undervisas enbart separat.

Som en konsekvens borde exempelvis litteraturundervisningen innehålla diskussioner om språk, såsom lexikala val och syntaktisk struktur i stället för enbart det semantiska.

Outi Toropainen Åbo universitet outi.toropainen@utu.fi

LÄS MERA Gujord, A-K. H. & Tveit Randen, G. (2018, Red.), Norsk som andrespråk - perspektiver på læring og utvikling. Oslo: Cappelen Damm.

Myhill, D.A., Jones, S.M., Lines, H & Watson, A (2012). Re-thinking grammar: the impact of embedded grammar teaching on students' writing and students' metalinguisitic understandning, Research Papers in Education, 27:2, 139–166 Simard, D. & Gutiérres, X. (2018). The study of Metalinguistic Constructs in Second Language Acquisition Research. I P. Garret & J.M. Cots (Red.), The Routledge Handbook of Language Awareness (s. 205–221). New York: Routledge.

Strandberg, A – Toropainen, O. 2022. "Det bygger liksom på att man vet sammanhanget": Elevers resonemang om syntaktisk (o)fullständighet i en skönlitterär text.

Nordic Journal of Literacy Research 8(1). [https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/ article/view/3286] Toropainen, O. – Lahtinen, S. – Åhberg, A-M. 2020. Användningen av metalingvistisk kunskap under en skrivprocess på två inlärarspråk. Nordand 15, 111–126.

Wijnands, A., van Rijt, J. & Coppen, P-A. (2021). Learning to think about language step by step: a pedagogical template for the development of cognitive and reflective thinking skills in L1 grammar education. Language awareness, 30(4), 317–335.

16 ARENA

Sinikka Lahtinen Åbo universitet sinikka.lahtinen@utu.fi

Den skandinaviska deckarens plats i vår samtid Vi är på Nordspråks sommarkurs på Åland i slutet av juli 2023. Temat för kursen är nordisk noir och jag har tagit mig till paradisön för att få nätverka med modersmålslärare från Norden. Det jag inte säger högt bland språk- och litteraturvetare är att jag finner deckare och mordmysterier ganska tråkiga. Helt enkelt för att genren är självtalande; spoiler – någon kommer att mördas! Klimax når vi när vi lyckas lista ut vem mördaren är. I text vågar jag erkänna min motsträvighet till

temat, men som modersmålslärare ska man ju också undervisa om deckargenren. En viss irritation riktad mot mig själv finns också i känslopaletten då jag från mina studietid känner att jag fått ärva ett slags inbyggd finlandssvenskt förakt mot genren. Ett förakt som tydligt avspeglas i den debatt som pågått och pågår om vilka litterära genrer som ska presenteras i finrummet och vilka som gömmas på vinden.

Förhoppningen ligger alltså i att kursen ska ge mig en nytändning att vilja läsa fler deckare och kunna inspirera mina elever då genren är populär hos dem.

Jag kommer med ett öppet sinne och matar mig med tankar om att den senaste Läckberg var väl inte så ofantligt tråkig läsning ändå? Kursen börjar lyckligtvis från grunden - vi får en föreläsning om deckarens historia av Karl Berglund, biträdande universitetslektor och docent i litteraturvetenskap vid Uppsala universitet. Jag antecknar med iver när Berglund berättar om deckarens föregångare i de bibliska texterna, dess födelse och

etablering till att idag vara en genreblandning som är den mest strömmade på ljudbokstjänsterna – både i antal böcker och i antal minuter de strömmas. Jag känner att jag fått en stomme jag saknat eller glömt och känner att mitt förtroende för genren byggas upp. Pennan glöder vidare när Maria Nilsson, docent i litteraturvetenskap vid Linnéuniversitetet, berättar om Svenska barnboksinstitutets bokprovning 2015 då man konstaterade att böckerna hade påfallande mörka teman med grafiska skildringar av våld vilket öppnade upp en diskussion för hur man tacklar det i klassrummet. Jag känner att vi närmar oss de viktiga frågorna med tanke på vårt klassrumsarbete men kanske för att det inte finns något enkelt svar går själva konkretiseringen mig förbi.

Vi landar i den viktiga slutsatsen att inte lämna eleverna ensamma med att möta våldet i böckerna.

Det blir lunch och det blir båtutflykt till mäktiga, karga och vindpinade vyer på Kobba Klintar.

Regnet och en lätt dimma skapar en stämning som går under temat, trots att det är i slutet av juli känns det snarast som en ruggig oktoberdag. Uppfriskade och väderbitna kommer vi tillbaka till hotellet för att lyssna på författare Max Seeck.

Det har varit en berättelsekurva med snabb upptrappning under en och samma dag och håll i er, för nu till en plötslig vändpunkt som kom mer oväntat än morden i deckare.

Första kursdagens sista föreläsning ges av Max Seeck - en lovande, finsk deckarförfattare vars bok ”Den trogne läsaren” varit en New

ARENA 17

York Times bestseller och boken håller dessutom på att filmatiseras. Jag är redo för att få svar på vilket inre driv som leder en till att skriva deckare men det jag får är i stället de yttre drivkrafterna till det – och det är kanske en förväntan som inte möts som gör mig så paff.

Seeck hymlar inte med sitt motiv för skrivande, som likt hans förebild Jo Nesbø, har att göra med att skriva för sin publik och det som säljer. Han förklarar även att det är en av de saker han blivit kritiserad och ifrågasatt som mest för, men han är ärlig och rättfram vilket uppskattas av publiken. Något i uttalandet tar mig ändå tillbaka till deckargenrens ställning och nu visualiserar jag plötsligt deckaren som försäljningsvara i stället för bråte på vinden. Deckargenren som med sina dramatiska pärmbilder och löften om mord; men som lovar mycket som den kanske inte alltid håller.

Jag inser att det är något i detta som ligger till grund för min motsträvighet, att deckare och ekonomi ligger nära varandra och kanske är det därför de båda som enskilda fenomen irriterar och förargar mig och tillsammans blir de en lätt huvudvärk jag inte är särskilt intresserad av.

Höstens kulturdebatt i Hufvudstadsbladet har gått het om deckare och Torsten Borg skriver i HBL den 13 oktober 2023 att finlandssvenska deckare negligeras och att dess potential hämmas av den finlandssvenska litteraturhistorien som inte varit genren nådig.

Borg understryker hur ”en styvmoderlig inställning till deckaren är förlegad och direkt skadlig. Den tappar kontakten med dess talrika läsare och åsidosätter just den genre som lämpar sig bäst för en satsning på vägar ut i världen.” Borg lyfter fram något som får mig, många månader efter kursen, att nå peripeti och inse att en genre som faktiskt är en väsentlig del av den finlandssvenska litteraturens framtid, inte minst internatio-

18 ARENA

nellt, fått sig hårda slag av dess historia och att jag varit en del av bakåtsträvarna.

Nu när jag ser tillbaka, så är jag väl minst lika förutsägbar som deckaren. Redan i anslaget anade du säkert sagans lyckliga slut där jag galopperar i väg i solnedgången med en deckare så nervkittlande att inte ens en fartdundrande galopp kan slita mig. Nja, där är vi kanske inte ännu, inte ens efter mina insikter. Men arbetandes med unga människor i ett klimat där vi får kämpa för att behålla läsro och läsglädje så landar jag ändå i förhoppningen om att även vi motsträviga ska lyckas ta oss till ett gemensamt vardagsrum, där vi trängs bland genrer och åsikter. Där tror jag att de mest meningsfulla, magiska och oförutsägbara berättelserna kommer att ta plats.

TEXT OCH BILD: JENNIE FLINK

Från journalistaspirant till ordförande för modersmålslärare Att Amanda Audas-Kass skulle bli modersmålslärare var inte alltid en självklarhet. Under studietiden siktade hon in sig på att bli journalist, och auskulteringen i Vasa gjorde hon mest för säkerhets skull. Där märkte hon att klassrummet kallade, och idag är hon ordförande i SMLF. Som ordförande vill Amanda AudasKass vara lättillgänglig och att SMLF:s arbete ska stödja lärarna ute på fältet.

Amanda Audas-Kass har arbetat som lärare i modersmål och litteratur sedan hösten 2009, då hon tog emot ett vikariat vid Gymnasiet Lärkan. Vikariatet förlängdes och blev sedan till en tjänst, och där arbetade hon i tio år tills det blev aktuellt med flytt till Österbotten.

Vägen till att bli modersmålslärare var dock inte helt spikrak, även om tanken på att bli modersmålslärare hade fötts ganska tidigt.

- Jag började studera med avsikten att bli modersmålslärare, berättar Audas-Kass. Först hade jag tänkt mig att jag vill bli lärare och sedan tänkte jag att det är det enklaste ämnet för mig att undervisa i. Inget annat ämne har fallit sig lika naturligt för mig som detta. Det var lite taktikerande där.

Under studierna kom en period då hon inte var förälskad i ämnet, och i något skede väcktes tankar om att bli journalist.

- Jag ville ha en utmaning och komma in på en linje som var svår att komma in på, säger Audas-Kass och skrattar.

Hon säger själv att det kändes lite fåfängt att ha det som motivation, men hon sökte in till medielinjen och kom faktiskt inte in på första försöket. Det

gav henne extra motivation att försöka igen, och hon arbetade vid Yle i Åbo under tiden.

- När jag kom in på medielinjen tyckte jag att det också var fantastiskt roligt, säger Audas-Kass. Tänk att få berätta andras berättelser, det var det magiska med att jobba som journalist.

Hon gjorde ändå auskulteringen för säkerhets skull. Under den tiden var det bestämt att hon skulle flytta till Helsingfors, och hon fick höra om ett vikariat vid Lärkan.

- När det år 2009 var bestämt att vi skulle flytta till Helsingfors hade jag egentligen fått ett annat jobb redan, berättar Audas-Kass. Jag hade ju tänkt mig att jag absolut skulle bli journalist, men auskulteringen fick mig att inse att jag älskade arbetet som modersmålslärare.

När hon googlade var Gymnasiet Lärkan låg, märkte hon dessutom att det var just dit hon var på väg att flytta.

- Dessutom hade de en medielinje, säger Audas-Kass. Det kändes som ett för stort sammanträffande för att inte nappa på möjligheten.

Detta fick Audas-Kass att tacka nej till det arbete hon redan hade tagit emot, och hon började istället arbeta

som vikarie vid Lärkan. Hon berättar att hon antagligen skulle vara kvar där ännu idag om det inte skulle ha blivit aktuellt med flytt till Österbotten. Den flytten öppnade dock upp nya dörrar som har fått henne att upptäcka många nya sidor av att vara modersmålslärare.

Sedan hösten 2023 arbetar hon vid Vasa gymnasium och därmed också Vasa svenska aftonläroverk. Hon beskriver att det bästa med arbetet just nu är alla studerande hon får ha omkring sig.

- Jag är helt nyförälskad i dem alla, de är så otroligt roliga. Det finns sådana personligheter i de här rummen, det slår allt. Idag frågade en vad jag lyfter i bänkpress och vem som är min favoritspelare i Liverpool, säger Audas-Kass och skrattar.

SMLF kom in i bilden I början av karriären var Audas-Kass nog medveten om att SMLF fanns, och hon säger att hon kunde delta i fortbildningar men att föreningens verksamhet inte var något hon tänkte desto mer på i det skedet. År 2012 fick hon dock frågan om hon kan tänka sig att vara redaktör för Arena.

ARENA 19

- Det var Pamela Granskog som frågade mig, och hon visste att jag hade läst journalistik, berättar AudasKass. Det här var också första gången det blev två redaktörer, i och med att Jolin Slotte började samtidigt. Det här var nog också avgörande för att jag skulle tacka ja till uppdraget och en delorsak till att jag hölls kvar på posten så länge som jag gjorde.

Audas-Kass beskriver redaktörskapet som att det finns veckor när man knappt tänker på det, och veckor när man inte tänker på något annat. Det gav henne ändå väldigt mycket som modersmålslärare.

- Dels lärde jag känna väldigt många människor ute på fältet, säger Audas-Kass. Dels fick jag insikt i väldigt många teman och ämnen som jag kanske inte annars skulle ha fått veta så mycket om, tack vare att jag läste varenda artikel från början till slut i många års tid.

När Audas-Kass tackade för sig som redaktör skrev hon i sin sista text att redaktörskapet har gjort henne till en bättre lärare, något hon ännu idag håller med om. Det sista numret som redaktör var Arena 1/2020, då hon redan hade axlat uppdraget som läsambassadör.

- Det här har jag aldrig berättat, men vi kör, säger Audas-Kass och skrattar. När vi 2019 skulle flytta upp till Österbotten hade jag inget arbete som väntade där. Det hade kommit många lärarjobb som jag sökte, men jag fick inget av dem. Jag såg att arbetet som läsambassadör fanns att söka, men egentligen visste jag inte om jag ville söka det.

Audas-Kass berättar att hon älskade ju att vara lärare, det var i klassrummet hon ville stå. Den söndag som ansökningstiden gick ut gick hon och lade sig för eftermiddagsvila, och hon satte klockan att ringa en timme

20 ARENA

före ansökningstiden gick ut.

- Jag tänkte att om jag vaknar och känner att jag vill söka så söker jag, säger Audas-Kass.

