Arena 1/2024

ARENA Medlemstidning för Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f.

#1/24

GRÄNSÖVERSKRIDANDE UNDERVISNING

Spara datumet!

När man kör förbi Stenparken i Oravais får man njuta av vacker kustmiljö. Man susar förbi åkrar, ser måsar dyka ner för att fånga en fisk, och vassen vajar i vinden. Det är lugnt. Vad skulle hända om man plötsligt ser en illa tilltyglad flicka i Stenparken? Vad händer då en liten österbottnisk ort omskakas av ett mord? När lugnet förstörs?

Följ med oss på en litterär vandring i kriminalkonstapel Mija Wadös spår, med guidning av deckarförfattaren Nilla Kjellsdotter. Vi samlas i Vasa lördagen den 7.9.2024 för att åka vidare mot Oravais, där det kanske inte alltid är så lugnt och fridfullt som man kunde tro.

Mer information kommer, håll utkik i våra medlemskanaler och i e-posten!

INNEHÅLL 04 Ledaren 05 SMLF möttes i Vasa 06 "Standardsvenskan är stabil men inte statisk" 08 Du kan göra skillnad!

10 Informativ träff om studentprovet för nya lärare Gränsöverskridande undervisning 12 Att undervisa över ämnesgränser 15 Gränsöverskridande arbete på många nivåer i Borgå 18 Samarbete mellan öar 20 Kartläggning av ämnesövergripande studier i gymnasiet 22 Ordkonstens plats i gymnasiet 24 Recension: En dansk modell för kontextualiserad grammatikundervisning 27 Recension: Korta och kraftiga skrivregler 28 En dag fylld med boktips, ordkonst och mediekunskap 30 Språkvetenskapens roll för vår allmänbildning 32 Reportage: Ett snöigt Skagen 34 Hurra för två årsveckotimmar i modersmål och litteratur!

35 Arbetsmaterial till antologin Bultande hjärtan

Amanda Helling Layout & illustrationer för Arena info.helling@gmail.com

SMLF:s styrelse 2024-2025 Amanda Audas-Kass (ordförande) Vasa gymnasium och Vasa svenska aftonläroverk amanda.audas.kass@gmail.com

Hanna-Madeleine Andersson (ny) Vasa gymnasium hanna-madeleine@edu.vaasa.fi

Jaana Aho (sekreterare) Sursik skola i Pedersöre jaana.aho@pedersore.fi

Rolf Blauberg (vice ordförande) Borgå Gymnasium rofablauberg@gmail.com

Sofia Hägglund (styrelsemedlem) Åshöjdens grundskola i Helsingfors, sofia.hagglund@edu.hel.fi

Sofie Lundell (kassör) Doktorand vid Åbo Akademi kassor@smlf.fi

Lina Nyman (suppleant) Brändö gymnasium i Helsingfors kassor@smlf.fi

Christoffer Wärn (Styrelsemedlem och Arena-redaktör) Pargas svenska gymnasium christoffer.warn@edu.pargas.fi

Mindy Svenlin (informationskoordinering ) Åbo Akademi mindy.svenlin@abo.fi

Victoria Kotkamaa (Nordspråksrepresentant) S:t Olofsskolan i Åbo victoria.kotkamaa@edu.turku.fi

Sofie Adolfsson (Arena-redaktör) Lovisavikens skola sadolfsson87@gmail.com

ARENA 3

LEDAREN

Att lösa upp gränser i utbildningen D

et var under ett av mina första läsår som lärare. Jag hade dåligt samvete eftersom jag redan låtit eleverna läsa i 35 minuter. Det kändes som att jag inte utför mitt jobb ordentligt då jag på lektionstid tillåter att eleverna ”bara” sitter och läser.

Men något i mig ville inte avbryta den där magiska, lugna men ändå lite spända, tystnaden som uppstår när över tjugo personer i ett begränsat utrymme sitter djupt försjunkna i olika berättelser. Några minuter senare var jag ändå tvungen att störa den unika dynamiken eftersom det var dags för rast. ”Va, ska man på rast nu när man äntligen har börjat komma in i den här boken” utbrast en elev, och då förstod jag att en av de viktigaste uppgifterna jag har som lärare är just det här: Att skapa de förutsättningar för läsning som dagens elever ofta inte klarar av att skapa för sig själva, varken i skolan eller hemma. Och det är något så grundläggande som tid och rum för läsning.

När man börjar ”komma in i en bok”, som min elev uttryckte det, händer något mystiskt. Tiden och rummet löses upp. På något konstigt sätt förflyttar man sig mentalt till ett helt annat här och nu. Och där finns inga gränser för vad som kan hända.

Tvärtom finns där möjligheter som når bortom alla gränser som vi som samhälle har ritat upp. Eleven i fråga hade förflyttat sig bort från det mentala tillstånd där hen räknar ner minuterna till nästa rast till en annan värld där den verkliga tiden vi levde i inte existerade.

4 ARENA

Det fina, och det knepiga, med gränser är ju att de sällan är naturliga. De är konventioner, något som samhället har kommit överens om och som man med hot om större eller mindre följder helst undviker att ifrågasätta. Men frågan om vad som händer om man korsar gränsen ligger alltid lockande nära. Och som lärare har vi flera möjligheter att ta det språnget, både för och med eleverna.

I det här numret lägger vi extra fokus på gränsöverskridande arbete.

Gränser kan vara geografiska eller på annat sätt fysiska, men de kan också abstrakt finnas som till exempel avgränsningar inom de olika läroämnena, som schemamässiga ramar en lärare tidsmässigt bör följa, och som inrutade och outtalade arbetssätt som kanske redan för en tid sedan har passerat sitt bäst före-datum.

I läroplanen står det att skolan ska arbeta ämnesövergripande på alla stadier. I det här numret kan man läsa om hur man i en del skolor överskrider geografiska gränser och hur man i andra arbetar ämnesöverskridande. Man kan också läsa om vad forskningen och universiteten säger om ämnesöverskridande arbete. Och som lärare i svenska och litteratur vet vi hur viktigt det är att fler än vi arbetar med de kunskaper som är centrala för all inlärning: Att läsa och skriva, på alla stadier.

Själva ordet gränsöverskridande är hoppingivande, men bär fortfarande på en premiss att gränserna finns kvar och därmed bör överskridas. Det som skönlitteraturen som konstform kan erbjuda är inte

bara ett gränsöverskridande, utan en upplösning av gränser. I den bästa av världar finns inga hinder som man behöver ta sig över, utan man kan på ett naturligt och organiskt sätt röra sig mellan olika ställen, språk, kunskaper, och, läroämnen om man så vill.

När lärarna känner sig trygga i att jobba utanför gränserna för sin egen trygghet så vågar också eleverna ta risker och röra sig utanför det invanda. Genom att själv föregå med exempel skapas de förutsättningar för inlärning som eleverna behöver, och som inte är begränsade till ett specifikt ämne eller ett specifikt klockslag under dagen. Det här kan innebära att som lärare samarbeta med läroämnen man inte tidigare trodde att man hade något gemensamt med, att ta kontakt med en skola i en kommun man aldrig hört talas om tidigare, eller bara något så enkelt (men ändå livsförändrande) att flytta framåt rasten lite, så att eleverna får fortsätta befinna sig långt bortom tidens och rummets gränser. Bara i några minuter till.

TEXT: SOFIE ADOLFSSON

SMLF möttes i Vasa Skådespelarna i musikalen Vänd om min längtan fick rungande applåder för sina insatser. Foto: Christoffer Wärn

Lördagen den 20 april trotsade ett antal SMLF:are de ilande vindarna och snöyran i Vasa för att hålla årsmöte. Detta var första gången den avgående styrelsen samlades, annat än virtuellt, sedan årsmötet 2023, och glädjande nog hade vi med oss föreningsmedlemmar som valde att tillbringa lördagen med oss. Dagen inleddes med att vi fick se musikalen Vänd om min längtan på Wasa teater, och det var uppskattat att få samlas i kulturens tecken. Årsmötet ägde rum på Ernst Salonger vid Wasa Teater. Under mötet avtackades Ann-Charlotte Mårtensson som har fungerat som föreningens medlem med ansvar för medlemsregistret sedan 2020. Tack Ann-Charlotte för dina insatser under åren, bland annat ett stort arbete med att uppdatera medlemsregistret och planering av vår första litterära vandring. Årsmötet valde om Amanda Audas-Kass som ordförande för föreningen för en andra period. Också andra fick fortsatt förtroende att verka i styrelsen en period till: Rofa Blauberg, Jaana Aho, Mindy Svenlin, Sofie Lundell, Christoffer Wärn, Sofia Hägglund, Victoria Kotkamaa och Lina Nyman. Som ny medlem invaldes Hanna-Madeleine Andersson, och vi önskar henne lycka till och välkommen! Styrelsen konstituerar sig vid det första mötet i augusti.

SMLF:s styrelse vill tacka alla medlemmar för givande möten under fortbildningar och för alla frågor och diskussioner i våra medlemskanaler. Vi hoppas att vi ser så många som möjligt under höstens litterära vandring, och vi önskar er en skön sommar!

Under årsmötet valdes ny styrelse för verksamhetsåret 2024–2025.

Bakre raden från vänster: Hanna-Madeleine Andersson, Jaana Aho, Sofia Hägglund, Victoria Kotkamaa, Lina Nyman, Christoffer Wärn.

Främre raden från vänster: Amanda Audas-Kass (ordf.), Mindy Svenlin, Sofie Lundell, Rofa Blauberg. Foto: Annika Norrbo

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN

ARENA 5

”Standardsvenskan är stabil men inte statisk”

Verktyget Mediespråkskollen kan identifiera finlandismer och andra fallgropar.

Hur ska man översätta nya ord till svenska?

Hur böjer man dem? Kan man använda det här ordet på det här sättet? Det här är exempel på frågor som riktas till språkvårdarna vid Institutet för de inhemska språken, och i januari ordnade SMLF ett webbinarium där ledande språkvårdare Anna Maria Gustafsson berättade om språkvårdarens arbete samt kom med språkråd.

Det är ofta som jag som modersmålslärare har en bekant som frågar ”Hur ska man säga det här?”. Till deras förvåning öppnar jag ofta svenska.se, eller så söker jag på ord, synonymer eller konstruktioner på nätet. En stor del av vår arbetstid går också åt till att ge respons på andras språk, handleda hur man uttrycker sig i olika genrer och kontexter, samt diskutera varför stilen är kontextbunden. Ibland är det ändå svårt för oss sakkunniga att veta exakt hur ett nytt ord ska tas in i svenskan, eftersom språket utvecklas och förändras.

Under webbinariet berättade ledande Anna Maria Gustafsson berättade om språkvårdarnas arbete språkvårdare Anna Maria Gustafsson och om vanliga språkrådsfrågor. om hur språkvårdarna vid Institutet för de inhemska språken arbetar när webbplats som är under uppbyggnad, Egen/egna: Här finns flera regler. det kommer till språkrådgivning. Hon mediesprak.fi.

Under fliken MedOrdet böjs oftast som ett adjektiv, kom med många tips hur vi kan ta reda iespråkskollen finns ett verktyg dit förutom om det står direkt efter ett på informationen, och dessutom gav man kan skriva in text, och verktyget possessivattribut. Om det finns ett hon gällande språkråd angående en del reagerar på finlandismer och ordval. annat ord mellan possessivattributet vanliga frågor som kommer in. Hon Sidan var inte helt färdig ännu då, och någon form av ordet någon böjs lyfte fram att språkvårdarens ledord är men det kan löna sig att lägga den på ordet. kontext, sammanhang och målgrupp. minnet.

• En egen bil. Ett eget rum. Min Som vi alla vet är det ibland knepigt att Nedan följer ett urval av vanliga egen dator. Min nya egna dator. hitta en vedertagen lösning, eftersom frågor som språkvårdarna får, och utveckling sker just nu. Hon berättade Själv/ensam: Rekommendationen också att språkvårdarna ibland har gett som kan vara bra att känna till i vårt är att använda själv då man menar rekommendationer för hur vissa ord ska arbete. ”utan hjälp” och ensam då man användas på svenska, men sedan har menar ”utan sällskap”. Detta gäller språkbrukarna ändå valt en annan väg. Kommer/kommer att: Båda går, men främst i formella texter. kommer att är fortfarande vanligare i Då är det just den varianten av ordet tryckta texter.