När hon sedan vaknade kände hon att hon ville söka, och hon skrev ihop en ansökan som hon skickade in.

- Jag minns att jag ringde dagen efter och frågade om de hade fått min ansökan, berättar Audas-Kass. Det hade de, och jag frågade om det var många som hade sökt jobbet. Det visade sig att det var 39 sökande, och jag sade att ”vad roligt för er att ni får välja bland så många”.

Hon säger att hon var helt säker på att hon inte skulle få platsen eftersom det var så många sökande. Det gick ändå så att hon och Henrika Andersson blev läsambassadörer, ett projekt som höll på i tre år och som blev annorlunda än vad hon hade tänkt sig.

- Jag har tänkt mycket på hur saker händer i livet, det är många sammanträffanden och man ska vara på rätt ställe på rätt tid, säger Audas-Kass.

Från att först inte ha tänkt att jag ska bli läsambassadör, blev ju det här en fantastiskt rolig tid. Att få arbeta med Henrika Andersson var oerhört roligt och oerhört lärorikt.

Audas-Kass beskriver att som lärare får man själv avgöra vad man vill göra och hur man vill göra det, men nu var hon en av två som tillsammans skulle bygga upp ett projekt och dra åt samma håll.

- Det var häftigt, säger Audas-Kass.

Att varje gång få fråga ”Hur tänker du?” och sedan ha helt olika åsikter, det gav upphov till många skratt. Vi hade ibland så otroligt olika syn på saker och det var en sådan rikedom och styrka. Vi förenades av den obotliga kärleken till läsning.

Inledningsvis var Audas-Kass lite nervös över att just kärleken till läsning skulle bli lidande då hon endast skulle

arbeta med läsning i tre år. Sist och slutligen blev det bara värre berättar hon, läsningen blev allt viktigare. Hon väljer böcker framom filmer, men säger också att det förstås finns en social aspekt med att se på film tillsammans.

- Böcker är bättre, men det tyckte jag inte alltid under tiden före läsambassadörskapet, säger Audas-Kass.

Under tre års tid fick hon arbeta nära skolvärlden, men ur ett annat perspektiv än som modersmålslärare, och hon säger att det gav henne mycket som hon kunde ta med sig då hon återvände till klassrummet. Bland annat högläser hon och studerandena en hel del i klassen.

- Dels tycker jag att det är härligt, och dels tycker jag att det ger de svagare studerandena en större chans att ta till sig texten än om de måste läsa allt för sig själva, säger Audas-Kass. Det minskar känslan av stress som kan komma då man märker att andra redan är helt färdiga med uppgiften innan man ens har hunnit läsa texten.

Att axla rollen som ordförande Våren 2023 var det dags att söka efter en ny ordförande för föreningen. Styrelsen kom ganska snabbt in på tanken att fråga Audas-Kass om hon ville ta över och hon tackade ja. Hon beskriver att vi har världens bästa jobb, och därför tycker hon att det är så viktigt att vi ser till att det är det i fortsättningen också.

Det var den tanken som gjorde att hon kände sig lockad av uppdraget.

- Det var en konstig tid när jag fick frågan, säger Audas-Kass. Jag arbetade som vikarie vid Vasa övningsskola, och det var ett stort hopp från att ha jobbat tio år i samma skola till att ha ett vikariat igen. Att få frågan om att leda föreningen då jag var i en situation där allt hade varit nytt och jag knappt visste

var kopieringsmaskinen var, kändes som att ”Varför frågar du mig? Jag har ju ingenting att komma med”.

Audas-Kass berättar att hon tänkte att det finns ju jättemånga andra som skulle vara bättre för uppdraget. Många kan känna att de inte räcker till för olika uppdrag, och det var sådana tankar som inledningsvis rörde sig i Audas-Kass huvud.

- Samtidigt är jag ganska orädd av mig, berättar hon. Annette Kronholm lyckades övertala mig till slut när hon sade att det är en jättebra styrelse som är kapabel att ta tag i saker och att ordförande inte måste göra allt. Det var avgörande för att jag skulle våga tacka ja.

Med tiden som ordförande vill Audas-Kass arbeta för att lärarna

ska må bra, och att de ska känna sig inspirerade i sitt arbete. Hon hoppas att vi kan skapa verksamhet som känns givande och meningsfull, och allra mest hoppas hon på många fina möten med lärare.

- Framför allt de som är ganska ensamma ute i skolorna, som inte har ämneskollegor, säger Audas-Kass. Jag vill att de ska hitta ett forum där de får bolla sina frågor. Dessutom hoppas jag verkligen att jag som ordförande och hela vår styrelse ska kännas lättillgängliga. Man ska kunna känna att man vågar fråga och ta kontakt när det är något.

Vårt ämne utvecklas hela tiden, och man kan lätt få en känsla av att man inte hänger med eller att man inte räcker till. Audas-Kass lyfter fram

att föreningen ska vara en plats där vi kan fundera på dessa frågor tillsammans.

- Vi kan ta hjälp av varandra och fundera på hur vi kan navigera i denna utveckling för att alla ska känna att de räcker, att allt funkar och att man gör ett bra jobb. Vi kan sporra varandra och ge varandra idéer, avslutar Audas-Kass.

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN FOTO: MATILDA AUDAS BJÖRKHOLM

Modersmål med betoning på det praktiska kunnandet För Martina Lindgren, lärare i modersmål och litteratur och läromedelsförfattare, har berättelser alltid haft en speciell betydelse. Sedan några år tillbaka jobbar hon som modersmålslärare på yrkesinstitutet Prakticum i Helsingfors, och i höst publicerades läromedlet Fixa moddan som hon har varit med och författat.

Martina Lindgren föddes och växte upp i Esbo. Efter studentexamen studerade hon media på Arcada och utexaminerades som medianom.

- Redan då var det själva berättandet som kändes roligast i mediebranschen. Kurserna i manus var det som var roligast för mig, berättar Lindgren.

Efter medianomexamen jobbade Lindgren med olika jobb i olika branscher. Någonstans inom sig kände hon ändå en längtan till

att vara lärare och få undervisa.

- Många hade sagt till mig att jag borde bli lärare. Som 20-åring förstod jag inte att man kan bli lärare utan att flytta till Vasa.

Att flytta till Österbotten för att studera var inte ett alternativ för mig, säger Lindgren.

Lindgren jobbade istället ett år som musiklärare på Brändö.

- Då bestämde jag mig för att aldrig jobba som lärare utan utbildning igen.

När Lindgren sedan insåg att

hon kan studera till ämneslärare i Helsingfors utan att behöva auskultera i Vasa så tog hon chansen.

Hon berättar att hon då sökte in till utbildningen i nordiska språk vid Helsingfors universitet, med målet att bli behörig lärare i modersmål och litteratur.

- Eftersom jag studerade med vuxenstudiestöd kändes det ibland som att jag uträttade studierna och det som kändes viktigast var målet: Att bli utexaminerad och att få jobba som behörig mo-

ARENA 21

Martina Lindgren jobbar som lärare i modersmål och litteratur samt läromedelsförfattare.

dersmålslärare, berättar Lindgren.

Trots det gav studierna Lindgren en självsäkerhet som hon inte hade haft innan.

- Studierna gav mig en faktisk yrkeskompetens och tog bort den känsla av imposter syndrome (bluffsyndrom, tvivel på den egna förmågan) som jag haft tidigare.

I september 2019 blev Martina Lindgren magister i nordiska språk med nordisk litteratur och pedagogik som biämnen. Då jobbade hon ett läsår som klasslärare innan hon blev anställd som lärare i modersmål och litteratur vid yrkesinstitutet Prakticum.

- I modersmålsundervisningen vid en yrkesskola är det viktigt att förstå att många av de studerande är trötta efter grundskolan och behöver komma bort från den teoretiskt betonade undervisningen där, säger Lindgren. Det fina med modersmålsundervisningen på en yrkesskola är just betoningen på den praktiska kunskapen, både i allmänhet och branschspecifikt.

- För de studerande här är det väldigt viktigt att veta varför de gör något, och en av mina uppgifter är att kunna förklara det för dem, fortsätter Lindgren.

I yrkesutbildningen är modersmålet en del av de så kallade gemensamma ämnena, de ämnen som alla studerande läser oberoende av yrkesinriktning. Andra ämnen som hör till gemensamma ämnen är bland andra matematik, samhällskunskap, gymnastik och andra språk.

- Uppgifter som stöder de praktiska kunskaperna är bland annat att de studerande håller tal, munt-

22 ARENA

liga presentationer och gör textförståelseövningar. Alla de här går att utföra både på en allmän nivå, och som en anpassning för en viss bransch, berättar Lindgren. Att de studerande skriver ett referat på en branschrelaterad artikel är en typisk uppgift som går att göra för alla olika branscher.

- För det mesta består grupperna jag undervisar av studerande från samma bransch, men ibland kan gruppen också bestå av studerande från olika branscher. Speciellt i tillvalskursen i modersmål finns studerande från många olika branscher.

Det enda som Lindgren saknar är skönlitteraturens roll i undervisningen. I läroplanen för modersmålet i yrkesutbildningen nämns inte skönlitteraturen en enda gång. I den valbara kursen Konst och kreativt uttryck kan däremot arbete med skönlitteratur ingå.

- Jag älskar själv poesi och att läsa dikter och det här är något jag vill dela med mina studerande. Därför skriver jag dikter på tavlan i början av lektionerna, så får eleverna läsa dem om de vill, och ibland blir det till och med en fin diskussion om dikten jag har skrivit. På det här sättet får jag ändå in litteratur som ett fint inslag i lektionen, berättar Lindgren.

- Det bästa med att undervisa på yrkesskola är att handleda de studerande till att kunna se sina egna kunskaper och att utnyttja dessa kunskaper på ett positivt sätt.

Efter att ha jobbat på Prakticum en tid deltog Lindgren i en rundabordsdiskussion om läromedel på yrkesskolor ordnad av tankesmedjan Magma. Efter det beslöt bokförlaget

Schildts och Söderströms att börja ta fram läromedel för yrkesutbildningen, med start i ett läromedel för modersmål och litteratur.

- Under diskussionen efterfrågade man ämneslärare som skulle vilja vara med i projektet som läromedelsförfattare, och jag anmälde mitt intresse.

Tillsammans med läromedelsförfattarna Linda Holm och Tove Bärg samt förlagsredaktören Filippa Forsman gjorde de ett gediget arbete med att skapa det nya läromedlet Fixa Moddan (se s. 23 för en närmare presentation av läromedlet.)

- Vi jobbade intensivt med digitala möten varannan vecka, ofta blev det läromedelsarbete på fredag eftermiddag eftersom det då passade oss alla bäst att träffas. Fixa moddan publicerades tidigare i höst som ett helt digitalt läromedel.

TEXT OCH BILD: SOFIE ADOLFSSON

Nytt läromedel i modersmål för yrkesutbildning hjälper de studerande att fixa moddan Ett nytt läromedel för modersmålet på yrkesutbildningen har publicerats på Schildts & Söderströms förlag hösten 2023. Läromedlet är skapat av läromedelsförfattarna Tove Bärg, Linda Holm och Martina Lindgren och förlagsredaktören Filippa Forsman.

- Före det här läromedlet fanns det inget material som vi lärare i modersmål vid yrkesskolor kunde utgå från, utan vi skapade allting själva, från början till slut, berättar läromedelsförfattare Martina Lindgren. (Se s 21 för en längre intervju med Martina Lindgren.) Lindgren berättar vidare att det såklart finns läromedel för modersmålet i yrkesutbildningen i Sverige, men eftersom både strukturen på yrkesutbildningen där och målen i läroplanen skiljer sig från Finlands struktur och läroplan är det svårt att använda ett läromedel som är menade för en svensk marknad.

I Finland läses modersmålet i yrkesutbildningen som en del av de gemensamma examensdelarna.

Den obligatoriska kursen i modersmål, Kommunikation och interaktion på modersmålet, svenska läses alltså av alla som studerar på yrkesutbildning, oberoende av branschinriktning. Den här examensdelen består av totalt fyra kompetenspoäng (kp), som är den enhet som uppger omfattningen av en kurs på yrkesutbildningen.

En grundexamen består av totalt 180 kp.

Det nya läromedlet Fixa moddan är uppdelat i tre huvudsakliga delar. Dessa delar har hämtats direkt från läroplanen, som delar in kursen i tre underrubriker: 1. Att fungera i olika kommunikationssituationer, 2. Att använda texter från olika källor

och att bedöma om texten är tillförlitlig och 3. Att producera olika texter. Dessa underrubriker återfinns alltså också som rubriker för de olika delarna i läromedlet.

Varje del består sedan i sin tur av mindre delar. I del 1.

Att fungera i olika kommunikationssituationer, är till exempel Att tala inför grupp och Debatt och argumentation underrubriker. Till varje del finns sedan teoretisk kunskap och praktiska övningar som den studerande kan göra i läromedlet.

Alfred Backa har därtill gjort videoklipp som beskriver innehållet i vissa av delarna. Till varje del hör dessutom en materialbank som innehåller branschspecifikt material och övningar som hör ihop med detta material. Varje huvuddel avslutas också med en utvärdering där läroplanens mål syns tydligt och den studerande sedan själv får utföra en värdering.