TEXT OCH FOTO: CHRISTOFFER WÄRN som blir det gällande, eftersom språket • Beslutet kommer att leda till en förändras av dem som använder det. folkstorm/Beslutet kommer leda till en Under tillfället tipsade Gustafsson om att det med stor sannolikhet finns en folkstorm. artikel om ett visst ord på deras hemsida, därför lönar det sig att börja med att göra en sökning där. Hon tipsade också om en

Ny projektledare för Vad händer?

1. Vilken skola jobbar du i och hur länge har du varit modersmålslärare?

Jag jobbar just nu på Sursik skola som är en skola i Pedersöre med årskurserna 7–9. Det här är mitt andra år på Sursik och före det jobbade jag två år på samma stadium, men på Cronhjelmskolan i Larsmo. Jag är alltså inne på mitt fjärde år som ämneslärare, men jag har jobbat två år som modersmålslärare.

2. Vad är bäst med att vara modersmålslärare just nu?

3. Varför ville du bli ny projektledare för novelltävlingen?

Då jag gick i högstadiet skrev vi noveller i årskurs nio och jag minns stoltheten då man fått ihop en alldeles egen berättelse med en början, en mitt och ett slut som inte längre bara guppade i tankelandet. Då önskar jag att det funnits en novelltävling som Vad händer? som skulle visat att man kan göra något med och av alla orden inom sig och att de där berättelserna man bär på kan förändra ens eget och andras liv då man delar dem.

Jag tycker också att Louise och SMLF har gjort ett fantastiskt jobb med att

bygga upp novelltävlingen! Tävlingen i sig visar omvärlden och våra elever att vi värdesätter vad de unga har att berätta och den kreativa processen i sig själv, något som allt för ofta bortprioriteras idag. Jag är så spänd på vad jag kommer lära mig, vilka texter och människor jag kommer möta och det är med ett något nervöst pirr och glädje jag tar över stafettpinnen!

TEXT: JENNIE FLINK Ny projektledare för novelltävlingen Vad händer?

Det bästa med att vara modersmålslärare är kort sagt att modersmål är ett livskunskapsämne som innefattar alla möjliga typer av diskussioner, skriv- och läsupplevelser med mina elever! Som så ofta kan det bästa också vara något av ett tveeggat svärd, friheten och bredden gör möjligheterna ändlösa och ibland svävar vi i väg från ämnets kärna.

Det känns ändå som en lyxig tid att vara modersmålslärare då aktuella forskningsresultat gång på gång lyfter fram läsningen och litteraturens positiva effekter, och tyvärr också vad som händer om vi inte läser. Att vi skriver, läser, lyssnar och samtalar kring texter är alltså livsviktigt för allas – men inte minst de ungas – välmående och utveckling. Jag är glad att jag får vara en del av det viktiga arbetet och lära ut men framför allt lära med!

FOTO: DANIELA KROOK

ARENA 7

Du kan göra skillnad!

Många rapporter och studier visar hur mycket rasism unga upplever både i och utanför skolan. Det har vi också sett i de forskningsprojekt om rasism och antirasism i skolan där jag fungerar som forskare vid Helsingfors universitet. Det är mycket som lärare, rektor, utbildningsanordnare, läroplansskribenter, politiker behöver få upp ögonen för. Det är samtidigt så lätt att vi lamslås av att rasism och diskriminering genomsyrar samhället och tror att vi som enskilda lärare är för små för att kunna göra något. Jag vill därför använda den här kolumnen till att utgående från resultat från våra forskningsprojekt, min doktorsavhandling och mycket annan forskning i social rättvisa, fundera på vad du som lärare faktiskt kan göra för att motarbeta rasism och annan diskriminering och dra ditt strå till stacken för social rättvisa.

I vår forskning, och i de flesta berättelser och intervjuer med människor som upplevt rasism i övrigt, minns mänskor tydligt de som stått upp för dem, de som lyssnat, de som förstått, de som berett möjligheter och sett ens potential. Varje lärare kan vara just den läraren, som eleverna sedan minns och talar om som den som gjorde skillnad.

Kishimoto (2018) talar i sin artikel om antirasistisk pedagogik om att det finns tre dimensioner inom den: innehållet i undervisningen, lärarens förhållningssätt och hur hela institutionen är organiserad.

Det hjälper en att minnas att när vi arbetar mot rasism handlar det om att agera på flera plan. Om vi tänker på innehållet i undervisningen är det där vi som lärare kan göra en grundläggande skillnad genom att överhuvudtaget lyfta sociala orättvi-

8 ARENA

sor så som rasism på agendan. Största delen av eleverna i de 7–9-skolor vi gjorde vår forskning i hade talat om rasism under historielektionerna, men få kom ihåg att det lyfts upp som något som berör deras verklighet just nu. Att ta in nyheter, reportage, teaterföreställningar och skönlitteratur som beskriver verkligheten som den är och upplevs av olika människor just nu är ett viktigt första steg för att vi ska dela uppfattningen om att något behöver göras. Att tala om rasism och andra former av förtryck på lektionerna via andras berättelser, gör att också elevernas egna blir mer tillåtna, skammen mindre och ribban lägre att även dela dem. De som kanske annars känns som något man helst gömmer undan, glömmer, i hopp om att vara en i normen. Det är viktigt att ge rum för en mångfaldig representation där personer med olika bakgrunds livsberättelser syns i all sin mångsidighet och nyanser, inte bara som glada historier om mångkultur (se också Sara Ahmed), men inte heller bara som representanter för dystra vittnesmål.

Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att klassrummet hela tiden är en plats där normer görs och upprätthålls, inte bara där vi lär upp nästa generation till att bli förändrarna, något Björkman (2019) lyfter fram i boken Normkritisk pedagogik.

Därför behöver vi (jag skriver vi, för det gäller lika mycket mig och oss som lärarutbildare), så som Kishimoto också poängterar i sin andra dimension, hela tiden ha med oss ett reflexivt och kritiskt förhållningssätt till vårt eget handlande, val av material, bemötande av elever, kolleger och vårdnadshavare, bedömning och så vidare. Vad antar jag om en elev,

vem förväntar jag mig att kan skriva, läser på fritiden, har förstört wc:n på rasten? Vems bakgrund är den jag utgår från i en diskussion, vilka upplevelser är såna man förväntas ha i bagaget?

Vilka namn gör jag mig besväret att uttala rätt, vilka vårdnadshavare väntar jag en extra gång med att kontakta?

För vita lärare som jag själv rekommenderar jag varmt Layla F. Saads bok Me and White Supremacy som hjälp på vägen i självreflektionen, kanske som en läsecirkel med andra lärare samtidigt? Det finns nu även en version för unga vuxna som kan passa gymnasiestudenter.

Kishimoto (2018) betonar också, så som många andra antirasistiska riktlinjer, att alla måste få känna att de har en möjlighet och ett ansvar att göra något.

Att inte bli given endast en offerposition om en rasifieras som icke-vit, eller som en som rasifieras som vit fastna i skuld och skam över allt mänskor som jag eller jag själv gjort eller låtit bli att göra och därför fortsätta låta bli. Utan att få se exempel på hur människor med olika rasifierad position kunnat och kan bidra till förändring. För alla de som inte personligen utsätts för ett förtryck finns det mycket bra skrivet om att vara en bra allierad som det lönar sig att läsa, både som elev och lärare (se t.ex. allierad.nu).

När det gäller positioner är det viktigt att komma ihåg just det att om vi har ett privilegium, så som vithet när det gäller rasism, så är det den som är i en mer sårbar position som har tolkningsföreträde. Det en som är privilegierad kan uppleva som överdrivna klagomål eller att en ”inte längre får säga något” är ur den som blir utsatts synvinkel ofta en av tusentals mikroaggressioner och uttryck för förtryckande strukturer hen redan upplevt i sitt liv,

"Därför är det så viktigt att lyssna också då en inte direkt förstår, och att ta reda på mer för att kunna göra det." som är osynliga för dem som inte förtrycks. En modell som kallas för hatets pyramid eller våldspyramiden kan hjälpa en att motivera för sig själv, kolleger, elever eller vårdnadshavare, varför vi behöver ingripa också i de små fallen, de nedvärderande jargongerna, de rasistiska skämten, kolonialistiska bilderna, små hakkorsen på pulpeterna eller exotifierande kommentarerna till elever eller kolleger som rasifieras som icke-vita eller på andra sätt andrafieras. Det är på den lägsta nivån av förtryck som vi har lättast att göra skillnad, att visa alla elever vad som är vår skolas normer. Lyckas vi mota Olle i grind redan här finns ingen grogrund för mera systematiska former av rasism. Om någon vill fastna vid att debattera om detta ”verkligen var rasism”, går det i stället, som även forskarna Suvi Keskinen och Anna Rastas (2023) rekommenderade i sitt blogginlägg ifjol, att fråga sig om det som gjorts stöder rasistiska attityder och ageranden eller inte. Ifall det gör det, räcker det för att inte vara okej.

Att tala om rasism eller andra former av diskriminering går sällan utan att det väcker känslor, som ofta är olika beroende på ens rasifierade position, men förstås också beroende på om en är en vuxen i skolan med maktställning eller en elev. Vi såg i vår forskning hur lärare som rasifieras som vita kände sig frustrerade och villrådiga över hur de borde agera, eller gick i försvarsposition och uppvisade vad som kallats vit skörhet kring att tala om rasism. Samtidigt var de elever som rasifierades som icke-vita och upplevde rasism arga och besvikna ifall de inte tagits på allvar då de lyft upp rasism som skett. En del hade helt tappat hoppet

om att skolan kan göra något, medan andra lyfte fram just de i skolpersonalen som lyssnade och kämpade för dem. Att inte bli tagen på allvar av lärare eller rektor skapar brist på tillit till auktoritetspersoner och vuxna.

Brist på tillit gör alla vidare möten och delaktighet svårare. Därför är det så viktigt att lyssna också då en inte direkt förstår, och att ta reda på mer för att kunna göra det.

Många rapporter visar hur skillnaderna mellan hur unga män och kvinnor förhåller sig till värdefrågor ökar. Vi såg också i våra forskningsprojekt oroväckande trender särskilt bland pojkar som rasifierades som vita att skämta om nazism. Frågan blir hur vi kunde få alla att mötas för att motverka polarisering? Svenska och litteratur är en utmärkt möjlighet! Litterära ingångar till teman som rasism och olika typer av orättvisor i samhället är ett sätt att öka förståelsen för olika perspektiv, varifrån de kommer och hur de tar sig i uttryck. Att gå in i roll, skriva brev, dagbok, tal som olika karaktärer ger en djupare insyn i varför de gör och känner som de gör. Att själv som elev få skriva reflekterande om sin egen omvärld och sedan bli läst med respekt och av aktivt lyssnande medmänniskor är också en möjlighet till brobygge vi sällan senare får. Att lära sig argumentera och debattera utan att kränka någon är också något

som går att öva på tillsammans på lektionerna där läraren aktivt kan skapa och upprätthålla principer för tryggare rum med eleverna.

Det är mycket en lärare förväntas beakta. Då en behöver börja någonstans skulle jag utgående från alla elevintervjuer vi gjort välja att börja med att bestämma mig för att vara den som ingriper om något uttryck för rasism sker, oberoende hur litet det är eller om det finns ett närvarande offer. Att vara den som lägger en tydlig grund för vilket klimat som är tillåtet, den som för diskussioner, ifrågasätter, lyfter upp på bordet. Jag säger inte att det är lätt, jag säger bara att det sist och slutligen finns mycket vi kan göra. Lättast och effektivast blir det om kollegiet stöder varandra och rektorn stöder all personal i detta arbete.