Läromedlets utseende gör det lätt för studerande att navigera bland materialet. På huvudsidan syns de tre huvuddelarna tydligt, och när man klickar upp ett mindre avsnitt kan man lätt följa med var i läromedlet man rör sig genom en menybalk till vänster på skärmen. Texterna och uppgifterna i läromedlet har illustrerats med bilder och fotografier av Alexander Komenda.

Ett av läromedlets absoluta styrkor är verktyget för lärare.

Läraren kan administrera hela läromedlet och följa upp den studerandes aktivitet och resultat.

Läraren kan bland annat öppna och dela uppgifter ur läromedlet med de studerande, och på det sättet visa för de studerande vilka uppgifter som det förväntas att de

ska lämna in. Läraren kan också i sitt verktyg bedöma de inlämnade uppgifterna. Till uppgifterna finns också modellsvar som läraren via sitt verktyg kan låsa upp och därmed göra tillgängliga för de studerande. I resultatdelen kan läraren följa med resultat och aktivitet i läromedlet, både för en hel undervisningsgrupp och för enskilda studerande.

Namnet på läromedlet, Fixa moddan, är både en minnesvärd och rolig titel, samtidigt som det är en blinkning till de studerande som läromedlet är skapat för.

- Fixa och modda är ord som de studerande använder i sitt vardagliga språk, säger Martina Lindgren. Dessutom kan de gemensamma ämnena kännas tunga för vissa studerande och med den här titeln skapas en slags gemenskap och motivation för att klara av även den examensdelen.

- Det bästa med läromedlet tycker vi att är att det nu finns klara och tydliga uppgifter anpassade för dagens språk och de unga i yrkesutbildningen, säger Lindgren.

SOFIE ADOLFSSON

ARENA 23

Att göra läsning till en angelägenhet Många aktörer hade samarbetat för att ordna en seminariedag kring läsning på G18 i Helsingfors en onsdag i november. Som arrangörer för seminariedagen stod Svenska folkskolans vänner, Hangö stad, Sydkustens ordkonstskola, Folkhälsan, Lärum och LL-center, projektet Haru samt Förlaget. Under seminariets namn Hundra vägar till Hundra dagar hemma diskuterades läsning ur många synvinklar, och en bok med praktiska övningar kring läsning med utgångspunkt i Matilda Gyllenbergs bok Hundra dagar hemma publicerades.

Efter att Annette Jansson, koordinator för skolnätverket Haru, samt Niklas Wahlström, sektorsansvarig för utbildning på SFV, hälsat den stora publiken bestående av lärare från olika stadier välkomna bestod resten av förmiddagen av inspirationsföreläsningar. Dagens huvudtalare var Maria Ekenhill, adjungerad adjunkt i specialpedagogik samt svenskämnets didaktik vid Stockholms universitet samt Matilda Gyllenberg, författare till romanen Hundra dagar hemma.

Under rubriken Läskunnighet och läsningens betydelse pratade Maria Ekenhill om didaktiska nycklar till läsning och läsintresse.

Ekenhill betonar att det i hennes forskning kring läsintresse kommit

24 ARENA

fram att det finns nycklar, konkreta handlingar, som öppnar läsintresse hos barn och unga. På samma sätt finns det nycklar som låser läslusten, handlingar som gör att elever känner en mindre lust att läsa.

- Istället för att prata om läslust borde vi ändå prata om grad av angelägenhet att läsa. Angelägenhet att läsa kan man som lärare påverka lättare än läslust, sade Ekenhill.

Det kan till exempel handla om till synes små handlingar som att hålla korta spontana bokprat lite nu och då, om att berätta om vad man själv läser för sina elever och om att diskutera bokpris och litteraturnyheter.

Som en viktig nyckel för att öppna läsintresse finns betoningen av läsning som en estetisk upplevelse. Ekenhill menade att ju mer lärare fäster sig vid den instrumentella läsningen, desto mindre lust har eleverna att ta tag i läsandet.

Att istället ha spontana lässtunder tillsammans och diskutera det lästa utan större mål än att bara vara i den läsande stunden tillsammans gör att eleverna upplever läsningen som en njutning. Och Ekenhill betonade att det är just det den ska få vara.

Att läsa tillsammans tog Ekenhill flera gånger upp som en nyckel till ökad läsning. Enligt Ekenhill är

svenska elever nu i den situationen att de skulle behöva högläsning och diskussion i minst en timme per dag för att fixa läsglappet mellan läsande och icke-läsande elever. Det här gäller alla elever från förskola till årskurs 9. Klyftan mellan elever verkar dessutom öka hela tiden.

- För att uppmuntra till läsning måste vuxna visa empatisk nyfikenhet till elevernas egna val av litteratur utan att ifrågasätta vad eleven läser. Om den vuxna tar elevernas bokval på allvar utvecklas elevens förmåga att själv välja böcker, sade Ekenhill.

Det handlar också om att ge tid av sin lektion till läsning, samt att skapa lätt tillgänglighet till böcker.

Att fundera på möblemanget och på var i klassrummet eleverna kan sitta medan de läser inverkar också på elevernas läsintresse.

- Läsningen måste helt enkelt vara fysiskt möjlig att genomföra.

Hundra olika sätt att arbeta med en text I Matilda Gyllenbergs föreläsning berättade hon om hur boken Hundra dagar hemma har blivit till.

Under skrivprocessen frågade hon sina barn och deras vänner vad som krävs av en bok för att de ska vilja läsa den.

Några av arrangörerna presenterar sig. Från vänster: Nea Kronberg och Lotta Dammert (Läsväskan), Agneta Möller-Salmela (Hangö stadsbibliotek), Katja von Wendt och Lotta Sanhaie (Sydkustens ordkonstskola) samt Susanne Nygård (Lärum) och Jolin Slotte (LL-center).

- De menade att boken måste vara spännande och framåtdrivande. Dessutom ska den vara rolig och underhållande. Och allt det här från första sidan, sade Gyllenberg.

Utmaningen för oss vuxna är att ge barn och unga en känsla av fomo (fear of missing out) av att inte läsa.

Gyllenberg sade att det är alarmerande att vissa unga till och med skryter med att de aldrig har läst en bok. Istället väljer många unga att spendera tid med sociala medier, även då de erkänner att sociala medier får dem att må dåligt medan läsning av böcker, då de väljer det istället, får dem att må bra.

Om att må dåligt handlar även Gyllenbergs bok Hundra dagar hemma. Seminariedagens stora behållning var att arbetsgruppen för seminariet har skapat en bok med titeln Hundra vägar till Hundra dagar hemma. Boken ger bokstav-

ligen hundra tips på hur man kan arbeta med skönlitterär text i klassrummen. Uppgifterna bygger på kapitel 21 ur Gyllenbergs bok, men går lätt att anpassa och använda till vilka texter som helst.

För att bekanta sig med uppgifterna stod dagens arrangörer för totalt fem olika workshops som deltagarna deltog i i mindre grupper. Under workshopparna skrev deltagarna under ledning av Sydkustens ordkonstskolas lärare Lotta Sanhaie och Katja von Wendt motsatspoesi och en beskrivande text med ord som är viktiga i Hundra dagar hemma som nyckelord.

Agneta Möller-Salmela från Hangö stadsbibliotek visade hur man kan jobba med läsning via synen, hörseln och känseln. Under Möller-Salmelas workshop fick deltagarna bland annat testa på en beröringsdikt och på att skapa ljud-

världar utifrån miljön i en skönlitterär text.

Andra workshoppar under dagen fokuserade på inkluderande och lättläst litteratur, på att synliggöra elevernas läsframsteg och på språkstärkande arbetssätt som också utvecklar förmågan att samarbeta och kommunicera.

TEXT OCH BILD: SOFIE ADOLFSSON

ARENA 25

Sara Razai

Andraspråk under parasollet Ensam kvinna på resa – ett tema som fascinerar mig. Hon som är en främling var hon än rör sig. Väljer fel klänning efter mörkrets inbrott, kämpar med att knäcka koderna. Sitter ensam vid restaurangbordet, sätter gaffeln i en enkel måltid, ligger i sin solstol, bläddrar bland smycken och souvenirer. Kluven mellan en otålig längtan efter att få vila i inre frid och de egna minnenas trygghet, och en lika stark dragning till sammanhang, nya mönster, en lucka som kunde öppnas för henne.

I The Lost Daughter (2021), en omarbetning av Elena Ferrantes roman, gör Olivia Colman ett sådant porträtt. Hennes blick och små skiftningar i ansiktsuttryck är talande, liksom blandningen av osäkerhet och trots. Hon är en främling var hon än rör sig. Igenkänningen är stor. En urupplevelse, egentligen: att födas in i en obekant värld och ta in den med alla sina sinnen, lära sig nytt steg för steg och känna frustration vid bakslag, uteblivna framsteg.

Mitt i allt detta lever många elever i våra skolor: de har bytt land, språk och kompiskultur. De ler försiktigt mot allt det nya, eller inte alls. De kastar sig in i fotbollsmatchen eller står vid grinden. De undrar flera gånger varje vecka var alla de bekanta ansiktena håller hus, då rätt ställe ändå är fel på

26 ARENA

grund av någon ändring, något jippo, någon tillfällighet som ingen berättat på ett sätt som nått dem. De undrar hur man firar sin födelsedag i det här landet. För att få veta det måste man ju bli inbjuden.

Som lärare i svenska som andraspråk har jag tillgång till många redskap. Läroplanen i svenska som andraspråk, differentiering, de olika stödnivåerna, elevens plan för lärande, lättlästa läromedel, samarbete i olika mångprofessionella nätverk, inte minst med flerspråkiga handledare. Jag får göra det jag helst gör med mina elever: tänka tillsammans, tala, skriva, läsa.

Men ju mindre jag tänker på dem som mina elever, desto mer blir de våra. De senaste åren har svenska som andraspråk samundervisats med svenska och litteratur i den skola där jag jobbar. Det betyder att utrymme och grupper bestäms av elevernas behov och av stoffet, inte av konstgjorda begränsningar. Det betyder också att en elev som studerat svenska bara ett par år kan fungera som programledare i en elevversion av litteraturprogrammet Babel framför resten av klassen.

Läser Ferrantes roman The Lost Daughter efter att ha sett filmen.

Bläddrar allt hastigare på jakt efter något, trots att språket är njutbart. Till slut inser jag det: där filmatiseringen placerat sin amerikanska huvudperson

som den Andre i den grekiska övärlden, skildrar romanen en litteraturprofessor från Neapel på semester vid italienska kusten. Blicken vilar på det välbekanta. Dit får läsaren följa med, men min förväntan kommer på skam.

Något fattas.

Skolans elever är alltid våra, oberoende av undervisningsämne. Eleverna får välja sina vänner, men inte sina klasskamrater. Att välja språk enligt situation och syfte kräver träning och handledning, speciellt om det finns fem eller tio olika språk i klassen. Jag drömmer om språkintresserade väneller stödelever, som kunde få coachning och fungera som stöd för nya elever med andra modersmål. Drömmer om fler vänner, färre gränser, en skola som öppnar sig ut mot samhället. Det finns mycket kvar att göra och lära sig, men om vi inte hade några elever med svenska som andraspråk, då skulle något verkligen fattas.

SARA RAZAI, LEKTOR I SVENSKA SOM ANDRA SPRÅK OCH LITTERATUR, FÖRFATTARE. FOTO: PRIVAT

Novelltävlingen Vad händer? 2023 Årets upplaga av novelltävlingen Vad händer? hade temat drömmar. Sammanlagt kom det in 105 bidrag från hela Svenskfinland. Tävlingen var öppen för elever i årskurserna 7–9. Tävlingen ordnades av SMLF med finansiering av Lisi Wahls stiftelse för studieunderstöd. Prisutdelningen skedde i samband med Helsingfors bokmässa.

Juryn bestod av: • Mikael Gros, bibliotekarie • Ellen Strömberg, författare • Katariina Salo, lärare Första pris En morgon i mars Linnea Strand, Kyrkby högstadieskola, Jomala En välskriven, tankeväckande och trivsam text som känns både klassisk och fräsch. Med stor empati och gediget hantverk lyckas författaren på ett naturligt och otvunget sätt skriva fram en huvudkaraktärs sinnevärld – och ändå överraska läsaren!

Andra pris Den ödesdigra maran Linnea Engberg, S:t Olofsskolan, Åbo En text som greppar tag om läsaren från första stund. Författaren känner sin genre väl och vet precis hur atmosfär och spänning ska byggas upp. En helgjuten novell som målar upp en vardag – där det obehagliga lurar precis om hörnet.

Tredje pris Dream On Jonna Lassfolk, Sursik skola, Pedersöre En driven och dialogrik text där författaren modigt och skickligt gestaltar en annan slags vardag. Texten bjuder på personporträtt, detaljrikedom och egna språkbilder som fångar läsaren.

ARENA 27

En morgon i mars

Linnea Strand, Kyrkby högstadieskola

Jag vaknade när en kall vattendroppe föll ner på mitt huvud. Jag hörde inte

mycket över regnet men lyssnade ändå uppmärksamt efter ljud från möjliga hot.

Jag hörde inget speciellt och kände mig lugn för stunden. Fler vattendroppar

föll på mitt huvud och jag märkte att kartongen som var mitt tak hade en reva.

Jag funderade på att flytta mig lite och försöka somna om, men jag var redan klarvaken och kände mig vrålhungrig. Jag hade inte hittat mycket att äta igår så

jag bestämde mig för att gå och leta upp något att äta. När jag gick ut ur den

smutsiga gränden kunde jag inte undgå att tänka på hur det skulle vara att bo i

ett varmt och tryggt hem, med en familj som brydde sig. Plötsligt kände jag mig

tom, och det berodde inte på min hunger eller kylan som trängde in i märgen.

Jag såg in genom fönstren på lägenheterna jag passerade. En gammal dam stod och pratade i telefon samtidigt som hon drack kaffe. Jag kunde nästan

känna doften och värmen fast jag var ute i kylan. Genom ett annat fönster såg jag en familj som åt frukost. Jag ruskade av mig känslan av saknad och försökte

tänka på något annat. Trottoaren var förvånansvärt tom, men vägarna var lika fulla på bilar som vanligt. Det fanns bilar i alla färger och av alla märken man kunde tänka sig. I vårluften kunde jag känna alla möjliga avgaser. En man

slängde ut en brinnande cigarett ur fönstret på sin bil. Vuxna var på väg till sina

arbetsplatser. Många arbetade hela dagarna, för att sedan åka hem och ta hand om sin familj utan att hinna göra något annat. Jag svängde runt ett hörn och såg en McDonald's. Där kunde jag kanske hitta mat. Jag gick till baksidan och

började rota i en av de enorma soptunnor som stod bakom. Jag började drömma om varm, färsk mat. Aha! Jag hittade en hel hög med gamla

hamburgarbiffar, som jag genast slukade. De smakade lite unket, men för mig

var de lyx. Under dem fanns en gammal sko. Jag undrade vems skon hade varit?

Kanske hade den varit någons favoritsko, kanske hade någon bara använt den

en gång. Någon kanske hade föredragit en annan färg och därför slängt den.

Den kunde ha tillhört någon som inte längre levde. Det kändes lite obehagligt att tänka på att saker som för en person var viktiga under livet kunde vara

oviktiga för andra som senare såg dem, när de bara var kvarlämningar efter

någon. I vilket fall som helst var den inte trasig eller i dåligt skick och borde vara någon annanstans. Jag tänkte precis rota lite till när en kvinna kom ut och såg på mig som om jag var det äckligaste hon någonsin sett. “Stick härifrån! Schas!"

28 ARENA

ARENA 29

vadhander_smlf

EN NOVELLTÄVLING FÖR DIG I ÅK 7—9 Årets tema: Makt.

Skriv en novell som berör temat makt.

Längden på novellen ska vara cirka 300—1000 ord.

Första pris i tävlingen är 500 euro, andra pris är 300 euro och tredje pris är 200 euro.

Tävlingen pågår till den 31 maj 2024.

Lycka till!

Prata med din lärare för mer instruktioner!

30 ARENA

vadhander_smlf

Bästa lärare i svenska och litteratur!

Det händer i år igen! Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f. (Smlf) utlyser novelltävlingen VAD HÄNDER? Tävlingen riktas till samtliga elever i åk 7–9 i Svenskfinland och vi hoppas att du som lärare vill inkludera skrivtävlingen i din undervisning. Årets tema är makt. Utöver temat är infallsvinkeln fri och kan till exempel tangera allt från deckare och fantasy till utopi och kärleksdrama. Novellen som eleven ska skriva ska vara cirka 300–1000 ord. Novellen ska ha en egen rubrik och skrivas med typsnitt Times New Roman, radavstånd 1,5 och fontstorlek 12.

Varje skola får skicka in tio bidrag. Vi uppmuntrar till bredd i urvalet vad gäller kön och ålder.

Hela kvoten behöver inte fyllas. Du som lärare sänder in de anonyma bidragen i pdf-format på Smlf:s hemsida (www.smlf.fi). Du fyller i formuläret för varje bidrag. Tävlingen pågår till den 31 maj 2024.

Första pris i tävlingen är 500 euro. Andra pris är 300 euro och tredje pris är 200 euro. Juryn består av författare Ellen Strömberg, bibliotekarie Mikael Gros och lärare Katariina Salo.

Vinnaren kungörs i samband med Bokmässan i Helsingfors oktober 2024. Prisutdelningen ordnas i samarbete med Smlf, LWS och Svenska kulturfonden. Vi publicerar vinnarbidraget via våra interna kanaler.

Du som lärare kan nu med hjälp av tävlingen uppmärksamma och uppmuntra till skrivande.

Du kan stärka elevernas skriviver samt sporra dem till att skriva fiktiva, skönlitterära texter.

De skönlitterära texterna ger bland annat utrymme för eleverna att studera världen ur en annan människas synvinkel, att bygga upp händelseförlopp samt att laborera med orden.

Novellen som genre är bred och kan med fördel öppnas upp i klassrummet tillsammans med eleverna. Här nedan finns några tips som kan fungera som utgångspunkt i diskussionen och inspiration för tävlingen: -

Första gången: elva noveller (2020) Korridorer av Moa Eriksson Sandberg och Ester Roxberg (2020) I hjärtat av den gyllene triangeln av Petina Gappah (2010) Ovetenskapliga studier av Emma Karinsdotter (2023) Pinnar av George Saunders (2013) Morris av Axel Åhman (2021) www.novellix.se har både novelltips och pedagogiskt material www.enlitenbok.fi och deras pedagogiska material Tidigare vinnarbidrag i tävlingen VAD HÄNDER? hittas via www.smlf.fi

ARENA 31

Tankar hos en nybliven kombilärare Det här är mitt tolfte år som gymnasielärare, men mitt allra första som kombilärare. I år får jag nämligen undervisa yrkesstuderande som också avlägger studentexamen. Plötsligt känner jag mig lite hemma också i korridorer där det finns grova arbetsskor, skyddskläder och en yrkesjargong som jag absolut inte begriper.

I somras hörde jag mig själv säga några gånger att jag ser fram emot den här nya utmaningen med att undervisa kombistuderande, men att jag ju inte har en aning om hur jag kommer att trivas med det. I augusti fick jag sedan träffa min allra första kombigrupp och när jag kom hem efter första lektionen sa jag till min man att jag tror att jag älskar den här gruppen lite. Och efter några veckor tillsammans kunde jag stryka både ordet tror och ordet lite i den meningen. Den här gruppen gick rakt in i mitt lärarhjärta.

Sedan kom nästa kombigrupp in på mitt schema och trots att det var en helt annorlunda grupp så hände samma sak igen. Och sedan igen. Och sedan igen en gång till.

I skrivande stund har jag fått (ja, verkligen fått) undervisa fyra olika (ja, verkligen olika) kombigrupper och jag har tyckt otroligt mycket om det samtidigt som jag ser otroligt många utmaningar med det upplägg som finns.

Här bjuder jag på några spridda tankar hos en nybliven kombilärare.

32 ARENA

1. Kombistuderande är fantastiska.

Man ska väl inte säga så mycket efter en knapp termin och fyra grupper, men om de kombistuderande jag fått träffa under hösten alls är representativa så är kombistuderande helt fantastiska. Tänk att de eftersträvar och många gånger får en dubbelexamen på samma tid som deras jämnåriga får “bara” en. Att det dessutom är två helt olika utbildningar som kräver helt olika muskler gör det hela ännu mer imponerande.

2. Kombistuderande är personligheter.

Vi lärare strävar ju alltid efter att se den enskilda studeranden i grupper som många gånger är stora, men det är svårt ibland. I de kombigrupper som jag fått jobba med har det här varit lätt, för de grupperna har varit fulla med färgstarka personligheter.

Jag kan tänka mig att det faktum att de redan har valt en linje som gett dem en yrkesidentitet bidrar till det här. Det faktum att de dessutom har valt att skaffa sig en kombiidentitet förstärker kanske, men att så många

av dem redan som sjuttonåringar är verkliga personligheter är rätt häftigt.

3. Kombistuderande är roliga.

Hjälp, vad jag har fått skratta på arbetstid den här hösten. Jag klagar inte.

4. Kombistuderande får mindre än “vanliga” gymnasiestuderande. Även om kombiklassrummen har bjudit på rent guld har studentprovsverkligheten slagit mig hårt ibland.

Också för gymnasiestuderande upplever jag ofta att de obligatoriska kurserna är för få med tanke på de krävande studentproven, och tänk dig då att skriva studentproven med betydligt mindre undervisning i ryggsäcken och utan prepkurser och andra fördjupade kurser. Mina kombistuderande har ungefär en tredjedel färre lektioner per studieavsnitt än mina gymnasiestuderande, det säger sig självt att de hinner med betydligt mindre. Då deras kombikurser dessutom ofta går under väldigt korta och intensiva perioder på tre-fyra veckor

är det därtill omöjligt att kräva mycket läxor och arbete hemma. För att inte tala om att läsa en hel roman.

De får helt enkelt inte lika mycket undervisning eller övning och erfarenhet och får på något plan ställa sig några meter bakom startlinjen inför loppet som kallas studentexamen.

5. Kombistuderande har sämre förutsättningar inför studentproven.

Det handlar inte bara om att kombistuderande får mindre undervisning i vårt ämne, de får ju också klart mindre undervisning i alla andra gymnasieämnen. Ingen alls i vissa.

Det betyder att de går miste om perspektiv och tankesätt som i någon mån förutsätts för att klara studentproven med någon slags framgång.

Ta höstens skrivkompetensprov om vatten, till exempel. Jag är knappast unik som modersmålslärare då jag erkänner att jag har diskuterat vatten rätt lite på mina lektioner, men jag vet ju att det temat kommer upp i många andra sammanhang i gymnasiet. För kombistuderande gör det inte antagligen inte det, och det gör

att de igen får ställa sig lite längre bak när gymnasiestuderandena ställer sig på startlinjen.

6. Kombistuderande måste få finnas.

Trots utmaningar med upplägget för kombistudier så anser jag med bestämdhet att vi måste värna om möjligheterna att avlägga kombiexamen. Det är ett suveränt bra val för de studerande som det verkligen passar.

För den skoltrötta men akademiskt lagda nian kan det vara helt avgörande. För en annan kanske vidare högskolestudier känns som en möjlighet just tack vare kombistudierna. Men vi behöver se över systemen så att så många kombistuderande som möjligt faktiskt får en ärlig chans att lyckas så väl som möjligt med studentskrivningarna. Det är sorgligt och frustrerande att som lärare se potential men inte riktigt se hur den potentialen ska kunna bli till något mer på grund av de ramar som finns.

Jag vet nästan ingenting om kombistudier. Jag vet mycket mer än för ett halvt år sedan, men jag känner mig mer som en glad praoelev än som

en lärare med stenkoll och det här hoppas jag att är annorlunda redan nästa år. Jag vill verkligen växa i det här uppdraget, jag vill bli bättre. Jag vill hitta sätt och knäcka koder som kan hjälpa mina framtida kombistuderande att ta sig över de många knepiga hinder som finns på deras väg fram till studentexamen. För det förtjänar de. För de förtjänar det bästa.

TEXT: AMANDA AUDAS-KASS FOTO: MATILDA AUDAS BJÖRKHOLM

ARENA 33

Vaktombyte vid Amalienborg - Vi fascinerades av cykelpoliserna och poliserna fascinerades av hur många som irrade sig innanför det avgränsade området.

Köpenhamn runt på 80 kilometer Ungefär ett och ett halvt år efter förstapriset i Argh började det vara dags att åka på en resa för prispengarna. Destinationen blev Danmarks huvudstad Köpenhamn för ett veckoslut.

Torsdag 20.4 Resan började på eftermiddagen med tåg från Kuppis till Böle, där jag sedan väntade på att mitt resesällskap, min storasyster Johanna, skulle anlända från Tammerfors. Vi köpte sushi till middag åt oss och promenerade hem till henne. När magarna var fyllda packade vi det sista och bestämde oss för att åka buss och lokaltåg till flygplatsen istället för att ta den tio gånger dyrare taxin. Sedan var det sovdags.

Fredag 21.4 Vi lämnade Johannas lägenhet kl.

5.25 med siktet inställt på flygplatsen. Väl vid flygplatsen åkte vi med de längsta och läskigaste rulltrappor jag någonsin använt upp från perrongen till terminalen. Flyget lyfte kl. 7.31 finsk tid och landade kl. 7.55 dansk tid på Københavns Lufthavn, Kastrup. Efter lite krånglande med biljettautomater anlände vi kvart

34 ARENA

före nio med metro till Nørreport Station, och möttes av cyklar och cyklister i hundratal.

Vi började sakta leta oss mot hotellet och passerade Kaffetårnet, Københavs Universitetet och Sankt Petri Kirke. Vi åt second breakfast på Sct. Peders Bageri och promenerade sedan vidare, förbi Axel Towers, Wallmans Cirkusbygningen och den färgglada biografen Palads.

Mitt emot Planetarium och Skt. Jørgens Sø låg vårt hotell, Scandic Copenhagen, där vi dumpade vår gemensamma resväska innan vi fortsatte vidare.