TEXT: IDA HUMMELSTEDT, lektor i småbarnspedagogik, forskare i rasism och antirasism och frågor som berör social rättvisa i skolan, doktorerat om finländsk mångkulturell pedagogik, bakgrund som klasslärare

ARENA 9

Lästips eller material som passar för lärare som vill arbeta med rasism: Arneback, E. & Jämte, J. (2017). Att motverka rasism i förskolan och skolan. Natur & Kultur.

Insitutet för Fredsfostran. (2021). SAFER- Materialet. https://rauhankasvatus.fi/wp-content/uploads/2022/05/Svenska_ onlineversion.pdf (bra konkret material för lärare!)

Insitutet för Fredsfostran. (2023). Antirasism i ungdomsarbete. https://rauhankasvatus.fi/wp-content/uploads/2023/08/ Antirasism_i_ungdomsarbete.pdf (mycket bra material även för lärare) Layla F. Saad. (2022). Me and White Supremacy: How to Recognise Your Privilege, Combat Racism and Change the World. Quercus Publishing. (mycket bra för egen självreflektion om en rasifieras som vit) Kendi, I. (2023). How to be an antiracist. Vintage Publishing.

Lästips för elever: Layla F. Saad. (2022). Me and White Supremacy (Young Adult Edition). Quercus Publishing.

Jewell, T. & Konde, P. Antirasistisk handbok: 20 steg till att bli medveten, förstå sig själv och skapa förändring. Bokförlaget Max Ström.

Referenser i kolumnen: Björkman, L. (2019). Från att vara medveten till att medvetet göra. I L. Björkman & J. Bromseth (Red.), Normkritisk pedagogik: perspektiv, utmaningar och möjligheter. (s. 123–160). Studentlitteratur.

Kishimoto, K. (2018). Anti-racist pedagogy: from faculty’s self-reflection to organizing within and beyond the classroom.

Race Ethnicity and Education, 21(4), 540–554.

Rastas, A. & Keskinen, S. (2023). Liian ahtaat rasismin määritelmät estävät niin rasismin tutkimuksen kuin siihen puuttumisen. https://raster.fi/2023/09/04/liian-ahtaat-rasismin-maaritelmat-estavat-niin-rasismin-tutkimuksen-kuin-siihen-puuttumisen/

Informativ träff om studentprovet för nya lärare I början av mars precis innan vårens studentskrivningar inleddes ordnade Studentexamensnämnden och SMLF om studentprovet i modersmål och litteratur. Målgruppen för träffen var lärare som inte tidigare har bedömt studentprov, och syftet var att gå igenom både grundläggande information om studentprovets upplägg och konkreta instruktioner för bedömning av provet i modersmål och litteratur.

Pamela Granskog, ordförande i sektionen för modersmål och litteratur och Sofia Stolt, universitetslektor på Svenska handelshögskolan och expertmedlem i Studentexamensnämnden fungerade som träffens ledare.

Granskog och Stolt inledde träffen med att gå igenom provets utformning. Sedan hösten 2018 skrivs provet i en sluten nätmiljö och är ett tvådelat prov. Studentprovets syfte är att mäta de kunskaper som gällande

10 ARENA

läroplan omfattar, det är alltså inte studentprovet som styr läroplanen utan tvärtom. Studentprovet är alltså en summativ bedömning av en studerandes kunskaper, ett mognadsprov och gymnasiets slutprov.

Träffen fortsatte med en genomgång av studentprovets administrativa upplägg. Studentexamensnämnden (SEN), som fungerar självständigt under Utbildningsstyrelsen, består av 26 medlemmar av

vilka två representerar modersmålet.

Dessutom har nämnden ett antal expertmedlemmar som bland annat är med och utvecklar och bedömer provet. De som inte jobbar på kansliet sköter sitt uppdrag för Studentexamensnämnden vid sidan av annat arbete.

- Jävsprincipen är väldigt stark för medlemmar i studentexamensnämnden. Därför är det i princip omöjligt för gymnasielärare att jobba

för studentexamensnämnden, sade Granskog.

För lärare som inte tidigare har bedömt studentprov fortsatte sedan träffen med en konkret genomgång av tillvägagångssättet vid bedömningen.

- I provet i läskompetens ska läraren sortera svagheter och fel med understreckningar och vid behov korta kommentarer. I läskompetensprovet är det ofta en fråga olika grader av korrekthet som läraren tar ställning till, sade Stolt. Den kritiska och kulturella läskompetensen är det som betoningen bör ligga på.

I provet i skrivkompetens markerar läraren språkfel med understrykningar, och igen vid behov med korta anteckningar. Stolt och Granskog sade också att i skrivkompentensen bör till exempel meningsbyggnaden fungera för högre poäng. Helhetsbilden av svaret i skrivkompetensen är viktig: Då man bedömer bör man ta ställning till strukturen, språket och stilen.

Under träffen gick Granskog och Stolt igenom hur censorernas arbete ser ut efter att läraren har gjort sin bedömning.

- En censor läser cirka 300-400 examinanders prov, och fungerar dessutom som andra och ibland tredje censor, sade Granskog och betonade att en lärare vid en liten gymnasieskola kan ha svårt att förstå bredden i hur olika svaren kan se ut bland alla prov som kommer in.

- Att en lärares bedömning skiljer sig från censorns bedömning är alltså ingen brist i lärarens professionalitet utan beror på att censorn har ett så brett urval av texter som referens för sin bedömning, sade Granskog.

Granskog och Stolt påminde om att bedömningen ska göras enligt kriterierna för provet i läskompetens och provet i skrivkompetens. Som

hjälp publiceras också dokumentet ”Bedömningsstöd för ett gott svar” efter provet, men detta bedömningsstöd ska inte styra bedömningen helhetsmässigt.

- Bedömningskriterierna ska vara högst uppe i högen av dokument som man utgår från när man bedömer provet. Bedömningsstödet för ett gott svar ska ligga vid sidan om, sade Stolt och påminde om att bedömningsstödet för ett gott svar handlar om alla innehållsaspekter som ett gott svar kan innehålla, inte vad ett gott svar bör innehålla.

Förutom att träffen innehöll information om föreskrifterna kring proven och det konkreta arbetet med utformning och bedömning av proven, gav Stolt och Granskog värdefulla tankar som det som lärare är bra att påminna sig om och också ta med sig till både personal- och klassrummet.

- Det skulle vara bra att avdramatisera studentprovet både bland lärarna och de studerande, och att sänka tröskeln för dialog och kommunikation både mellan studerande och lärare, mellan lärare och lärare och mellan lärare och Studentexamensnämnden, sade Granskog.

Granskog fortsatte med att säga att det är bra att komma ihåg att frågorna i studentprovet är utformade så att en studerande som har avlagt alla kurser i gymnasiet ska klara av dem.

- Det här betyder också att både frågorna i provet i läskompetens och materialen i provet i skrivkompetens kan vara väldigt utmanande för åtminstone första årets studerande.

Därför lönar det sig inte att använda sig av dessa genast då nya studerande börjar på gymnasiet.

Granskog och Stolt påminde ännu en gång i slutet av träffen om att man som enskild lärare bara läser ett

litet urval av texter och därför inte ska bli förskräckt om den egna bedömningen skiljer sig från censorernas.

- Om man vill bredda sin egen syn på hur olika svaren i studentprovet kan vara kan man kontakta andra skolor och byta högar med dem, bedöma andra studerande än de egna och anhålla om bidrag för att träffa andra lärare och läsa deras studerandes svar.

Allt som allt gav träffen en ny lärare värdefull information som inte går att få via officiella föreskrifter och instruktioner. Mycket av det som kom fram under träffen skulle helt säkert också vara värdefullt för lärare med längre erfarenhet.

TEXT: SOFIE ADOLFSSON

ARENA 11

GRÄNSÖVERSKRIDANDE UNDERVISNING

Att undervisa över ämnesgränser Att tänka ämnesövergripande är inget nytt för Mårten Björkgren, äldre universitetslektor i religionsundervisningens didaktik vid Åbo Akademi, och Tom Gullberg, äldre universitetslektor i historiens och samhällslärans didaktik vid Åbo Akademi. Ända sedan 2006 har de utvecklat olika ämnesövergripande kurser och projekt, vilka också har kommit att bli en bestående del av lärarutbildningen vid Åbo Akademi.

Mårten Björkgren och Tom Gullberg har lång erfarenhet av att samarbeta kring ämnesövergripande projekt. En av orsakerna till detta var att man insåg att de enskilda ämnena inom klasslärarutbildningen var ganska små, och man hade ganska begränsat med tid för grundkurserna i de enskilda ämnenas didaktik. Detta ledde till att det år 2006 skapades en ämnesövergripande kurs som hette Samhälle, tro och tradition, där ämnena historia, religion och livsåskådning ingick.

- Kring 2014 kom också samhällsläran med, eftersom den nya läroplanen för grundskolan godkändes och samhällslära blev ett nytt ämne i årskurserna 4–6, berättar Gullberg. Efter det blev det aktuellt att fundera hur vi inom ramen för dessa fyra ämnen kunde skapa något ämnesövergripande samarbete.

Detta utvecklades till att klasslärarstuderandena fick arbeta kring olika projekt där teman från dessa ämnen knöts ihop.

- Diskussionen om ämnesövergripande undervisning har pågått

12 ARENA

ganska länge, säger Gullberg. Då vi började med detta 2006 fanns de olika temaområdena i den dåvarande läroplanen, och de skulle ju vara ämnesövergripande på olika sätt och genomsyra verksamheten.

Björkgren berättar att de också hade skapat en innovativ kurs för klasslärarstuderandena och speciallärarstuderandena, och den hade namnet Kultur som upptäcktsresa.

- Den kursen var gränsöverskridande på det sättet att blivande lärare via den kursen skulle lära sig att samverka med sin omgivning där skolan befinner sig, säger Björkgren. I den kursen hade vi hela tiden en utåtgående rörelse, då vi besökte bland annat teatrar, museer, stadsorkestern och stadsbiblioteket för att via det öppna upp skolans uppdrag i samverkan med det omgivande samhället.

Fokus i denna kurs låg på språkoch kulturfrågor, och Björkgren säger att det fanns ett ämnesövergripande tankesätt i grunden för kursen. Kursen har sedermera integrerats i andra kurser som erbjuds

Mårten Björkgren. Foto: Evelina Lindahl/CLL/ÅA

Tom Gullberg. Foto: Evelina Lindahl/CLL/ÅA

till klasslärarstuderandena.

- I och med denna kurs fick vi också inblick i vad som händer med våra studerande och oss själva när vi arbetar ämnesövergripande, säger Björkgren.

Utbildningspolitiken kom med Gullberg berättar att de märkte att ämnesövergripande undervisning också började diskuteras på utbildningspolitiskt håll, och att man var på väg mot något mer institutionaliserat när det kommer till detta. De började blicka mot Sverige för att se hur man tänkte kring ämnesövergripande undervisning där.

- I Sverige hade man talat om ämnesintegrerad undervisning en tid, berättar Gullberg. Vi besökte kollegor där för att diskutera detta, och kring 2015 försökte vi hitta nya dimensioner för ämnesövergripande projekt också inom ramen för ämneslärarutbildningen.

Eftersom de hade på känn att det kommer att ställas upp tydligare mål gällande ämnesövergripande undervisning i grundskolan, tänkte Björkgren och Gullberg att det är aktuellt att ta in detta för ämneslärarstuderandena också.

- Vi var till och med så pass tidiga med det att studerandena kanske inte förstod att detta kunde behövas i framtiden, inflikar Björkgren. I dagens läge är det nog ingen som ställer frågan varför det är nödvändigt att samverka över olika sorters gränser.

Hittills hade ämnesövergripande temaområden främst varit aktuella inom grundskolan. Gullberg berättar att 2010 kom undervisnings- och kulturministeriet ut med en promemoria där man tydligt pekade mot att den här typen av ämnesövergripande verksamhet skulle vara en del av det nya gymnasiet. I GLP2025 fanns te-

mastudier, och Gullberg berättar att han och Björkgren fick finansiering från Svenska kulturfonden för ett projekt där de kunde följa med hur dessa temastudiekurser utvecklades och genomfördes i olika gymnasier.