Med vaktombytet vid Amalienborg klockan tolv som enda konkreta mål, och att hinna se så mycket som möjligt på en dag som allmänt mål, började vi röra oss österut. Vi traskade förbi Axelborg, Rådhuspladsen och Tivoli, för att sedan passera genom Christiansborgs slott. I kanalen fick vi syn på några statyer under vattnet, ”Agnete og Havmanden”. Vi fortsatte mot Christianshavn och fick på avstånd syn på

ett spiralformat kyrktorn som folk var ute och gick i, så dit måste vi självklart. Det visade sig vara fråga om Vor Frelsers Kirke, där vi först beundrade den fint utsmyckade interiören innan vi klättrade upp i tornet, från vilket man kunde se ut över hela Köpenhamn och ända till Öresundsbron.

Klockan var nu lite över elva dansk tid, så en timme kvar till vaktombytet. Vi bestämde oss för att gå igenom Christiania, som låg strax intill kyrkan, och sedan vidare i riktning mot Nyhavn. På vägen kunde vi studera den danska arkitekturen i form av Papirøyen, Skuespilhuset och Operahuset.

Klockan tolv började vaktombytet vid Amalienborg. Ceremonin höll på i ungefär en kvart, sedan stod vakterna bara mittemot varandra i en kvart till, för att därefter fortsätta bytet. Sedan gick de runt till de enskilda vakterna runtom gården och bytte ut dem. Hela processionen tog en trekvarts timme, men de flesta turister försvann

Nyhavn - Mysiga caféer och fina hus utmed en av många kanaler i staden.

redan efter den första kvarten.

Efter vaktombytet tog vi en sväng in i Marmorkyrkan (Frederiks Kirke) och började därefter leta efter ett smörrebrödscafé. Det blev ”frokost” på Ibens Smørrebrød. Vi valde omedvetet tre klassiker i form av ett smörrebröd med räkor och ägg, ett med kokt potatis och ett med kycklingröra.

Klockan var nu halv två och vi bestämde oss för att börja gå mot Kastellet (men först en snabb sväng via Designmuseum Danmark). På yttre sidan av Kastellets vallgrav såg vi St Alban’s Anglican Church, Gefionspringvandet och en massa blommande körsbärsträd. Vi gick nedanför Ivar Huitfeldts minnesmärke till Den Lille Havfrue, som enligt mig var ganska tråkig. Efter att ha tagit några turistbilder på sjöjungfrun traskade vi vidare till Den Genmodificerede Lille Havfrue, som var mycket finare. Dock fanns det inte en endaste annan turist vid henne.

Vi vände tillbaka mot Kastellet för att gå på andra sidan vallgraven, på den grönskande fästningsön (kl.

14.40: Johannas fötter dog). Efter att ha gått tvärs igenom Kastellet (kl.

14.49: mina fötter dog), gick vi över vallgraven igen och promenerade halvvägs runt tillbaka längs en lum-

mig stig, där vi bland annat bongade tre nötskrikor (varför har jag alltid trott att de är små??). Vi letade oss vidare till ett glasställe och styrde sedan stegen mot Botanisk Have med Palmehuset som mål. Växthusen var nästan obehagligt varma, men fyllda med spännande växter. Ett parti var fullt med ett dussin olika sorters fjärilar.

Efter att ha vilat fötterna en stund på en parkbänk, traskade vi runt Rosenborg Slott och genom Kongens Have i riktning mot Nyhavn, där vi beställde varsin drink. Sedan bar det av förbi Kongelige Teater mot gågatan Strøget, där vi bland annat beundrade Storkespringvandet (fontän med gyllene kaveldun högst upp) och gick in i en LEGO®-butik. Tyvärr var körsbärsträdet av rosa grodor dyrare än på Verkkokauppa, så det blev inga inköp där.

Vi traskade via ruinen efter Jarmers Tårn tillbaka till hotellet, där vi checkade in för att sedan slänga oss på sängarna i vårt rum och vila våra döda fötter en stund, innan det var dags att leta efter något lämpligt middagsställe. Vid sjutiden försökte vi med Kødbyen, men där var antingen alla restauranger fullbokade fram till nio på kvällen eller så dög inte utbudet åt oss. Det slutade med att

vi hittade en kinesisk restaurang, Fu Hao, bara några hundra meter från vårt hotell.

Drygt klockan tio på kvällen var vi tillbaka vid hotellet och alldeles slut efter en lång dag. Johannas stegmätare sade ca 46 000 steg (min ca 40 000), vilket den uppskattade till ca 37 km (min ca 27 km, så man får väl tro på något däremellan). Sedan var det bara att gå och sova.

Lördag 22.4 Efter en god natts sömn började vi dagen med en ordentlig hotellfrukost. Vid tiotiden lämnade vi hotellet och styrde stegen mot Zoologisk Have. Ungefär kvart före elva nådde vi djurparken, som vi inte lämnade förrän vid tvåtiden. Vi tittade bland annat på isbjörnar, tigrar, grodor, churros med glass, giraffer och lamor. Isbjörnarna och lamorna var mina favoriter, och därefter vikunjorna som delade hage med kapybaror. I lejonens vallgrav simmade en gräsandshona runt med ett tiotal söta små ungar. De drog fler turister än lejonen, som låg och slöade i inhägnadens bortre hörn.

Efter djurparken korsade vi gatan till Søndermarken, som låg mittemot ARENA 35

Vor Frelser Kirke - Denna kyrka syntes på långt avstånd, och tornet var alltför frestande för att vi skulle kunna motstå att klättra upp i det. Fantastisk utsikt där uppifrån var det.

Tivoli at night - På Tivoli kan du ha skoj, danska Borgbacken - och visst hade Sås & Kopp rätt.

Den Lille Havfrue - Är väl ett måste för turister, men hon var ganska liten och intetsägande. Jag rekommenderar Den Genmodificerede Lille Havfrue istället.

Smörrebröd på ett café - Smaskig och enkel turistlunch, jag menar frokost.

Frederiksberg Slott. Där låg ingången till Cisternerne, där det för tillfället fanns en utställning som hette ”Weaving the Light”. Vi var nere i de mörka, fuktiga gamla vattenreserverna i lite på en halvtimme och fascinerades av de många regnbågsliknande installationerna i Danmarks enda droppstensgrotta.

När vi kommit upp ur det kalla mörkret bestämde vi oss för att gå mot Carlsbergs Byen. Vi promenerade genom Søndermarken och sedan igenom Dipylon eller Elefanttårnet. Ungefär klockan halv fyra åt vi friterade räkor och calamari på Fiskerestaurant Hooked, innan vi traskade tillbaka till hotellet.

Strax efter klockan fem passerade vi genom Tivolis portar och gick inte ut igen förrän vid elvatiden på kvällen. Vi började med den enligt mig läskigaste attraktionen (av de vi åkte): ”Dæmonen”, en berg-ochdalbana med loopar. Jag ville ta 36 ARENA

en titt inne i akvariet, men det var tyvärr bokat för annat program. Men det fanns mycket annat att göra; Vi åkte bl.a. ”Monsunen”, ”Fatamorgana” och ”Rutschebanen” (upprepade gånger). Vad gäller fritt fall vågade vi oss inte högre än det minsta tornet, men vi konstaterade att det åkte upp och ner fler gånger än det stora tornet. Vi testade även på ”Den Flygende Kuffert”, som visade sig påminna om åkattraktionen där man reser mellan olika sagor på Junibacken. Efter att ha ätit middag på Wagamama i Tivoli Food Hall (det blev kinesiskt igen) var det dags för bl.a. ”Radiobilerne”, ”Mælkevejen” och så ”Rutschebanen” igen.

Efter klockan tio började det samlas folk vid dammen mitt i parken. Vi trodde först att de tittade på karparna eller något sådant, men halv elva började en ljusshow över dammen. När Tivoli Illuminations var slut bestämde vi oss för att det

var dags att återvända till hotellet, vilket våra sedan gårdagen döda fötter uppskattade. Den här gången sade Johannas stegmätare ca 31 000 steg (ca 23 km) och min ca 24 000 steg (ca 16 km). Vad den stora skillnaden berodde på vet vi fortfarande inte på, men vi antar att det mest korrekta är någonstans däremellan.

Söndag 23.4 Efter ytterligare en god natts sömn åt vi hotellfrukost igen, checkade ut och började bege oss tillbaka till flygplatsen. Flyget lyfte 9.50 dansk tid och landade 12.03 finsk tid på Helsingfors flygplats. Efter lunch och ett par timmars vila hos Johanna promenerade vi tillbaka till Böle, där jag hoppade på tåget hem till Åbo igen.

TEXT OCH BILD: HENRIKA BRINK

Två recensioner av Profesjonell muntlighet.

Tydelig, troverdig og ansvarlig Läs om författarnas egna tankar om boken i Arena 1/2021 Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis Vol. 17, No. 3, 2023, s. 28–30

Å ta muntlighet på alvor – i skole og i lærerutdanning Schøien, Kristin, Solli & Østern, Anna-Lena (2022).

Profesjonell muntlighet. Tydelig, troverdig og ansvarlig.

Fagbokforlaget, Bergen. 294 sider

Filmen Dagen er din gjorde sterkt inntrykk på meg som lærer og fersk lærerutdanner da den kom i 1989. Filmen fra engelsk, konservativt privatskolemiljø handler om en nyansatt, eksentrisk professor (Robin Williams) som gjennom dialog og overraskende øvelser oppfordrer elevene til å uttrykke egne meninger og å gripe dagen. Elevene tør gradvis opp, og filmen viser hvordan professorens didaktiske tilnærming etter hvert fører til stor læringsmotivasjon og kreativitet i klasserommet (og på nattestid) − før «eksperimentet» kveles gjennom kollegial motstand, påfølgende forbud og oppsigelse. En av scenene som har brent seg fast hos meg, foregår i kostskolens bakgård, der professoren går rundt og rundt med de keitete ungguttene (gutteskole selvsagt) og lærer dem å føre kroppen på måter som støtter stemmen i framføringa av muntlige budskap. Kravet er tydelighet, troverdighet og ansvarlighet, i tråd med undertittelen på Kristin Solli Schøiens og Anna-Lena Østerns

bok om Profesjonell muntlighet. Selv om professorens respons nok var litt mindre fintfølende enn Schøiens og Østerns anbefaling, er metodelikheten slående. Stemme og kropp, de muntlige uttrykksmidlene, ses i sammenheng; muntligheten trenes i relasjonelle, samtidige situasjoner, og mediatorens personlige og beskrivende respons er helt sentral.

Lærere mangler ifølge forfatterne bak Profesjonell muntlighet en felles faglig kunnskapsreferanse knyttet til muntlige uttrykksferdigheter, og muntlighet har heller ikke fått samme oppmerksomhet som de andre grunnleggende ferdighetene i skolen i vår skriftlige kunnskapskultur.

Forfatterne beskriver og begrunner muntlighet som fagfelt og har som intensjon å fylle kunnskapshullet gjennom å beskrive muntlighet som uttrykksform, å beskrive uttrykksmåter og virkemidler og å drøfte hvordan ferdigheten kan undervises og læres. I del tre av boka – «Profesjonell muntlighet i praktisk bruk» – går de videre, tar for seg samtalen som profesjonelt redskap og gjennomgår arbeidsmetoder knyttet til å føre og lede profesjonelle samtaler, samt at de formidler erfaringer med å utvikle andres profesjonelle muntlighet.

Mens mange av eksemplene og øvingene i del en og to knyttes til skolen, henvender del tre seg mer allment til profesjoner som krever høy grad av uttrykkspresisjon og har samtalen som et viktig verktøy. Det gjør ikke del tre mindre aktuell for lærere. Den moderne lærerrollen stiller store krav til læreres evne til å føre dialog med elever, kollegaer, foreldre og andre profesjonsutøvere. Dialogbasert undervisning, utviklingssamtaler, skolebasert utviklingsarbeid og laget rundt eleven er begreper som viser noe av variasjonsbredden.

Personlig vil jeg framsnakke boka som kunnskapsbidrag i lærerutdanninga. Boka inneholder viktige begrunnelser for å styrke arbeidet med elevenes muntlige ferdigheter på nivå med andre grunnleggende ferdigheter og gir god didaktisk støtte for den som vil arbeide med kompetanseutvikling på dette området.

Kanskje enda viktigere for meg er bokas potensial når det gjelder å utvikle lærerstudenters og læreres egen uttrykkspresisjon og samtalekompetanse. Kunnskap skapes i kommunikasjonen mellom lærer og elev (s.

67), jamfør tenkninga bak tilpasset opplæring, dialogisk undervisning

ARENA 37

og undersøkende læring. Lærere har også en etisk forpliktelse til å se den enkelte elev, kommunisere på en måte som gjør at elever forstår, vise respekt for elevenes kunnskapsbidrag, være i stand til å ta elevperspektiv og være gode rollemodeller (s. 18–19). Jeg har gjennom mange år arbeidet med å utdanne praksislærere og også samarbeidet med skoler om å utvikle samtaleorientert matematikkundervisning for småskoletrinnet. Erfaringene derfra har vist meg at det er behov for å dele opp ulike lærerhandlinger i dialogisk undervisning for å kunne øve fokusert på ulike sider ved muntligheten. I helklassesamtaler vil for eksempel dialogen med elevene handle både om å kunne lytte til, å kunne tolke og forstå, og å vite hvordan en kan bygge videre på elevenes tenkning, og dette kan lærerstudenter med fordel øve hver for seg (Klemp & Nilssen, 2023). Denne erfaringa er helt i tråd med Schøiens og Østerns tenkning om behovet for øving og automatisering.