- Den läroplanen blev ganska kortvarig, säger Gullberg. I och med gymnasiets nya läroplan GLP2019 framkom det dock tydligare hur man kunde skapa ämnesövergripande studiehelheter.

Ämneslärarnas tur De berättar att det med andra ord har varit en tydlig riktning framåt på den här fronten sedan 2010. Detta speglas också i ämneslärarutbildningen, där det sedan 2013 ordnats ett ämnesövergripande projekt varje vår. Det första projektet handlade om arabiska våren, och i projektet ingick ämneslärarstuderande i historia och samhällslära, religion och modersmål.

- Detta har utvecklats sedan dess, berättar Gullberg. Numera är det en ganska stor del av de sista ämneslärarstudierna, och blocket omfattar 3 studiepoäng.

Ett annat exempel på ett dylikt projekt var våren 2016 då det ämnesövergripande blocket hade flyktingar som tema, till följd av den stora flyktingströmmen 2015.

Björkgren säger att det är tacksamt att behandla aktuella samhällsfrågor ur ett ämnesövergripande perspektiv, och trots att man inte har alla svar kan man komma fram till något tillsammans.

- Om inte vi inom utbildning gör det, vem ska då göra det? frågar sig Björkgren. Med hjälp av olika ämnens perspektiv kan vi skapa större förståelse för det som händer i världen.

Han berättar också att modersmål och litteratur har varit med egentli-

gen ända från början, och att ämnet är en viktig nyckel i det hela.

- Ämnet är gränsöverskridande på många sätt, både till mål och innehåll, säger Björkgren. Det har alltid funnits med, men kunde kanske ha en ännu större roll. Vi har haft mycket draghjälp från just det ämnet när det kommer till tematisk undervisning. Ämneslärarstuderandena i dessa ämnen har också ett annat ämnesövergripande block som ingår i studierna, nämligen dramapedagogik.

Björkgren menat att de gränsöverskridande dragen blir extra tydliga där, eftersom man inte jobbar utgående från ett enskilt ämne. Istället är det metoderna som förenar.

Mångfasetterade fenomen ur mångfasetterade perspektiv En av utgångspunkterna för varför ämnesövergripande undervisning är nyttig inom utbildning är att det omkringliggande samhället inte är indelat i enskilda ämnen. Samhällsfenomen beror på många olika faktorer, och dessa kan förstås med hjälp av färdigheter och kunskap från olika håll.

- Samhället är mångfasetterat och komplext, säger Gullberg. Man kan också lyfta fram de stora komplexa problemområdena som kräver ämnesövergripande verktyg, exempelvis klimatförändringar. Också frågor om demokrati, krig och fred kan inte besvaras endast ur ett enskilt ämnes perspektiv. Som lärare ska vi förbereda våra elever och studerande till att kunna verka i ett samhälle utanför skolan, därför behöver de förmågan att kommunicera över ämnesgränserna.

Gullberg liknar det vid ett husbygge. För att huset ska bli stadigt och beboeligt behövs det människor som gjuter, drar rör och el, målar och

ARENA 13

så vidare. Alla dessa kompetensområden behövs, men de behöver också kommunicera med varandra och samarbeta. På samma sätt är det när det kommer till samhällsfrågor. Ämnesövergripande undervisning kan ske på flera olika sätt, och kan delas in i olika nivåer. Det kan handla om allt från att ett ämne kommer in med en viss färdighet och fungerar som hjälpämne, till att ämnesgränserna suddas ut helt.

- Om exempelvis en historielärare endast tas in för att ge en kort historisk bakgrund till något större, går man miste om en större potential, menar Gullberg. Den bästa formen av ämnesövergripande samarbeten är nog när man har flera ämnesspecialister som har en jämbördig roll.

Han fortsätter med att det också beror på projektets art. Ibland får en lärare acceptera att i ett visst projekt behövdes hens insatser i en mindre utsträckning än i något annat sammanhang. Nästa gång kan det sedan vara hen som är i huvudroll. Det handlar om att på bästa sätt använda de styrkor som finns och anpassa sig enligt situation.

- För att kunna jobba ämnesövergripande behövs mycket ämneskunskap, menar Gullberg. Ämneslärare är experter inom sina respektive ämnen, det handlar om att hitta samarbetsmöjligheterna.

- Det som egentligen också händer är att man integrerar värdegrunden i arbetet då man tänker ämnesövergripande, säger Björkgren. Här kommer stora frågor som demokrati, respekt och hållbar utveckling in, vilka alla ingår i skolans värdegrund.

I och med de kompetensområden som kom in i grundskolans läroplan och senare också i gymnasiets läroplan, har man enligt Björkgren fört in ämnena i värdegrundsdimensionen.

- Nyckelorden i värdegrunden har egentligen översatts till kompetenser, säger Björkgren. Det gör dels att man

14 ARENA

är gränsöverskridande inom ämnen, men också att alla rör sig i samma bubbla eftersom värdegrunden är gemensam och ska genomsyra all undervisning.

Nya projekt Arbetet med att utveckla ämnesövergripande undervisning gav med tiden också upphov till projektet Idemo (Integrated Subject and Democratic Education), där flera finlandssvenska gymnasier fungerade som samarbetspartner. Det skedde i samarbete med Jyväskylä universitet och undervisnings- och kulturministeriet. Tanken var att följa med hur gymnasierna byggde upp de nya ramarna i och med gymnasiereformen och den nya läroplanen. Detta gav i sin tur möjlighet att anställa professor Søren Harnow Klausen vid Syddansk Universitet som gästprofessor vid fakulteten i Vasa, just med inriktning ämnesövergripande pedagogik. Målet var att etablera ett mer teoretiskt perspektiv på ämnesövergripande undervisning. Projektet är nu egentligen på slutrakan, och nya projekt och idéer är redan i full gång.

- Bland annat har vi ett pågående forskningsprojekt, också finansierat av Svenska kulturfonden, där vi riktar in oss på ämnesövergripande didaktik, berättar Björkgren. Vi har tre samarbetsskolor där flera forskare följer med hur undervisningen byggs upp. Målet är att detta ska resultera i en handbok som är praktiskt inriktad, med didaktiska koncept för ämnesövergripande undervisning och lärdomar från de projekt som skolorna gör.

På gång under våren 2024 är också lärarfortbildningen Demokratifostran som livsstil i skolan, vilken ordnas av Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi. Fortbildningen innefattar de lärdomar som kom från projektet Idemo.

För att kunna arbeta ämnesövergripande och utmana olika sorters gränser, behöver hela kollegiet motiveras att delta i arbetet. I bästa fall uppnår man samarbeten som förstärker verksamhetskulturen, och ger elever och studerande nya synsätt de kan använda sig av när de möts av olika samhällsfenomen.

- Vi fungerar gärna som bollplank vid frågor om ämnesövergripande undervisning, avslutar Björkgren och Gullberg.

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN

Läs mer - Projektet om arabiska våren: https://arabiskavaren.wordpress.com/ - Projektet Idemos hemsida: idemoproject.com - Mård, N. (red.) (2022). Ämnesövergripande undervisning och demokratifostran: Idemohankkeen tuloksia 2018–2022. Åbo Akademi University Press. https://www.doria.fi/handle/10024/184036 - Publikation: Klausen, S.H., & Mård, N. (red.)

(2023). Developing a Didactic Framework Across and Beyond School Subjects: Cross- and Transcurricular Teaching (1st ed.). Routledge. https://doi. org/10.4324/9781003367260

Gränsöverskridande arbete på många nivåer i Borgå I Borgå har ett stort utvecklingsarbete inom utbildningssektorn gjort att både elever och lärare nu för tiden jobbar gränsöverskridande. Gränserna de överskrider är både ämnesmässiga, geografiska och åldersbundna.

Vi träffas på Teams en torsdag i april för att diskutera aktuella ämnen och ämnesöverskridande arbete i årskurs 1–6 i Borgå.

I intervjun deltar Minna Ståhls som jobbar som klasslärare och assisterande rektor vid Sannäs skola och dessutom sitter med i stadens utvecklingsteam för elevbedömning, Linda Sahamies som jobbar som klass- och speciallärare vid Grännäs skola och Daniela Kullberg som jobbar som lektor i svenska och litteratur vid Lyceiparkens skola och tillsammans med Linda Sahamies fungerar som läsoch skrivtutorer för alla grundskolor i Borgå.

Den 1.8.2023 togs nya bedömningskriterier och kunskapskrav för läsårsbedömningen i bruk. Dessa tillämpas första gången i läsårsbedömningen för elever i åk 6 på våren 2024.

- Det som är bra att påminna sig om är att bedömningen i årskurs 6 inte är en slutbedömning som efter årskurs 9, utan det är en läsårsbedömning där man bedömer på vilken nivå eleven uppnått de mål som är fördelade just för årskurs 6, säger Ståhls.

I maj 2023 deltog både klasslärare och ämneslärare i Borgå i ett seminarium där de tillsammans i ämnesgrupper började se igenom de lokala preciseringarna gällande målen och innehållet i olika läro-

ämnen. Arbetet fortsatte på våren 2024 för åk 1–2 och 7–9.

Målen fördelas lokalt mellan årskurserna 3, 4, 5 och 6, och läsårsbedömningen i slutet av årskurs 6 är alltså en bedömning av de mål som fördelats för årskurs 6.

- I vår lokala tillämpning blev det ändå så att alla mål i svenska och litteratur återfinns i årskurs 6, så i slutet av årskurs 6 bedöms hur väl eleven uppnått alla mål som finns i svenska och litteratur. Men det här gäller inte alla ämnen, utan specifikt svenska och litteratur, säger Kullberg.

Kullberg berättar att det var givande att få vara med i det här arbetet som ämneslärare på årskurs 7–9, eftersom man på det här sättet får en bild av vad en elev som går ut årskurs 6 och börjar på årskurs 7 kan förväntas kunna.

Minna Ståhls Bild: Studio Lindell

Läs- och skrivtutorer Arbetet som läs- och skrivtutorer beskriver Linda Sahamies och Daniela Kullberg som väldigt givande och berikande.

Tillsammans besöker de Borgås grundskolor för att diskutera och informera om läs- och skrivarbete.

- Genom att vi får jobba med det här sätts läs- och skrivarbete i system. Rutiner

ARENA 15

kring läsning och skrivning blir mer enhetligt i de olika skolorna, berättar Kullberg.

Sahamies tillägger att det att hon och Kullberg jobbar som ett arbetspar gör att också stadiegränserna suddas ut.

- Jag jobbar själv med årskurs 1–2, alltså med väldigt grundläggande skriv- och läspedagogik. Daniela jobbar i årskurs 7–9 och genom vårt samarbete får vi inblickar i den andras arbete och vad som är aktuellt där.

Arbetet som skrivtutorer började Kullberg och Sahamies med en planeringsperiod på ett läsår. Då byggdes det upp en plan för kommande läsår med specifika teman som implementeras.

- De senaste åren har vi fokuserat på skrivpedagogik. Vi har kört in cirkelmodellen i alla utbildningsenheter och fokuserat på bland annat respons. De fyra åren för att diskutera skrivande har behövts, men nu har vi flyttat fokus till läsning, berättar Kullberg.

Sahamies berättar att budskapet de vill föra ut som läs- och skrivtutorer är att varje lärare är läs- och skrivlärare. Det räcker inte att man läser och diskuterar genrer och texter på en metanivå bara i svenska och litteratur, utan i alla ämnen bör man jobba med läsning och skrivning på olika sätt.

- Eftersom vi regelbundet besöker de olika skolorna har personalen lärt sig att de kan fråga oss om de funderar över något gällande läsning och skrivning.

Dessutom leder Sahamies och Kullberg ett språkteam där en representant från varje skola ingår. Tanken är att det som diskuteras i språkteamet sedan når ut till enheterna via representanten. Det här leder ytterligare till gemensamma system

16 ARENA

och värderingar då det kommer till arbete med läsning och skrivning.

Det här läsåret har dessutom fyra klasser i årskurs 3 i Borgå jobbat med ett pilotprojekt inom medskapande läsning.