Jeg vil også framsnakke bokas potensial som bidrag i arbeid med å utdanne robuste lærere som trives i læreryrket. Forfatterne peker på at lærerutdanninga fram til 70-tallet hadde stemmebruk som et eget fag og argumenterer med utgangspunkt i antallet lærere som får problemer med stemmen, for at det fortsatt burde være obligatorisk (s. 149). Boka inneholder også et eget kapittel om hvordan arbeide med nervøsitet, som kan hindre god dialog, og som kan få lærere til å søke seg bort. Personlig utvikling, trygghet og trivsel i lærerrollen kan også handle om evnen til å skille personlig uttrykk og person, noe boka hevder har vist seg spesielt utfordrende innenfor den muntlige uttrykksformen (s. 128). Bokas didaktiske opplegg, som går ut på å veksle mellom det å forme et uttrykk og det å betrakte det, gir ifølge forfatterne støtte til å skape den

38 ARENA

nødvendige avstand mellom den uttrykkende jeg-posisjonen og den betraktende meg-posisjonen. Fagtrengsel og reduserte timetall til undervisning på universitetet gir dårlige rammer for å arbeide med lærerstudentenes individuelle muntlige ferdigheter. Boka inneholder imidlertid en mengde relevante øvelser som kan brukes i større grupper. Individuell coaching eller arbeid i mindre grupper må sannsynligvis ligge til praksisveiledninga. Boka er dermed også relevant faglitteratur for praksislærere og som pensum i veiledningspedagogikk.

Boka har en sjeldent god innledning som gir et godt innblikk i muntlighet som fagfelt og betydningen av å arbeide med de muntlige ferdighetene for å fylle en profesjonsfaglig rolle. Boka for øvrig kan utmerket godt leses i stykker og deler etter behov for utdypende kunnskap og redskaper for å arbeide systematisk med de muntlige ferdighetene.

Denne lesemåten er kanskje også best, fordi kapitlene er spekket med mye informasjon og mange refleksjonsoppgaver og øvelser – og derfor går litt sakte framover.

Når det er sagt; forfatterne er absolutt gode skrivere som har arbeidet godt med å få forskningsbasert tekst lett leselig. Det er god bruk av et lite utvalg godt forklarte modeller, som brukes gjennomgående i boka som lesehjelp sammen med innledende tekst og oppsummerende tekst i hvert kapittel. Boka har også et hjelpsomt stikkordregister og oversikter over figurer, eksempler,

oppgaver, øvelser og tilhørende nettressurser.

Jeg vil avslutte med forfatternes påpeking av at profesjonsutøvere har en etisk plikt til å utvikle empatisk muntlighet, som vil si å ta et profesjonelt ansvar ved å legge hovedvekten på den betydningen som blir oppfattet av den som er utsatt for kommunikasjonen. Som forfatterne sier: «I profesjonell muntlighet kan vi ikke gjemme oss bak gode hensikter, og det vi mente å uttrykke, er ikke nok hvis det ikke blir oppfattet» (s. 21). Jeg har tro på at arbeid med støtte i kunnskapen og de didaktiske modellene i Profesjonell muntlighet kan gagne både elevene og lærerne selv.

TEXT: TORUNN KLEMP, NTNU NORGES TEKNISK-NATURVITENSKAPELIGE UNIVERSITET, NORGE FOTO: NTNU

REFERENSLISTA • Klemp, T. & Nilssen, V. (2023). Praksisstudier i lærerutdanninga (2. utg.).

Fagbokforlaget.

Utveckla din och andras professionella muntlighet Schøien, Kristin, Solli & Østern, Anna-Lena (2022).

Profesjonell muntlighet. Tydelig, troverdig og ansvarlig.

Fagbokforlaget, Bergen. 294 sidor

Kunskap lärare kanske inte vet att de behöver, hjälp till självhjälp och till didaktisk utveckling.

Enligt författarna till Profesjonell muntlighet saknar lärare en gemensam professionell kunskapsreferens relaterad till muntlig uttrycksförmåga, och muntlighet har inte heller fått samma uppmärksamhet som de andra grundläggande färdigheterna i skolan i vår skriftliga kunskapskultur. Författarna beskriver och motiverar muntlighet som ämnesområde och avser att fylla kunskapsluckan genom att beskriva muntlighet som uttrycksform, beskriva uttryckssätt och instrument samt diskutera hur färdigheten kan läras ut och läras in.

Boken är skriven på norska, den är indelad i tre delar; Det muntlige i en skriftlig kunnskapskultur, Muntlighet som kroppslig kunnskap samt Profesjonell muntlighet i praktisk bruk. Teori varvas med exempel

och praktiska övningar. I tillägg finns QR-koder till filmer som kan användas som diskussionsunderlag eller exemplifiera övningar. I del ett definieras vad muntlighet innebär och varför man behöver träna professionell muntlighet, t ex hur man är trovärdig i sin muntliga kommunikation. Del två handlar om muntligheten som hantverk, hur man kan träna muntlighet, muntliga uttrycksmedel som även innefattar kroppsspråket och mimiken samt hur man kan bemästra nervositet. I del tre beskrivs muntlighet i professionella samtal, verktyg för professionella samtal presenteras, samt hur man kan utveckla andras professionella muntlighet.

Lärarens trovärdighet och tilliten i relationen mellan lärare och elev generellt, är avgörande både för inlärningen och trivseln i klassrummet.

Att som pedagog kunna uttrycka sig på ett sätt som gör att man uppfattas

som tydlig, trovärdig och respektfull är något som jag tror alla eftersträvar.

I min undervisning i kursen Röst, retorik och relationer för klasslärarstuderande, har jag använt delar av boken som kurslitteratur. Studenterna tyckte boken gick hand i hand med kursinnehållet och att den kompletterade övrig kurslitteratur på ett bra sätt. Profesjonell muntlighet.

Tydelig, troverdig og ansvarlig ger dig som lärare verktyg för att bli bättre i din professionella muntlighet.

MAGDALENA SNICKARS, UNIVERSITETSLÄRARE I PEDAGOGIK, ÅBO AKADEMI

ARENA 39

Finlandssvensk genrepedagogik Verktygsbacken. Skrivpedagogik för alla. Utgiven av Skrivande skola och Annette Kronholm.

Sydkustens landskapsförbund 2023. 87 sidor. Tillgänglig online: https://skrivandeskola.fi/

Skolutvecklings- och fortbildningsprojekt ”Skrivande skola” (2020–23) har fått stor – och välförtjänt! – uppmärksamhet de senaste åren. För finlandssvenska förhållanden har det rört sig om en omfattande satsning som engagerat 350 lärare och 2500 elever i 8 skolor, plus pilotskolan i Nykarleby. I Arena nr 1, 2023, ingick en rad artiklar om projektet, med anledning av det slutseminarium som arrangerades i Helsingfors den 10 maj 2023.

Vid seminariet lanserades även den skrivdidaktiska handledningen Verktygsbacken, med underrubriken ”Skrivpedagogik för alla”, som projektet utmynnat i. Den består av en koncentrerad teoridel riktad till lärare, följd av en rik uppsättning layoutmallar och checklistor för elevbruk.

Det ska genast sägas att det inte varit någon avundsvärd uppgift projektledaren Annette Kronholm haft när hon sammanställt teoridelen. Att på bara 20 sidor säga allt som borde sägas om skrivdidaktik med tanke på den primära målgruppen (ämneslärare i årskurs 7–9) är sannerligen utmanande. Lejonparten av de kritiska synpunkter som kan riktas mot framställningen är orättvisa såtillvida att inte ens handböcker på flera hundra sidor nödvändigtvis lyckas inkludera allt. Min avsikt här är att diskute40 ARENA

ra den skrivdidaktik som kommer till uttryck i boken och de val som gjorts. ”Skrivkunnighet är framför allt ett demokratiprojekt”, slår Kronholm fast i förordet, men betonar även skrivande som något ”existentiellt, emancipatoriskt och kreativt”. För att möta de allt högre krav som ställs på elevers skrivkompetens med tanke på framtidens utmaningar förespråkar hon ”en skrivstärkande skola” med funktionellt skrivande i många olika genrer och kontexter i skolans alla ämnen.

En förutsättning för att den visionen ska kunna förverkligas är en kollegial samsyn där lärare i alla ämnen är medvetna om det ämnesspecifika skrivandets roll och kan fungera som skrivande förebilder.

Vilken genrepedagogik?

Det omfattande språk- och skrivstöttande undervisningssätt projektet ”Skrivande skola” står för har enligt handledningen ”inspirerats av genrepedagogiken”. Men eftersom det finns flera former av genrepedagogik är det synd att det i Verktygsbacken inte funnits utrymme för en närmare diskussion kring och motiveringar av de val som gjorts i projektet.

Det är förstås inget självändamål att ha renläriga tillämpningar av en viss variant och givetvis ska didaktiska modeller alltid anpassas till den kontext där de används. Men det är till exempel lite förvånande att den ideologiska dimensionen i den ursprungliga australiensiska genrepedagogiken inte synliggörs fastän demokratiaspekten lyfts fram som en utgångspunkt för ”Skrivande skola”. ”Det primära syftet med genrepedagogiken är alltså att skapa tydlighet och skrivramar inför, under och efter skrivprocessen”, heter det i Verktygsbacken. Ja, på ett plan är det så, men den programförklaringen låter ändå snarast som riktlinjer för den genrepedagogiska cirkelmodellen.

Genrepedagogiken siktar högre.

Språk – och i synnerhet skriftspråk – är ett redskap för kunskap och makt.

Eleverna har på grund av till exempel varierande språkkunskaper och olika socioekonomisk bakgrund olika förutsättningar att erövra det skriftspråk som behövs för ett fullvärdigt deltagande i samhället. För att även elever med svagare språkkunskaper eller utan välutbildade föräldrar ska få jämlika möjligheter förordar genrepedagogiken explicit genreundervisning, bland annat med hjälp av cirkelmodellen.

Den här vitala demokratiaspekten tangeras flera gånger i Verktygsbacken, men artikuleras inte helt på det sätt den förtjänat. Kanske beror

det på att handledningen mera har fokus framåt, på elevernas skrivutveckling i skolan, än bakåt, på vad de har med sig från förut.

På tal om hur genrepedagogiken presenteras tas inte heller Hallidays systemisk-funktionella lingvistik upp till diskussion, fastän den är en central del av genrepedagogiken. Det är fullt förståeligt att SFL-dimensionen – som till och med många lärare i svenska och litteratur kan känna sig främmande för – inte bedömts vara ett användbart redskap för hela lärarkollegier. Men resultatet är hur som helst att genrepedagogiken i praktiken reducerats till cirkelmodellen. Detta är i och för sig ofta fallet, men SFL-anhängare hävdar att en rejäl del av den språkutvecklande potentialen då går förlorad.

Cirkelmodellen Verktygsbacken ger en lättillgänglig översikt över den genrepedagogiska cirkelmodellen. Ett utmärkt drag i presentation av de fyra faserna i skrivprocessen är att verben betonas, det handlar

om att väcka intresse, få förebilder, modellera tillsammans och skriva.

Däremot finns det i genomgången av de olika faserna vissa tyngdpunktsförskjutningar jämfört med flera andra beskrivningar av cirkelmodellen.

I fas ett arbetar läraren med elevernas förförståelse och förkunskaper och väcker intresse för ämnet. Det som handledningen däremot, något förvånande, inte tar upp är den språkliga dimensionen, det vill säga det aktiva arbetet med till exempel den vokabulär och de språkliga strukturer som sedan ska användas i skrivandet.

Inte minst med tanke på L2-elever är detta arbete viktigt. Andraspråksperspektivet är över lag relativt osynligt i Verktygsbacken.

Kanhända är det underförstått att det ämnesspecifika språket står i centrum när läraren ”aktiverar ämneskunskaper”, men här missar handledningen en gyllene chans att exemplifiera hur språkstöttande arbete kan genomföras i praktiken.

I den andra fasen ligger tyngdpunkten på ”en mer genrefokuserad närläsning av modelltexter”.

Det ges exempel på olika former

av aktiv närläsning, individuellt, i par eller helklass. Textarbetet gäller både form och innehåll, men för att riktigt framhäva genredimensionen hade det varit önskvärt med konkreta exempel. Att dekonstruera text är krävande för vem som helst – även lärare behöver rejält med stöd i denna fas.

Att eleven förstår modelltextens innehåll och struktur är ett viktigt steg i processen mot den egna texten, via det gemensamma skrivandet i fas tre. Men i Verktygsbackens version av cirkelmodellen är kopplingen mellan fas två och tre svag: I fas två dominerar läsarperspektivet, med få explicita framåtblickar mot skrivandet, medan fas tre mest handlar om kollaborativt skrivande i allmänhet, utan explicit tillämpning av lärdomarna från fas två. Även det genrespecifika lyser plötsligt med sin frånvaro.