- Pilotprojektet har genomförts i samarbete med Sydkustens ordkonstskola och Skolnätverket Haru och har inneburit att eleverna har läst tre böcker under en period på tolv veckor och intensivt arbetat med det de läst, berättar Sahamies.

Ämnesövergripande från grunden Sannäs skola som är en 1–6 skola lite utanför Borgå är framträdande då det kommer till ämnesövergripande arbete. I princip hela skolverksamheten bygger på ämnesövergripande temahelheter Minna Ståhls som är klasslärare och assisterande rektor vid Sannäs skola berättar att arbetet började 2017.

- Men att starta upp en heltäckande ämnesövergripande verksamhet är ett långsiktigt jobb. Man bör absolut räkna med att det tar tre till fem år för implementeringen av det man har startat.

När Sannäs skola beslöt att gå in för en helt ämnesövergripande undervisning började man helt från grunden. Som tips för att börja med ämnesövergripande undervisning ger Ståhls rådet att från början lägga tydliga ramar för arbetet.

- Man bör skapa en grupp som börjar jobba ihop med en tydlig ledare, med tydliga förväntningar på målen och genom att tydligt slå fast vem som ingår i arbetet. Den absolut bästa utgångspunkten är att alla är med från början eftersom det är en process man går igenom tillsammans. Till arbetet behövs en klar vision.

Ståhls berättar att de i Sannäs skola helt konkret började med att sätta sig ner och spjälka upp och skriva ner de olika ämnenas läroplansinnehåll och mål på post it-lappar. När det var gjort kunde man gå vidare.

- Då var det lättare att läroämne för läroämne börja gå igenom likheter i innehållen och målen. På det här sättet ser man tydligt vilka ämnen man kan slå ihop till gemensamma helheter.

Ståhls betonar att det här är ett väldigt omfattande och tidskrävande arbete, men att det även i slutändan är väldigt belönande. Hon poängterar att lärarna måste komma ut ur sin bekvämlighetszon för att få ett ämnesövergripande arbete att fungera.

I Sannäs skola jobbar man i team med årskurserna 1–2, 3–4 och 5–6.

Det här betyder att man naturligt också samarbetar över årskursgränserna.

- Vi har slagit ihop de olika ämnenas läroplansinnehåll till olika temahelheter som alltså genomsyrar en stor del av undervisningen. För varje årskurs finns ett visst antal temahelheter man går igenom, och vartannat år jobbar vi med temahelheterna för årskurs 1, 3 och 5, och vartannat år årskurs 2, 4 och 6. På det här sättet går en elev igenom nästan alla temahelheter under sin tid i skolan, berättar Ståhls.

Temahelheterna är allt mellan fyra och sju stycken, i årskurs 1 har man sju helheter medan man på årskurs 6 jobbar med fyra temahelheter. Detta betyder att helheterna blir större och mer omfattande på de högre klasserna.

När jag frågar om det är utmanande att bedöma eleverna i de olika läroämnena när man jobbar ämnesövegripande svarar Ståhls att det är en av de vanligaste frågorna de får.

- Men då man så noggrant har gått igenom läroplanens innehåll och mål så lär man sig att se vilka delar av temahelheterna som hör till vilket läroämne.

Dessutom säger Ståhls att innehållen och målen görs tydliga för eleverna både genom affischer och genom att muntligt förklara för dem vad man går igenom och vad målet med det är. På det sättet hålls både läraren och eleverna uppdaterade om vilket mål man jobbar för och för vilket läroämne bedömningen görs.

Målen för varje ny temahelhet delas dessutom även ut till hemmen.

Linda Sahamies säger att trots att de inte i Grännäs skola jobbar ämnesövergripande i samma utsträckning som Sannäs skola gör, har även hon sett positiva effekter av det ämnesövergripande arbete hon har varit med om.

- Då två lärare med helt olika kunskaper och styrkor möts i samma klassrum så kompletterar man varandra mycket väl. Dessutom är möjligheterna att jobba ämnesövergripande med svenska och litteratur nästan oändliga, och ett ämnesövergripande arbetssätt hjälper att förankra tanken om att alla lärare till exempel är lärare i läsning och skrivande. Genom att arbeta fenomenbaserat blir det här en inbakad och naturlig del av pedagogiken i alla ämnen.

- Rikard Lindström, direktör för svenskspråkig grundläggande utbildning och gymnasieutbildning i Borgå, har varit med och sett till att det finns förutsättningar för lärarna att arbeta i olika team och i olika grupper med medlemmar från olika skolor och stadier.

Lindström har även varit med och fattat beslut om att inför så kallade områdesrektorer, som istället för att ansvara för ett geografiskt begränsat område arbetar som ansvariga för ett eget pedagogiskt temaområde. Som ett exempel nämner Ståhls, Kullberg och Sahamies rektorn för läroplan och kvalitet Jessica Gillberg, som bland annat har varit med och lett arbetet med de nya kunskapskraven och bedömningskriterierna för läsårsbedömningen i årskurs 6.

- För att ett gränsöverskridande arbete ska fungera så måste stödet från ledningen finnas. Det kan handla om rent schematekniska saker som att få läsordningen att fungera för ämnesövergripande samarbete, och att med sin inställning peppa och skapa tidsmässiga förutsättningar för lärarna att få arbetet att fungera.

TEXT: SOFIE ADOLFSSON ILLUSTRATION: AMANDA HELLING

Startar från ledningen För att få ett gränsöverskridande arbete att fungera smidigt så krävs det både riktlinjer och stöd från ledningen.

ARENA 17

Samarbete mellan öar Ingrid Jansson undervisar i modersmål och litteratur i årskurs 7–9 vid Kyrkbackens skola i Nagu och vid Skärgårdshavets skola i Korpo. Eftersom båda skolorna är enhetsskolor med förhållandevis små klasser, finns det utrymme för många former av samarbeten som går över årskursgränser, stadiegränser, språkgränser och ögränser.

Att undervisa i två skolor ger en unik möjlighet att skapa samarbete med sig själv. Ingrid Jansson har upplevt många former av samarbeten mellan skolorna i den åboländska skärgården, och en favorit är ett samarbete kring litteratur. Hon har redan i flera år haft ett projekt kring bokcirklar, där eleverna i årskurserna 7–9 i Kyrkbackens skola i Nagu och Skärgårdshavets skola i Korpo får samarbeta kring litteratur.

I detta projekt är det just litteraturen som är den förenande faktorn.

Allt börjar med att eleverna får plocka böcker från bokhyllorna, berättar Jansson. Det finns många klassuppsättningar och andra böcker som har samlats under åren, och eleverna får välja ut vilka de tycker skulle passa för bokcirklarna.

Därefter fick eleverna välja ut vilken bok de ville läsa. De elever som hade valt samma bok blev då i samma grupp, oavsett vilkendera skolan eller årskursen de går i.

- Jag vill ha blandade grupper, och förstås ser jag till att det blir lyckade grupper eftersom jag känner eleverna och vet vilken bok och vilken grupp som kan fungera, säger Jansson. Det här är det roliga med bokcirklarna, att de får möta varandra kring litteratur.

Litteraturen förenar I årets bokcirkelprojekt blev det sammanlagt 13 böcker och därmed 13 grupper. Det är sammanlagt 56 elever som fördelas på dessa grupper, och 18 ARENA

Jansson berättar att en del grupper kan ha upp till 5 elever, medan andra endast har 2.

- Den grupp som bara blev ett par fick vara det, eftersom man ska ta vara på läsivern, berättar Jansson. De ville båda ha just den boken.

Upplägget går ut på att eleverna på förhand vet om när de ska ha läst färdigt en del av boken, och efter den delen är det dags för uppgifter. Dels handlar det om uppgifter som utgår från egna läsupplevelser, till exempel att besvara frågor om vad man ser framför sig i verket, dels om skrivuppgifter. Dessa kan exempelvis gå ut på att en elev skriver ett brev i rollen av en av karaktärerna i boken. En annan elev i gruppen får brevet och besvarar det i rollen av en annan karaktär från boken. På detta sätt kommunicerar eleverna med varandra under projektets gång.

- I slutet av projektet ska vi alla träffas i Korpo, berättar Jansson. Där får eleverna först samlas i sina grupper och hålla bokcirklar där de diskuterar verken utgående från frågeställningar.

Därefter får de gå i blandade grupper och berätta för varandra om de verk de har läst.

Jansson lyfte fram vilka böcker och genrer som var mest populära bland eleverna detta år. De vinnande genrerna var fantasy och ungdomsrealism, medan populära böcker till exempel var Ellen Strömbergs Vi ska ju bara cykla förbi, Axel Åhmans Eldsjäl och

Fredrik Backmans Björnstad.

- Eldsjäl innehåller mycket som skärgårdsungdomarna känner igen från sina egna liv, säger Jansson. Jag har också försökt ta i beaktande att alla ska få en bok som är på en lämplig nivå, och många har redan plöjt igenom ungdomsromaner och vill ha något svårare. Ett exempel på en mer lättläst men spännande bok som har varit omtyckt är Theresa Breslins Fånge på Alcatraz.

- Orsaken till att Jansson började med detta projekt var att hon ville locka till läsning, lära eleverna att motivera sina åsikter och att de skulle få möta varandra.

- Via litteraturen får de ta upp sådana frågeställningar de också annars funderar på, så som etik och moral, berättar Jansson.

Mötet mellan skolorna har också andra fördelar. Jansson menar att det är bra att de lär känna varandra, eftersom samhällena ändå är så pass nära varandra.

- Skärgårdsungdomarna kan känna sig ensamma i sin klass, men på grannkobben kan det finnas likasinnade, säger hon. Dessutom ska de vidare någonstans efter grundskolan, och då är det en trygghet i att redan känna varandra.

Många olika samarbeten Under åren har det också funnits många andra samarbeten mellan skolorna i skärgården. Jansson nämner

FOTO:INGRID JANSSON

Litteraturen förenar eleverna i Skärgårdshavet skola i Korpo och Kyrkbackens skola i Nagu.

resor till Utö och Kökar, samt gemensamma temadagar med Skärgårdshavets skola och Ulkosaariston koulu i Korpo. Dessutom ordnas många former av samarbeten över stadiegränserna inom skolorna.

- Under läsveckan i april ordnas olika aktiviteter med blandade grupper för hela skolan (årskurs 1–9), bland annat blackout poetry, pappor som läser och eget skrivande, berättar Jansson.

Hon lyfter fram att fördelen med relativt små klasser är att denna typ av samarbeten går att fixa ganska lätt.

Det här året har hon också varit en av lärarna i skärgårdskunskap, vilket hon har tyckt väldigt mycket om.

- Där funderar vi på vad de unga behöver i skärgården, säger Jansson. Vi har bland annat varit ut till Wattkast på studiebesök, och där får de unga se vilka möjligheter det finns om man stannar kvar i skärgården.

Dessutom lär de sig om vinterfiske, jakt, båtar och

sjömärken. Även om det är ett tillvalsämne är det alla som har det i årskurs 8–9, och det ordnas turvist i Nagu och Korpo.

- Förutom detta brukar vi ordna kulturresa till Åbo för årskurs 7–9 i SHS, berättar Jansson. Eleverna får förbereda sig på att kunna berätta om olika besöksmål för varandra. De får sköta guidningen.

Ett motsvarande koncept ordnas också inom ramen för skärgårdskunskap, då de åker ut till Houtskär.

Eleverna från Houtskär får då i uppdrag att välja ut vilka ställen som ska besökas och vad som är viktigt att berätta om.

- Det mesta vi gör blir gjort över olika gränser, säger Jansson. Det är det fina med att arbeta i den här miljön.

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN

ARENA 19

Kartläggning av ämnesövergripande studier i gymnasiet I och med läroplansreformen 2019 uppmanades lärare att försöka skapa ämnesövergripande studieavsnitt. I många av våra finländska gymnasier har man gått in för detta, i större och mindre skala. Hur man har gjort detta varierar stort, och i en del gymnasier ingår inte modersmålet i något ämnesövergripande avsnitt. Inför detta nummer av Arena skickades ett formulär ut till våra medlemmar för att kartlägga hur situationen ser ut, vilka goda erfarenheter som finns, och vilka utmaningar som har satt käppar i hjulen för eventuella ämnesövergripande samarbeten. Det kom in elva svar, vilket gör att denna kartläggning inte på något sätt

är heltäckande. Den kan ändå ge en fingervisning om hur man tänker kring modersmålets roll i ämnesövergripande samarbeten.