Att det kollaborativa skrivandet betonas är i sig inget problem, tvärtom! Handledningen har helt rätt i att det individuella skrivandet länge dominerat helt i skolan. Det är absolut viktigt att, som i Verktygsbacken, ge exempel på olika upplägg för skrivande tillsammans med kamrater eller i helklass. Även i beskrivningen av den fjärde fasen betonas att den text som en skrivprocess i dag utmynnar i allt oftare skrivs kollaborativt, och att multimodalt innehåll likaså blivit vanligare. Sambandet mellan de fyra faserna förtydligas i viss mån, medan genreperspektivet kommer in genom anknytning till formatmallarna som ingår i handledningen.

Att ha ”korta men tydliga” instruktioner till skrivuppgifter kan vara ett sätt att skapa trygghet. Boken erbjuder en alldeles utmärkt lista över användbara uppgiftsverb i åsikts-, fakta- och berättargenrer. Både med tanke på exakthet och variation lönar det sig verkligen för läraren att välja ett för respektive uppgift lämpligt verb!

ARENA 41

Sammantaget ger Verktygsbackens version av cirkelmodellen det kollaborativa en större roll, medan den lärarstyrda delen av processen tonats ned något.

Med tanke på hur mycket lärarstöttningen betonas i handbokens introduktion till genrepedagogiken är det förvånande sällan lärarens arbete omtalas som just stöttning i de olika faserna. Förhoppningsvis ger beskrivningen av cirkelmodellen lärare inspiration till att fördjupa sig i genrepedagogik, utrymmesbristen gör som sagt att mycket helt enkelt inte ryms med i Verktygsbacken.

uttryckligen säger ”Använd två likadana citattecken” blir det ändå fel i följande avsnitt med ämnesspecifika skrivstöd där ett uppochnervänt citattecken dyker upp gång på gång.

Med det typsnitt som används förblir det också oklart om det är bindestreck eller tankstreck som används.

Det mesta av bristerna kan ändå kategoriseras som korrekturfel och illustrerar på samma gång hur mycket det finns att hålla reda på när det gäller formella detaljer. Förstås är det extra olyckligt när felen förekommer i dokument som ska fungera som modeller för eleverna.

Genrefrågan – i repris Skrivstöd Efter den skrivdidaktiska introduktionen följer i bokens andra del 50 sidor med material riktat till elever: kopieringsunderlag med layoutmallar, checklistor och olika former av andra skrivstöd. Materialet är på det stora hela genomtänkt och användbart. Genom att erbjuda olika layoutmallar för åk 1–3, 4–6 och 7–9 kan progressionen i skrivutvecklingen stödjas.

Hänvisningsteknik är rent generellt ett komplicerat område där det finns otaliga detaljer att ta ställning till. Verktygsbacken presenterar en rimlig, skolanpassad kompromiss, med riktlinjer som täcker de vanligaste frågorna. Lite bakvänt känns det att kursivera rubriker på tidningsartiklar medan tidningsnamn är okursiverade, men det hänger samman med att kursiv stil genomgående används för titlar och rubriker. ”Att behärska hänvisningsteknik är att vara källkritisk”, är däremot ett förvirrande påstående – ifall det ska läsas som en definition av källkritik.

På detaljnivå finns några felaktigheter i fråga om citat- och referatteknik, som att kommatecken saknas före anföringsverb. Och fastän handledningen

42 ARENA

I och med att genretänkande präglat projektet ”Skrivande skola” är det frestande att försöka läsa även Verktygsbacken med genreglasögon. Handledningen är på flera sätt uttryck för en hybridgenre. Att den första och andra delen av boken vänder sig till olika målgrupper är helt i sin ordning: lärarna får teorin och lärarhandledningsmaterial, eleverna skrivstöd som är anpassade för dem.

Den del som riktar sig till lärarna har även den hybridkaraktär. En fungerande lösning är att använda fotnoter för hänvisningar till forskning och för tilläggsförklaringar, i stället för att belasta den löpande texten med sådan information. Det som däremot bryter med handboksupplägget är integreringen av information om projektet ”Skrivande skola” som gör att delar av texten mera har karaktär av slutrapport än lärarhandledning. Ibland bygger råden som ges på praktiska erfarenheter från projektet, ibland på skrivdidaktisk forskning.

Verktygsbacken går kort in på den kritik som riktats mot genrepedagogiken. Om undervisningen mera får fokus på styrning än stöttning finns det en risk att det hela utmynnar i ”normativ genreformalism”.

Boken varnar med all rätt för att låta materiella skrivstöd som layoutmallar ersätta lärarens aktiva stöttning.

Mallarnas syfte är att skapa trygga

ramar, men om de blir slutmålet stryps kreativiteten effektivt.

Som jag ser det är den kritiska punkten just implementeringen.

Det är inte bara elever som behöver stöttning, även lärare behöver tillräckligt med stöttning för att exempelvis använda formatmallar som ett redskap som bidrar till progression i elevernas skrivande.

Den kollegiala kompetensutveckling som ”Skrivande skola” satsat på är ett fruktbart drag för att minska risken för en instrumentaliserad genrepedagogik.

Summa summarum erbjuder Verktygsbacken en övertygande vision för en skrivstark skola med mångsidiga arbetssätt, förankrade i genrepedagogik. Med tanke på hur få skrivdidaktiska handledningar som ser dagens ljus i Svenskfinland är varje nytt bidrag ytterst välkommet. Vi ska utgå från att Verktygsbacken kommer till flitig användning och kan inspirera många lärare och lärarkollegier till samordnade satsningar på skrivdidaktisk kunskapsutveckling!

ANDERS WESTERLUND

Författarens kommentar Anders Westerlund förtjänar ett stort tack för den genomtänkta och insiktsfulla recensionen av “Verktygsbacken”. Få handboksförfattare förväntar sig en diger närläsning av det skrivna, i det här fallet ett försök att erbjuda praxisnära skrivpedagogik för andra lärare än modersmålslärare i den grundläggande utbildningen.

Orsakerna bakom de svagheter som Westerlund framför, nuddar han själv vid. Skrivande skola var a priori ett praxisprojekt, de 350 lärarnas insatser och input ville jag som projektledare betona och lyfta. Utan lärarna hade handboken inte haft tillräckligt under fötterna för att konkretisera de materiella skrivstöden. Än mindre hade projektet vågat ge sig i kast med ett skrivpedagogiskt koncept, där hela kollegiets kompetensutveckling är målet.

I skärningspunkten mellan ovärderliga praxiserfarenheter och välgrundad teori uppkom det som Westerlund kallar hybridgenre, en balansakt mellan handbok och projektrapport.

Implementeringen av cirkelmodellen har varit en tillsammansresa, problematiseringen av alternativa skrivdidaktiska perspektiv fick

inte en framskjuten plats. Skrivande skola startade i befintliga skolkontexter med lärare och elever i projektets fokusskolor, för att hitta lösningar och modeller som tilltalar så många som möjligt. Det samma gäller handboken.

Kungstanken var att innehållet ska tilltala också den ämneslärare som minst tänker på skrivdidaktiska dimensioner i sin undervisningspraxis. Med projektets referensgrupp hade jag ovärderliga möjligheter att bolla vägval och prioriteringar.

Projekt Skrivande skola och resultatet “Verktygsbacken. Skrivpedagogik för alla” ska ses som uttryck för att läs- och skrivkunnighet hos barn och unga är ett ständigt pågående demokratiprojekt. Utmaningarna tar inte slut.

Arbetet fortsätter i en framtid som redan är här, i synnerhet med tanke på det spännande paradigmskifte för skrivandet som AI och de stora språkmodellerna för med sig.

ANNETTE KRONHOLM, F.D. PROJEKTLEDARE FÖR SKRIVANDE SKOLA (2020–2023)

ARENA 43

Elevuppfattningar om vetenskapligt skrivande Ann Ohlsson: Får man synas i texten? En fallstudie om hur gymnasieelever skapar mening om vetenskaplig text. Licentiatavhandling. Institutionen för svenska och flerspråkighet, Stockholms universitet, 2023. 170 sidor.

En konkret tolkning av läroplansformuleringen om att undervisningen i svenska och litteratur ”ska sträva efter att utveckla sådana färdigheter och kunskaper som den studerande behöver för fortsatta studier och för aktivt medborgarskap” är att grunderna för vetenskapligt skrivande borde ingå i gymnasiekurserna i ämnet.

Studentexamensprovets ambition att mäta om studerande ”uppnått mognad och beredskap för fortsatta studier” pekar i samma riktning. Även i Sverige återfinns motsvarande, ambitiösa mål. I specificeringen av det centrala innehållet i kursen Svenska 3 på de högskoleförberedande gymnasieprogrammen finns sedan 2011 skrivningar om att eleverna ska arbeta med ”den vetenskapliga texttypen” och ”texter av vetenskaplig karaktär”.

Den intrikata, skrivdidaktiska följdfrågan är då hur denna undervisning om vetenskapligt 44 ARENA

skrivande ser ut – eller borde se ut.

En inblick i verksamheten ger Ann Ohlssons licentiatavhandling Får man synas i texten? En fallstudie om hur gymnasieelever skapar mening om vetenskaplig text (Stockholms universitet, 2023). Hon fokuserar på ”vilka förutsättningar eleverna ges att närma sig denna textpraktik och på elevernas meningsskapande om vetenskapligt skrivande och vetenskaplig text”.

I teoretiskt hänseende bygger studien på en sociokulturell och dialogisk förståelse av ”språk, lärande och meningsskapande”, vilket innebär att ”den sociala och kulturella miljön” tillskrivs stor betydelse. Lärande ses som ”resultat av meningsskapande” i en komplex approprieringsprocess, utgående från meningserbjudanden i form av till exempel texter och samtal i undervisningen.

Ohlsson rör sig inom den socialt inriktade skrivforskningen och är mest av allt intresserad av

elevernas perspektiv, i det här fallet deras ”uppfattningar och föreställningar av vetenskaplig text”.

Däremot har hon inte analyserat vetenskapliga texter som eleverna skrivit.

Avhandlingen är en etnografisk fallstudie där empirin består av elevintervjuer både i fokusgrupp och enskilt i anslutning till en gymnasiegrupps arbete med kursen Svenska 3, samt deltagande observation (inklusive film- eller ljudinspelning). Med hjälp av topikanalys av det transkriberade materialet har Ohlsson undersökt både vad som sägs och hur det sägs – det senare för att fånga attityder.

Utgående från lektionerna och de texter och textsamtal som förekom där konstaterar hon att läraren – för att utmana elevernas förförståelse – hade ett upplägg med ett förhållandevis brett utbud av vetenskapliga och populärvetenskapliga texter. De varierande textexemplen gav uttryck för en

bred genresyn där vetenskapligt skrivande kunde se ut på flera olika sätt, och där eleverna inkluderades genom hänvisningar till det som de själva skrivit. Men även en mer exkluderande sida av det vetenskapliga skrivandet berördes: att det är ett särskilt sätt att skriva, vad exempelvis stil, disposition och källhänvisningar beträffar.

Objektivitetsnormen Det mest intressanta i studien är ändå vilka föreställningar om vetenskapligt skrivande som kommer till uttryck i elevernas samtal – vare sig dessa föreställningar grundar sig på deras tidigare erfarenheter eller på input från den aktuella gymnasiekursen.

Ett inte alls oväntat nyckelbegrepp i elevernas meningsskapande är objektivitet. Men i deras rekontextualisering av begreppet sker en förenkling. Eleverna uttrycker att egna åsikter och tyckande inte alls hör hemma i vetenskaplig text, utan att det där gäller att skriva faktabaserat utgående från källor.

Deras uppfattning om en viss typ av empiriska fakta som förutsättning för vetenskap gör att en hel del humanistisk forskning inte passar in, till exempel litteraturvetenskaplig text som förekommit i undervisningen.

Ohlsson konstaterar i sin analys att den rigida dikotomi mellan egna tankar och vetenskap som eleverna tillämpar leder till ”en förhållandevis onyanserad syn på vetenskaplig text”.

Enligt den kategoriska objektivitetsnorm som hon påvisar i elevsamtalen tycks den faktaredovisande rapporten vara elevernas idealbild av vetenskapligt skrivande.

I diskussioner om skrivandets syfte kommer elever in på att ”vetenskapliga texter ska presentera bevis för en tes och komma fram till ett tydligt svar”. Vetenskaplig text har enligt dem även en pedagogisk funktion, i och med att faktaredovisningen kan lära läsaren något.

Ambivalens Helhetsmässigt ser Ohlsson en ambivalent inställning till vetenskaplig text och vetenskapligt skrivande hos eleverna. Å ena sidan tillskriver de den vetenskapliga texten hög status och hög trovärdighet och de ser med tanke på fortsatta studier det instrumentella värdet av kunskaper om genren. Å andra sidan innebär de höga kraven som genren ställer på skribenten även stress och väcker motreaktioner mot det alltför tekniska och styrda.

Elevernas självpositionering är även den ambivalent. De uppfattar sig som vana skribenter med kompetens och kan se den styrda, vetenskapliga strukturen som ett stöd. Samtidigt finns det också ett avståndstagande från det formella och alla de regler som de uttrycker att hämmar kreativiteten. Delar av det vetenskapliga skrivandet ligger enligt Ohlsson inom elevernas närmaste utvecklingszon, medan andra delar inte gör det.