Sju av respondenterna svarade att det i deras gymnasium inte finns ämnesövergripande studieavsnitt där modersmål och litteratur ingår, och fyra uppgav att de har ämnesövergripande studieavsnitt. Orsakerna till att man inte har gått in för detta kan ses i figuren nedan.

Figur 1. Antal svar per orsak till att man har valt att inte ha ämnesövergripande studieavsnitt med modersmål.

I de öppna kommenterarna nämns följande resonemang: - Svårt att få ämnesövergripande studieavsnitt att gå ihop i stor skola, speciellt obligatoriska.

- Idéer för naturliga samarbeten strandar ofta på att ett studieavsnitt i modersmål är obligatoriskt, medan det ämne/ studieavsnitt som det skulle vara naturligt att samarbeta med är valfritt.

20 ARENA

Det verkar som att det upplevs som tidskrävande att arbeta ämnesövergripande, och dessutom kan schemat sätta stopp för ett samarbete. Ibland är det själva samarbetet som kan utgöra hindret. Ingen uppgav ändå att de inte skulle se nyttan med ett ämnesövergripande samarbete.

Det finns också goda erfarenheter av att integrera modersmålet med något annat ämne. I svaren framkommer det att det är lättast att samarbeta med realäm-

nen och studiehandledning. Bland respondenterna fanns exempelvis följande samarbeten som lärarna själva fick beskriva: - MO1 och SH1: Syftet är att överbrygga klyftan mellan den grundläggande utbildningen och gymnasiet. En del av undervisningen är gemensam för de två ämnena, medan en del fokuserar enbart på antingen SH eller MO. [...] I praktiken innebär detta en satsning på läs- och skrivstrategier som sedan tillämpas både på ämnesspecifikt innehåll i moddan och exempelvis gamla realämnesuppgifter. [...] Samtidigt har studiehandledarna goda färdigheter att hjälpa våra studerande utveckla fungerande studietekniker. Samarbetet med studiehandledningen har också gjort det möjligt att arbeta med saker som gruppdynamik och muntligt framträdande genom samarbets- och värderingsövningar.

- MO2+3, SL1 och FI1: Studieavsnittet heter Aktivt medborgarskap.

Vi har jobbat med debatt (en stor gemensam uppgift) och läskompetens om remissdebatt. Vi har utforskat finlandssvenska och nordiska språk och identitet.

- MO6 och BI3: Vi fördjupar skrivandet, fokuserar på vetenskapligt skrivande, att bygga upp ett resonemang om hållbar utveckling, gör ekokritisk litteraturanalys.

- MO7 och BI2: Ett muntligt avsnitt där vi diskuterar miljöfrågor, gör podd om faktabok och har artpresentationer.

- MO2+3 och GE2: Vi såg möjligheter att skapa en lyckad studiehelhet tillsammans.

- MO2+3, PS1 och SH1: Studieavsnittet heter Processa processen – Introduktion till gymnasiestudier.

Inom ramen för studieavsnittet får studerandena reflektera kring sig själva som lärande individer, lära sig om studieteknik och gymnasiestudier i praktiken, samt mycket om kommunikation och gruppdynamik. Vi ville samarbeta på detta sätt för att stärka gruppen genast från början

och ge dem de verktyg de behöver i gymnasiet. Samtliga ettor har detta avsnitt under den första perioden, och det avslutas med en presentation där de gruppvis presenterar olika utbildningsmöjligheter. De blir tilldelade fiktiva personer med olika intressen och förutsättningar, och ska ta reda på vilken utbildning som skulle vara lämplig med tanke på olika psykiska, fysiska och sociala faktorer. Dessutom övar de på presentationsteknik Lärarna ombads också ge exempel på goda erfarenheter de har från dessa samarbeten. I svaren nämns följande aspekter: - Det som har fungerat allra bäst är de lektioner vi har haft tillsammans med studiehandledarna. Upplevelsen är att avsnittet i studiehandledning som inte vitsordsbedöms har fått trovärdighet av att kombineras med moddan, medan moddan har gynnats av den stärkta gruppdynamiken och ett lite lugnare studietempo.

- Båda kurserna fungerar bra, moddauppgifterna får ett mer genomtänkt innehåll, biologiuppgifterna bättre språk och struktur.

- Den ämnesövergripande stora debattuppgiften där studerande debatterar en gång men får vitsord i tre ämnen samtidigt var en höjdpunkt.

- Det ger mycket att vara två lärare inom olika ämnen i ett och samma studieavsnitt. GE får förstärkning gällande det språkliga och MO får fördjupning i och med temat ("En värld i förändring"). De studerande får jobba med många färdigheter parallellt. Ett tips är att växla mellan lektioner som hålls separat (i vårt fall GE för sig och MO för sig) och lektioner som hålls gemensamt. Ett annat tips är att våga sig på uppgifter där olika ämneslärare handleder och bedömer olika delar.

Också dessa lärare ser dock vissa utmaningar med att arbeta ämnesövergripande. De lyfter fram följande aspekter: - I och med att detta är skolans enda ämnesövergripande avsnitt saknas tydliga strukturer som skulle stödja arbetssättet. Det är till exempel svårt att hitta tid för de gemensamma lektionerna och framförallt att hitta sätt att kompensera för den tiden två lärare befinner sig i samma klassrum.

Det är inte nödvändigtvis optimalt att ordinera självstudier åt ettor för att kompensera lärare för undervisningstimmar som sträcker sig över usken.

- Främst när det kommer studerande som gått en av modulerna i ett annat gymnasium eller blir underkända endast i en av modulerna. Rektorn tycker att det är schematekniskt jobbigt.

- Schematekniskt har det varit knepigt och så klart det kräver mer samarbete och planering då man är fyra lärare involverade. Vem undervisar vem och när är redan ett stort pussel.

- Det skulle i så fall kanske vara det schematekniska, men eftersom vi är en liten skola har det egentligen inte varit någon större utmaning där heller.

I dessa svar syns således samma tendenser som bland dem som svarade att de inte har ämnesövergripande studieavsnitt med modersmål och litteratur. Även om tanken med att kombinera studieavsnitt över ämnesgränser är god, är det våra ramar som fortfarande ställer till det i praktiken. Vem vet, kanske ramarna ger vika för nytänk i något skede?

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN

- Den avslutande presentationen brukar vara lyckad eftersom vi ser på en och samma uppgift ur tre ämnens perspektiv.

ARENA 21

Ordkonstens plats i gymnasiet Under Åbo Akademis ordkonstnätverks seminarium i Åbo 23.4.2024 höll jag en presentation om min magisteravhandling, och öppnade upp för diskussion kring ordkonst i gymnasiet. Med min avhandling vill jag öka medvetenhet om ordkonst på gymnasienivå, samtidigt som jag lyfter fram de problem och möjligheter som finns i undervisningen.

I Grunderna för gymnasiets läroplan 2019 kom ordkonst med som begrepp.

En entydig definition av begreppet saknas, och jag blev därför nyfiken på varför man ville ta med ett begrepp som inte är särskilt etablerat på finlandssvenskt håll i läroplansgrunderna. Därtill ville jag ta reda på hur lärare ser på ordkonst i sin undervisning, då jag också har ett personligt intresse för kreativa arbetssätt.

Jag har intervjuat fem lärare samt sex experter som varit med och utformat läroplanen eller är delaktiga i utvecklingen av utbildning i svenska och litteratur. Genom en tematisk analys har jag identifierat olika teman som återkommer i intervjuerna. Avhandlingen är fortfarande under arbete, men går att läsa i sin helhet på webben då den är färdig.

Monica Martens-Seppelin (2022) har skrivit en omfattande rapport om ordkonstens roll i Svenskfinland, i vilken hon lyfter fram den stora forskningsluckan som finns. Hon efterfrågar studier inom ämnet, även på magisternivå. De studier som finns fokuserar främst på yngre barn, och arbetssätten är inte nödvändigtvis möjliga att til�lämpa på gymnasiestuderande. Detta kan väcka frågor hos lärare, hur ska de få in ordkonst på ett sätt som är anpassat till ungdomar och de mål som finns i gymnasiets läroplan?

Mitt avhandlingsarbete ingår i ett pågående forsknings- och utvecklingsarbete om ordkonst vid Åbo Akademi.

Vid Åbo Akademi utvecklar man ett nytt biämne, litterärt skapande (2024).

22 ARENA

Min undersökning visar att verksamma gymnasielärare i svenska och litteratur anser att de inte fick tillräckligt med utbildning i kreativt skrivande eller ordkonst under sina studier, vilket den nya biämneshelheten förhoppningsvis kan ändra på.

Det finns inget entydigt svar på vad man avser med begreppet i läroplanen, närmaste förklaring är den som utformats på Utbildningsstyrelsens hemsida där ordkonst beskrivs som ”en tvärkonstnärlig konstform som stärker språkkänslan genom kreativa metoder”. För att stärka lärarnas uppfattning om begreppet ordkonst och stöda tillämpningen i deras undervisning krävs en gemensam syn på vad man avser med ordkonst i gymnasiet. Detta föreslår både experterna och lärarna kunde behandlas under fortbildningar. Även om lärarna belyser svårigheterna med att förstå begreppet, och att särskilja det från kreativt skrivande, så får de in ordkonst i sin undervisning. De ger förslag på övningar där man får med ordkonst exempelvis genom att byta perspektiv eller kontext i en text. Experterna lyfter även fram att läroplanen är tillåtande, och att man kan ordna studieavsnitt med fokus på ordkonst, eller att man på andra sätt jobbar för att aktivt få med ordkonst i varje modul. Lärarna betonar att detta kräver en hel del egen kreativitet, och att det till en viss del förutsätts att alla modersmålslärare är esteter och har mycket fantasi för att kunna skapa egna övningar och eget material. Även här efterfrågas fortbildningar för att inspirera och ge idéer.

Nyttotänket och tidsbristen är återkommande ämnen i mina intervjuer med såväl lärarna som experterna. Läroämnet har ett stort uppdrag, men begränsas av tiden. Dessutom

vill studerande gärna höra en motivering, vad är nyttan med att skapa kreativt? Det märks att undervisningen slits mellan att förbereda och lära för livet, och studentexamen och att bli antagen till tredje stadiets utbildning.

Ordkonst kan ge studerande stöd inför studentproven, särskilt provet i skrivkompetens. Studerande som är trygga och självsäkra skribenter vågar också ge utrymme för den kreativitet som värdesätts i skrivkompetensprovet. Provet i läskompetens kräver kunskap om stilmedel och andra retoriska grepp för att möjliggöra tolkning och analys, också här kan ordkonstövningar vara till stor nytta. Att producera texter fyllda med metaforer, anaforer eller dylikt kräver förståelse om vad begreppen innebär och vad de har för effekt.

Ordkonst som begrepp behöver förklaras och lärare behöver få stöd i hur de kan undervisa i ordkonst.

Dessutom behöver både studerande och lärare komma bort från tanken om att man skriver för studentproven, och inse vikten av att ha en egen röst oavsett situation.

TEXT: IDA EKMAN FOTO: PRIVAT

Illustration: Jenny Lucander.

Litterärt skapande vid ÅA Vid Åbo Akademi är ordkonsten en av verksamhetsformerna inom vetenskapsämnet litterärt skapande, vid sidan av till exempel skönlitterär produktion, teater och film. En biämneshelhet i litterärt skapande är under uppbyggnad.

Ordkonstnätverket vid Åbo Akademi etablerades år 2022. Nätverket är öppet för alla intresserade och anordnar seminarier där ordkonst diskuteras ur olika infallsvinklar. Det senaste seminariet hölls 23.4.2024 i Åbo.

Bilden på Sofie Lundell, Ria Heilä-Ylikallio och Ida Ekman är tagen 23 april då vi traskade över Domkyrkotorget till nätverksseminariet. Vi kunde ha valt att åka skidor!

Mer om biämnet Litterärt skapande, om kurser inom ordkonst via CLL och Öppna universitetet och om forskargruppen finns på webben: https:// www.abo.fi/amnen/litterart-skapande-biamne/

ARENA 23

RECENSION

En dansk modell för kontextualiserad grammatikundervisning Kristine Kabel, Mette Vedsgaard Christensen, Kirsten Bjerre, Lene Storgaard Brok och Hanne Møller: Grammatikdidaktik.

Akademisk Forlag 2023. 150 sidor.

En ultrakort version av världshistorien vet berätta att grammatiken länge utgjorde själva kärnan i modersmålsundervisningen, för att sedan under andra halvan av 1900-talet råka i vanrykte och marginaliseras. Men de senaste decennierna har pendeln åter svängt och utgående från insikten att grammatiken är för viktig för att negligeras har en modern grammatikdidaktisk forskning vuxit fram.

Ett finlandssvenskt exempel är Caroline Doktars analys av grammatikuppgifter i läromedel för årskurs 1–2 i en licentiatavhandling (Åbo Akademi, 2015). Agnes Strandbergs färska doktorsavhandling (Luleå tekniska universitet, 2023) utforskar kontextualiserad grammatikundervisning på gymnasiet. År 2020 etablerades ett nordiskt grammatikdidaktiskt nätverk, Gradimo, för att utveckla grammatikundervisning. Flera av forskarna i nätverket bidrar med artiklar i ett temanummer av Acta Didactica Norden (Vol. 17, nr 4, 2023) som finns på nätet.

I Danmark genomfördes 2018–19 ett tvärinstitutionellt forskningsprojekt Gramma3 som undersökte grammatikundervisning i danska, engelska och tyska. Förutom i rapporter och artiklar (t.ex. ett temanummer av Viden om literacy, nr 27) har projektet nu även utmynnat i en

24 ARENA

bok som sammanfattar resultatet av projektet. Volymen Grammatikdidaktik (Akademisk forlag, 2023) består av kapitel om såväl grammatik i modersmålsundervisningen (dvs. danska) som främmandespråksundervisningen. Ett av budskapen i boken är att det finns en didaktisk potential i utökat samarbete mellan ämnena, fastän grammatikundervisningen har olika karaktär i en första- och andraspråkskontext.

Bokens författare utgår från att grammatikundervisningen spelar en viktig roll i skolan: ”At udvikle sig som nysgerrig, vidende og kritisk sprogbruger ser vi som betydningsfuldt i et livsperspektiv, for det er forbundet med den enkeltes identitetsudvikling og deltagelsesmuligheder i og uden for skolen.”

Den sekellånga diskussionen om olika argument för grammatikundervisning ägnas inte nämnvärt utrymme i boken. Den angelägna frågan är däremot hur undervisningen kan läggas upp för att vara meningsfull och givande.

Traditionell grammatikundervisning En del av forskningsprojektet Gramma3 bestod av att analysera elevperspektiv på grammatikundervisning i årskurs 7–8. Lene Storgaard Brok redogör i sitt kapitel för en traditionell grammatikundervisning som är lätt att känna igen.

Det normativa perspektivet dominerar, samtidigt som eleverna har en vag uppfattning om varför de ska ha grammatik i skolan.

Ifyllnadsuppgifter på papper eller dator framträder som en typisk undervisningsform, vilket även innebär att individuellt arbete är vanligt.

Språkligt sett förknippar eleverna grammatik med ord- och meningsnivå, med tillägget att även interpunktion och stavning förefaller spela en betydande roll i dansk grammatikundervisning.

Någon samsyn i fråga om grammatik mellan undervisningen i danska, engelska och tyska verkar inte föreligga. Brok konstaterar sammanfattningsvis att eleverna utgående från sina erfarenheter inte ens har förutsättningar att efterfråga en alternativ grammatikundervisning.

Mette Vedsgaard Christensen kompletterar i sitt kapitel ”Tilgange

i grammatikundervisning” med mer generell kritik mot den traditionella grammatikundervisningen. Hon påpekar det paradoxala i att skolan i stor utsträckning fortsätter i gamla hjulspår, fastän forskning visat att det traditionella undervisningsupplägget inte haft önskad effekt. Ännu mer besynnerligt är att slutna, individuella ifyllnadsuppgifter tillåts dominera som de gör. Vem kunde få för sig att genomföra exempelvis litteraturundervisning på det sättet?

Och medan kritiskt tänkande och kreativitet är nyckelord i läroplanen håller sig traditionell grammatikundervisning på en anspråkslös kognitiv nivå. Om elever i naturvetenskapliga ämnen ska utveckla ett naturvetenskapligt förhållningssätt och i historia historiskt tänkande, är det då för mycket begärt att de i grammatikundervisningen ska lära sig tänka som lingvister?

Epistemisk grammatikundervisning Mette Vedsgaard Christensen presenterar i sitt informativa kapitel två linjer i dagens grammatikdidaktiska forskning som erbjuder alternativ till den traditionella grammatikundervisningen.

Den linje som åtminstone än så länge inte fått något större genomslag i Norden är den som hon väljer att benämna epistemisk grammatikdidaktik. ”I den epistemiske tilgang skal grammatikundervisningen ikke umiddelbart tjene et formål uden for grammatikken selv, men i stedet udvikle elevernes sprogfaglige viden og tænkning”, skriver Christensen.

I kritiken mot traditionell grammatikundervisning riktar den epistemiska grammatikdidaktiken in sig på grundläggande oklarheter, som vilket grammatikbegrepp skolgrammatiken utgår från och hur den ser på språk.

Utan explicit koppling till lingvis-

utgående från den går det inte heller att föra en meningsfull diskussion om språkliga val.

Myhill är inne på samma linje när hon talar för användningen av autentiska texter i stället för sådana som är konstruerade enkom för undervisningsbruk. Men en ”hel text” behöver inte vara lång: på en skylt kan den till exempel utgöras av en enda mening eller till och med bara något enstaka ord.

Den andra principen berör arbetssättet. Precis som hos Myhill förordas ”fælles undersøgende og dialogiske samtaler”, det vill säga klass- eller gruppsamtal i motsats till den traditionella grammatikundervisningens individuella uppgifter. I och med att man arbetar med hela texter kan man i det gemensamma Kontextualiserad grammatik- samtalet undersöka ”hvordan der i en tekst er skabt eller kan skabes betydundervisning ning gennem sproglige valg”.

Men den linje som både projektet Boken Grammatikdidaktik drar Gramma3 och boken Grammatikinte desto mer paralleller till genredidaktik talar för är den kontextuapedagogiken, men arbetssättet uppliserade grammatikundervisningen. visar stora likheter med cirkelmodelDen har framför allt utvecklats av lens dekonstruering av modelltexter Debra Myhill och i Kristine Kabels och diskussion kring skrivandet av kapitel får vi en presentation av uten gemensam text. Det som boken gångspunkterna för den och hur den däremot inte tar ställning till är om danska tillämpningen ser ut. traditionella grammatikbegrepp ska Med en ”holistisk og funktionel användas eller om systemisk-funktiotilgang” på grammatik utmanas den nell lingvistik är att föredra. traditionella skolgrammatikens smala Den tredje principen för kontexfokus på ordklasser och satsdelar tualiserad grammatikundervisning i skriven text. En röd tråd genom som Kristin Kabel lyfter fram är presentationen är kopplingen melatt arbeta på flera språkliga nivåer lan språkliga val och kommunikativ och ta hänsyn till en mångfald av kontext. kommunikativa kontexter: texten Medan Myhill formulerat fyra har sin kontext, undervisningssituaprinciper för kontextualiserad gramtionen bidrar med en och sedan bär matikundervisning (LEAD: link, både elever och läraren med sig egna example, authenticity, discussion) har erfarenheter. Språkliga erfarenheter det danska projektet stannat för tre. från många olika håll gör klassrumsFör det första gäller det att arbeta med diskussionen rikare. hela texter, må de sedan vara skriftliga eller muntliga. En lösryckt textsnutt saknar kommunikativ kontext och tisk teori blir det svårt att bygga en grammatikdidaktik. Grammatiska tumregler är klena substitut på en låg taxonomisk nivå och är inte redskap som elever har nytta av för att få en fördjupad förståelse av språk.

Det är framför allt nederländska grammatikdidaktiker som Jimmy van Rijt som argumenterat för en epistemisk grammatikdidaktik. Deras ambition är att i stället för traditionella ordklasser och satslära koncentrera sig på det de kallar grammatiska metakoncept. Ett exempel på ett sådant är valens, som enligt deras mening är ett mer ändamålsenligt redskap för att arbeta med satsens syntaktiska struktur än vad traditionell satsanalys tillhandahåller. Det eleverna ska lära sig är ”linguistic reasoning”.

ARENA 25

Hemingway och bildtexter I bokens övriga kapitel ges konkreta inblickar i grammatikundervisning i danska, engelska och tyska utgående från ett kontextualiserat upplägg. Det som Kirsten Bjerre konstaterar i ett kapitel om grammatik i främmandespråksundervisning gäller i allra högsta grad även i L1-ämnet: ”Lærerens opgave er at udforme handlingsorienterede kommunikative opgaver, som eleverne accepterer som meningsfulde.”

Ett exempel är arbete med konjunktioner i samband med att elever skriver insändare. Hur kan val av konjunktioner (och subjunktioner) göra argumentationen slagkraftigare?

I en novell med företrädesvis personliga pronomen som subjekt kan det vara läge att fundera på vilka effekter det valet har – och vilka alternativ som finns. Ett annat spännande material är pressbilder. Beroende på vilken information som lyfts fram i fundamentet i bildtexten styrs läsarens uppmärksamhet åt ett visst håll, även om det kan finnas många olika tolkningar av bilden. En bildtext är en ”hel text” som det är lätt att laborera med för att utforska olika språkliga möjligheter.

Andra material med grammatikdidaktisk potential som dyker upp i boken är exempelvis en läskedrycksreklam och brev av Suzanne Brøgger, med uppgiftsfokus på historiskt presens respektive ordval och syntax i ett personligt brev.

Att Hemingwaynoveller är pedagogiskt användbara är ingen nyhet. Det grepp som Grammatikdidaktik tar fasta på är att jämföra den engelska originaldialogen med en dansk översättning och se på detaljer som anföringsverb, adverbial och syntax.

Boken berör även de utmaningar man ställs inför som lärare om man väljer en kontextualiserad grammatikundervisning. En är att det alltid är krävande att göra på ett annat sätt än det man är van med. En annan utmaning benämner Kristine Kabel ”kompleksitetseksplosion”: i ett öppet helklassamtal om autentiska texter är det omöjligt att förutse vilka språkliga drag som eleverna tar fasta på och därmed sätts lärarens egna grammatikkunskaper på svåra prov.

Men utmaningar som dessa är på samma gång en del av charmen med den kontextualiserade grammatikundervisningen, det att tillsammans undersöka språkets möjligheter utan att det finns ett facit att falla tillbaka på. Det är något som ”kræver mod, viden og øvelse, men kan vække nysgerrighed, opdagelyst og glæde”, konstaterar Kirsten Bjerre. Att verbalisera betydelsen av språkliga val är krävande – och utvecklande – för såväl lärare som elever.

TEXT: ANDERS WESTERLUND

Tyck till om Arena!

Föreningens medlemstidning Arena har haft en stadig roll i föreningen redan länge. Medlemstidningen har sett många olika skeden i vårt ämne, nått många läsare och haft flera redaktörer. Med jämna mellanrum sker större och mindre förändringar, men vi hoppas att Arena alltid har gett er inspiration, glädje och information.

Sedan 2019 har tidningen publicerats digitalt, men vi har fortfarande skickat ut ett fysiskt nummer till samtliga medlemmar. Den nya styrelsen ska fundera på Arenas format i framtiden, och vi hör gärna era synpunkter.