De dikotomier som präglar elevernas meningsskapande om vetenskapligt skrivande där ”fakta, vetenskap, objektivitet” ställs mot ”personliga uppfattningar/ ställningstaganden, egna tankar, tolkningar och resonemang” ställer till en del problem, inte minst när populärvetenskapliga texter som de läser inte låter sig kategoriseras entydigt utgående från de begreppen. Dikotomierna har en funktion som didaktiskt verktyg i synnerhet i introduktionen till ämnet, men riskerar senare att utgöra ett hinder för en fördjupad förståelse om de inte nyanseras och problematiseras.

En angelägen fråga från Ohlssons sida är hur elever kan förväntas ta till sig det vetenskapliga skrivandet, utgående från sina begränsade erfarenheter av vad forskning och vetenskap är. Vetenskapligt skrivande är en integrerad del i en forskningsprocess medan skrivandet i gymnasiet är och förblir dekontextualiserat.

Motsättningen kan även uttryckas i termer av genresyn. Ohls-

son ser en rätt snäv och formalistisk genresyn med fokus på produkt hos eleverna, medan ett dynamiskt processperspektiv kännetecknar vetenskapligt skrivande. När eleverna utgående från den objektivitetsnorm de framför allt tyr sig till avvisar argumentation och egen röst i skrivandet påminner Ohlsson om att ”vetenskapliga texters övergripande syfte är att argumentera för ny kunskap”.

För att utveckla undervisningen om vetenskapligt skrivande på gymnasiet bortom dikotomierna efterlyser Ohlsson sammanfattningsvis ett synliggörande av ”begreppen vetenskap, objektivitet och genre”.

Eleverna behöver förstå att ett objektivt språk, saklighet och källanvändning inte alls utesluter kreativitet och egen röst.

I och med att personligt engagemang och tilltro till den egna skrivförmågan är centrala faktorer för skrivutveckling gynnas eleverna av en mångsidig skrivundervisning. Därför anser Ohlsson att ”ett kreativt, experimentellt och även narrativt skrivande” kunde förtjäna en större plats på gymnasiet.

Det som man även kan önska sig är ett närmare samarbete mellan olika skolämnen kring skrivande, varför inte på det sätt projektet ”Skrivande skola” förordat. Om vetenskapligt skrivande exemplifieras, analyseras och problematiseras i många olika kontexter ger det rimligen eleverna bättre förutsättningar att bilda sig en mer nyanserad uppfattning om den skrivpraktiken.

ANDERS WESTERLUND

ARENA 45

Kolumntävlingen Argh? 2023 I den elfte upplagan av kolumntävlingen Argh? lämnades 107 tävlingsbidrag in från hela Svenskfinland.

SMLF arrangerar varje vår kolumntävlingen med finansiering av Svenska kulturfonden. Prisutdelningen skedde traditionsenligt under Bokmässan i Helsingfors.

Juryns medlemmar var: • Alfred Backa, komiker och författare • Sofie Stara, journalist • Petter Wallenius, lektor i historia och samhällslära Första pris Mardrömmarnas muminsommar Anna Parkatti, Katedralskolan i Åbo Skribenten hade en stark inledning och ett fenomenalt slut, vilket fångade juryns intresse. Texten är väl argumenterad och slutet är roligt. Kontrasten mellan den gulliga inramningen och det tunga sommarjobbet blir effektfull.

Mumindalen är sinnebilden för mysighet med hembakade bullar och hallonsaft, men verkligheten för 16-åriga sommarjobbare är en annan. Det var långa arbetsdagar, få raster, krävande kunder och låg lön som det säkert är för många unga sommarjobbare på hektiska arbetsplatser. Därför är kolumnen både viktig och modig som debattinlägg.

Andra pris När kassan ler Isla Hällström, Borgå Gymnasium Med sitt personliga grepp lyckas skribenten beröra en vanlig händelse som alla människor känner till; det fysiska mötet mellan kassan och kunden i närbutiken och som kanske är på väg att försvinna. Juryn fångades genast av de inledande meningarna och den maskinkritiska texten. Kolumnen andas medmänsklighet och närhet samt tar upp vikten av att bli sedd i vardagen.

Tredje pris Ett frieri till fantasi Anna Södergård, Katedralskolan i Åbo Med en nästan kaxig friktionsfrihet tar sig skribenten an hela problematiken med AI-genererad text kontra konstnärskap. Hade det varit en sämre skriven text hade det fallit platt och vi hade funderat huruvida inte datorerna kan ta över arbetet, men genom sina målande utsvävningar och högst professionella språkbruk har den här författaren inte bara producerat en slående text utan även kanske räddat oss alla från maskinerna.

Hedersomnämnande Att sitta i grenklykan Ellinor Skön, Katedralskolan i Åbo Från morfars otuktade äppelträd väntade skribenten som barn på att växa och erövra världen. Tills sekatören kom fram, i form av krav på att välja vilka grenar som ska få växa. Beskärningen av äppelträd blir en fin allegori för en kritik av gymnasiereformen. Kunskapens träd stympas i gymnasiet, där skribenten tvingas välja bort ämnen som skulle få hen att växa fritt. Det exakta språket smeker och fångar läsaren till de sista meningarnas stillsamma anarki.

De prisbelönta kolumnerna går att läsa på Svenska kulturfondens hemsida.

46 ARENA

VINNARBIDRAGET

Mardrömmarnas muminsommar En kvinna tränger sig ilsket fram till disken. Hon börjar skälla på mig för att nästan all mat i buffén är slut. Jag sneglar mot mina arbetskompisar som springer med mat till buffédisken, som nästan genast töms igen av de hungriga, köande människorna. Jag har inte ens haft tid att gå på toaletten under de senaste fyra timmarna och kommer knappast att ha tid med det under de tre kommande. Jag tittar igen på kvinnan som med en anklagande blick ber mig att lösa problemet. Jag vet inte hur jag kommer att orka med det här hela sommaren.

Sommarjobb är en bra möjlighet för unga att få både lite pengar och jobberfarenhet. Det kan ändå ibland vara svårt att få jobb när man inte har någon erfarenhet från början. Då är det ju perfekt att det finns företag som Muminvärlden, som gärna anställer unga och inte kräver någon tidigare erfarenhet. Och vem skulle inte vilja arbeta i Muminvärlden? Det är ju ett ganska gulligt, idealt ställe att spendera sin sommar på.

Det var det jag tänkte tills jag i juli släpade mig hem därifrån efter att ha arbetat i sju timmar utan att ha hunnit äta sedan jag gick hemifrån på morgonen. Det tänkte jag tills jag med mina tre kollegor måste se till att de åttahundra människor som kom till restaurangen Mammas kök varje dag fick mat. Och för jobbet jag gjorde fick jag en svindlande lön på 6,90 € i timmen.

Många arbetsplatser som gör reklam för att också rekrytera ungdomar utan arbetserfarenhet tvekar inte att uttnyttja sina unga arbetstagare. Få unga täcks fråga om timlönen under arbetsintervjun, man vill ju helst inte riskera att bli utan jobb på sommaren. Dessutom kan man påstå att lönen är väldigt rimlig, arbetstagarna är mindreåriga utan erfarenhet eller utbildning.

Vidare kan arbetsgivarna förklara arbetsmängden speciellt i juli med att det ju är som det är.

Juli är högsäsong, en lite jobbigare tid för alla. Och man får ju uppmuntran av arbetsgivarna; när man trött och hungrig släpar sig hem efter en helt mardrömslik arbetsdag kanske man i Muminvärldens personalchatt får ett meddelande där någon chef gratulerar Mammas kök för att idag ha serverat rekordmånga människor.

Vad ska en sextonåring göra när hen känner att arbetsmängden på jobbet är för stor? När hen känner att timlönen på 6,90 € inte kompenserar för allt arbete man måste göra och känner att det inte är rätt att man aldrig hinner äta under arbetsdagen? Få sextonåringar vet svaret på det. Arbetsplatser som Muminvärlden kan alltså utan problem fortsätta anställa lite för få unga med lite för låg lön utan att på något sätt bryta mot lagen eller få alltför många klagomål. För dem orsakar det inga större problem om deras arbetstagare är helt förbi av trötthet när de går hem och ser mumintroll i sina mardrömmar.

ANNA PARKATTI

ARENA 47

48 ARENA

BREV FRÅN NORDEN

Tror du på kärlek vid första ögonkastet? Nähä? Det gjorde inte jag heller, enda tills jag fick syn på några karga, bergiga, gräsbeklädda öar ute i Atlanten. Från flygplansfönstret kunde jag se det kända vattenfallet Múlafossur och en halv timme senare stod jag invid det och kunde konstatera att verkligheten var bättre än Instagram.

Jag hade ju sett otaliga bilder av vattenfallet, och förstås på andra ställen på Färöarna, och det var just bilderna som gjorde att Färöarna blev ett resmål jag drömde om att besöka.

Naturen har alltid varit viktig för mig och nu stod jag plötsligt inför någonting alldeles nytt. Inte ett träd i sikte, endast gräs, stenar, berg och hav. Konstigt men så kaptiverande.

Det var just landskapen som imponerade på mig så stort, men under mina några dagar där väcktes mitt intresse för det färöiska språket. Vadå? Ni uttalar inte ð (edd)? Nå men varför ska det skrivas då? Och alla vokaler med accenter på? Hur fungerar de?

Språknörden inom mig hade vaknat till liv på allvar. Och hur kunde det finnas ett nordiskt språk som jag inte egentligen förstod någonting av?

Detta måste åtgärdas!

När jag kommit hem bestämde jag mig för att lära mig färöiska, så jag laddade ner en lärobok med ljudfiler och satte systematiskt i gång. Jag förundrades över att färöiskan har så mycket gemensamt med de svenska dialekterna från mina hemknutar (Östnyland); det var ju helt fantastiskt. Att se kopplingarna mellan färöiska och gammal engelska och svenska var otroligt intressant för denna nörd. Ju mera jag lärde mig, desto mera kände jag mig övertygad om att jag hade funnit mitt själslandskap på de karga öarna bland får, dimma och berg. Jag ville tillbaka.

Jag längtade tillbaka med hela mitt väsen.

Exakt ett halvt år efter den första resan stod jag igen vid gaten och väntade på flyget som skulle ta mig från Köpenhamn till Sørvágur. Än en gång blev jag överrumplad av känslosvallet dessa öar kunde medföra. Kan man på riktigt bli förälskad i en plats? Det som var annorlunda nu, var det att jag förstod att läsa skyltar och vad som sades på radion.

Jag köpte tidningar och böcker. Jag pratade med alla jag kunde. Jag hade alldeles tydligt lärt mig eitt sindur (litet).

Efter hemkomsten fortsatte jag att läsa färöisk litteratur och lyssnade på färöisk musik för att upprätthålla språket. Jag försökte, antagligen med föga framgång, att inte tala om Färöarna konstant. Jag misstänker att en och annan kompis och bekant trodde jag tappat vettet då Färöarna alltid smög sig in på ett hörn. På våren ansökte jag om en plats på Nordkurs i Tórshavn, och till min stora förvåning blev jag antagen. Det hade jag inte trott, eftersom jag hade för mig att alla andra som också studerar språk i Nordens universitet vill dit också. Men nu fick jag åka dit en tredje gång inom lite mer än ett år.

Att få studera färöiska med 18 likasinnade nordbor var en otroligt lärorik erfarenhet. Under tre veckor hade vi lektioner varje dag, åkte på exkursioner, fick lyssna på fina föreläsningar, och vi fick vänner för livet.

Studierna var intensiva och vi lärde oss massor om både språket och kulturen. Undervisningen gick på färöiska och danska, men vi studerande talade sinsemellan något som vi kal�lade för blandinaviska. Vilken härlig term! Vi träffade också färingar med olika bakgrund: t.ex. båtbyggare,

datanissar, lärare, studerande, präster och guider i olika åldrar. Dessa hade alla en sak gemensamt. Precis ALLA poängterade i något skede hur viktigt färöiskan är för dem. Som språkstuderande med ett minoritetsspråk som modersmål kunde jag känna igen mig på många sätt.

Efter min andra resa bestämde jag mig faktiskt för att i framtiden flytta till Färöarna. Eller kan jag ha tagit det beslutet redan innan? Jag är inte riktigt säker, men jag tittade försiktigt på fastigheter (galet dyra!) och funderade på hur och när flytten skulle ske. Jag gjorde t.o.m. en relativt konkret plan. Men sedan hände något oväntat. Kärleken spelade mig igen ett spratt och nu känns Färöarna inte längre som ett måste för mig. Eller visst som resmål, eftersom jag inte ännu besökt alla 18 öar, eller upplevt vinter på Färöarna, men jag känner inte längre behovet att måsta bo där en vacker dag.

Avslutningsvis vill jag ännu ge dig några tips inför en eventuell resa till Färöarna. Packa med kläder och skor för alla väder, och var beredd på regn som kommer från precis alla håll. Klackskorna och minikjolen kan du lämna hemma. Visst finns det rikligt av kultur och stadsliv där också, men naturen är nog den som är värd att uppleva enligt mig. Om du vill kan du kika in på faroeseforfun på Instagram, där jag delar med mig lite bilder och tankar om Färöarna och färöiska. Och till allra sist en liten varning: ifall du åker, så var beredd på att ditt liv aldrig mer blir sig likt igen.

TEXT OCH BILD: ROBERTA ROO, TIMLÄRARE I ENGELSKA, STUDERANDE VID HELSINGFORS UNIVERSITET

ARENA 49