Via QR-koden hittar du en kort enkät som vi önskar att så många som möjligt besvarar. Det hjälper oss att göra en Arena som ni läsare har glädje av.

RECENSION

Korta och kraftiga skrivregler Ola Karlsson (red.): Snabba skrivregler – i skolan och på jobbet. Institutet för språk och folkminnen 2024.

80 sidor. Fritt tillgänglig på nätet .

Ett glädjebud som nådde oss i vinterkylan var att Institutet för språk och folkminnen gett ut den lilla skriften Snabba skrivregler – i skolan och på jobbet, en skolanpassad version av Svenska skrivregler från 2017. Den främsta målgruppen är ”elever och lärare i högstadiet och gymnasiet”, men den vänder sig i princip till alla som skriver på svenska.

Boken är föredömligt lättillgänglig med ett elevnära du-tilltal. Den är tydligt strukturerad med punktuppställningar och luftig layout och innehåller tillräckligt många språkexempel för att åskådliggöra skrivreglerna.

På det stora hela lyckas boken kommunicera centrala skrivregler på ett effektivt sätt, utan missvisande förenklingar. Så här sammanfattas till exempel användningen av skiljetecken: ”De viktigaste funktionerna är att visa var du ska göra paus i läsningen, och att visa om satser är mer självständiga eller om de hänger nära ihop med varandra.”

Skribenter som är osäkra uppmanas hålla sig till ”punkt, komma och frågetecken”, men boken ger förstås även råd om de andra skiljetecknen.

Trots den normativa utgångspunkten är boken mån om en mjuk framtoning och har en förhållandevis tolerant inställning till språklig variation. ”När du skriver meddelanden till familj och vänner måste du inte följa reglerna”, heter det till exempel på tal om förkortningar – men med det viktiga tillägget att det ”i andra texter kan (…) vara viktigt att göra det”. Det allra första rådet är dock att ”helst undvika förkortningar i skoltexter och arbetstexter”.

På nätet finns en lärarhandledning på några sidor som pekar på det viktigaste i de olika kapitlen. Där betonas än en gång att skrivreglerna gäller

”neutral sakprosa”, samtidigt som man ”inte heller i standardsvenskan” alltid måste följa reglerna.

Boken har här och var påpekanden om hur svenskan och engelskan skiljer sig från varandra, som användningen av apostrof vid genitiv. I råden för versaler i titlar på exempelvis böcker och filmer finns dock det enda rådet i hela boken jag ställer mig frågande till: ”Vet du inte hur namnet skrivs kan du i en svensk text följa den svenska huvudregeln.”

Svenska skrivregler (2017) förordar att vi i svensk text ”i första hand” följer svenskt mönster med bara en inledande versal. Här ger dock Snabba skrivregler till synes engelskan företräde och talar för svensk praxis bara när man inte är säker på vilka alla ord i en titel som engelskan skriver med versal. Bakvänt tänkt, anser jag!

Snabba skrivregler är – precis som SAOL och Svensk ordbok (som app eller på https://svenska.se/) – ypperliga hjälpmedel för daglig användning.

Oberoende av årskurs behöver elever lära sig att själva utnyttja sådana resurser och inte bara förlita sig på lärarens ideliga tjat om ”aldrig punkt efter rubrik”, ”efternamn i källhänvisningar ” och så vidare.

Det ska bli spännande att se hur Institutet för språk och folkminnen designar det övningsmaterial i pdfform som utlovas på nätet till ”våren 2024”. I skrivande stund har det ännu inte publicerats. Kommer man att lyckas utarbeta fungerande, kreativa sätt att träna skriftspråksnormer?

TEXT: ANDERS WESTERLUND

ARENA 27

En dag fylld med boktips, ordkonst och mediekunskap SMLF ordnade fredag 8.3 en fortbildning för ämneslärare i svenska och litteratur som jobbar på årskurs 7–9. Dagen började med att alla samlades i Nordens hus i Tammerfors för att njuta av semla och kaffe. Det var roligt att träffa ämneskollegor runt om i Svenskfinland. Vi i SMLF vill gärna ordna flera fortbildningar som riktar sig till ämneslärare i svenska och litteratur på åk 7–9. Dagen verkade också vara ett nöje för både våra deltagare och föreläsare. Enligt Mentimeter kände sig de flesta inspirerade efter dagen. Flera kände sig också nöjda och glada. På frågan om vilken slags fortbildning deltagarna önskar sig i framtiden, så blev AI och bedömning de populäraste ämnena. Även drama och skrivuppgifter var två ämnen som önskades.

Denna gång fick vi ta del av boktips, ordkonst och mediekunskap. Dagen var även fylld med utrymme för diskussion, dvs. man kunde botanisera och diskutera med varandra, både om sådant som hänt under dagen och annat. Detta fick mycket beröm av deltagarna och är något som önskas i framtiden; alltså att det finns utrymme för att helt enkelt prata med varandra. Det är alltför sällan som vi ser varandra och har möjlighet att diskutera ansikte mot ansikte.

Till först fick vi ta del av boktips för ungdomar av Lena Sågfors.

Under en timme fick vi 49 tips. Hon delade in böckerna i följande teman:

28 ARENA

platsen, gråtböcker, förälskelse, krig och terror, fantasy och dystopier, brott och skräck samt motorer och raggarliv. Jag fastnade t.ex. för tipset Yani av Nora Kalil. Det är en bok skriven på “förortssvenska”, vilket kan vara svårt att förstå men samtidigt intressant för rätt publik. Ett seriealbum om förälskelse som varit väldigt populärt är Heartstopper av Alice Oseman, som det även finns flera av.

Jag har en elev som just nu läser ett av boktipsen, Så länge citronträden växer av författaren Zoulfa Katouh. Boken handlar om kriget i Syrien. Den presentationen ser jag väldigt fram emot att lyssna på. Om man behöver en bok som handlar om hur det är att bli missförstådd av vuxna rekommenderas Mina brott, utbrott och sammanbrott av Åsa Stenholm. Om man har elever som är väldigt intresserade av motorer eller raggarliv rekommenderas bl.a.

Johan Anderblads Dusty-serie eller Kim Olins Cross-serie.

Efter detta fanns det en timme tid för diskussion. Jag diskuterade bl.a. med flera om poesi och att jag gärna skulle jobba med en diktsamling i klassuppsättning. Rosanna Fellman brukar fungera bra, men man ska inte heller underskatta klassiker som t.ex. Kristina Lugn. Sedan njöt vi av lunch tillsammans. Efter maten var det dags för ordkonst med Katja von Wendt. Detta var ett tillfälle

där vi lärare fick slappna av. Vi skrev så kallade efternamnsdikter. Vi intervjuade en deltagare som vi inte kände så bra och därefter skrev vi en dikt om hen. Flera av meningarna börjar då alltså med efternamnet och dikten slutar med “Sån är …”.

Därefter hann vi även med en kort flödesskrivövning.

Sist men inte minst fick vi lyssna på Jonas Jungar som föreläste om mediekunskap, som är ett högst aktuellt tema. Han pratade om allt mellan Tik Tok och AI, samt klickfarmer. Han poängterar bl.a. att AI är en lika banbrytande förändring som boktryckarkonsten. Jungar säger även att Tik Tok är inkörsporten gällande nyheter för hälften av alla 13–18-åringar i Finland.

Det är därför väldigt viktigt att vi som lärare diskuterar vilka källor eleverna kan lita på. Vi ska uppmuntra till källkritik, men också till källtillit.

Denna dag förde alltså med sig nya insikter, nya boktips och tid för diskussion. Jag, Jaana Aho och Sofia Hägglund som planerat dagen är väldigt nöjda med hur den blev. Vi är tacksamma för alla som deltog och hoppas på flera dylika fortbildningar i framtiden.

VICTORIA KOTKAMAA Lektor i svenska och litteratur i S:t Olofsskolan Nordspråksrepresentant i SMLF

Lena Sågfors ger deltagarna boktips. Bild: Victoria Kotkamaa

Jonas Jungar berättar om mediekunskap. Bild: Victoria Kotkamaa

Katja von Wendt bjuder på ordkonst. Bild: Victoria Kotkamaa

Sofia Hägglund, Jaana Aho och jag (Victoria Kotkamaa) är nöjda över hur dagen blev.

Faktaruta: Victoria Kotkamaa ARENA 29

Förstasidan till webbresursen Upptäck språk. Grafisk design: Alexander Ginlund.

Språkvetenskapens roll för vår allmänbildning Så gott som allt vi människor gör bygger på vår förmåga att använda språk. Detta gäller både på samhällsnivå och individnivå. Ett samhälle med alla dess strukturer och institutioner förutsätter att vi kan förhandla med varandra om vad som är rätt eller fel, bra eller dåligt, sant eller falskt, meningsfullt, trevligt, tabubelagt och så vidare. Språket ger oss möjlighet att formulera gemensamma spelregler som kan spridas och verkställas – och dessa tar sin form som lagar, seder, traditioner och kulturer.

På individnivå spelar språket – om möjligt – en ännu mer mångfacetterad roll. Vårt språk ger oss både en stark känsla av att vi tillhör en gemenskap och ett medel med vilket vi uttrycker vår (säregna) identitet

30 ARENA

genom vad vi säger, skriver eller tecknar, och hur exakt vi gör det. Samtidigt ger det oss ett effektivt redskap till att skapa, upprätthålla och reglera människorelationer; det språkliga beteendet är vårt primära sätt att förhandla om vår plats i gemenskapen och i eventuella samhällshierarkier.

Dessutom är vi beroende av språket för att få den information som är viktigast för oss: vilka bär och svampar som är giftiga, vad rektorn sade igår, vem som är (o)vän med vem osv. Vi använder alla en stor del av vår vakna tid med språk – och ibland talar vi även i våra drömmar. Inte minst sker en stor del av vårt tänkande i språklig form, dvs. vi formulerar våra tankar och planer i ord också när ingen ser eller lyssnar.

Med tanke på det ovansagda är det ingen överdrift att säga att språket har en alldeles livsviktig ställning i våra liv. Men återspeglas denna ställning i vad som generellt anses tillhöra allmänbildningen? Skolan har alltid insett både behovet av och värdet i goda språkkunskaper – med betoning på läs- och skrivfärdigheter. Med andra ord har kunskaper i både inhemska och främmande språk ansetts vara en grundläggande del av allmänbildningen. Däremot har varken grundutbildningen eller utbildningen på senare stadier lagt särskilt mycket vikt på kunskap om språk, det vill säga språkvetenskap: hur språklig kommunikation överhuvudtaget fungerar, hur betydelser uppstår, hur språkförändring går

till, hurdan språkdiversitet det finns i världen och i den egna omgivningen med mera.

Detta är ett väldigt onådigt förbiseende, tycker jag – och det gör också många andra språkvetare. På samma sätt som alla bör ha grundläggande kunskap om exempelvis atomer, molekyler och celler som vi alla består av, bör alla även ha grundläggande kunskap om vad vår kommunikation består av. En bättre förståelse av kommunikationssystemet hjälper oss att tolka vilken information det i själva verket är som förmedlas och att resonera mer djupgående kring både individuella och samhälleliga frågeställningar.

Jag ska här kort lyfta fram två exempel på vad jag menar med kunskap om språk som borde tillhöra allmänbildningen. Det första exemplet handlar om ords betydelser. En mycket vanlig feluppfattning bland allmänheten är att ord har en objektivt “korrekt” betydelse. Att stol betyder ‘en sittmöbel med ryggstöd och (fyra) ben’ och därmed basta.

Men så är det inte. Betydelsen hos ett ord är inte huggen i sten utan den formas av hur ordet används. Varje gång jag använder ordet stol bidrar jag alltså själv med ett litet inlägg i en evig förhandling om ordets betydelse.

Att denna förhandling med tiden kan leda till olika resultat är lätt att se då vi jämför vad samma ord betyder i de slaviska språken som t.ex. ryska eller tjeckiska; här har stol betydelsen ‘bord’ även om det härstammar från samma proto-indoeuropeiska rot (för språknördar: *stōlaz). Det är alltså så att ordens betydelser fluktuerar – och detta är ytterst viktigt att förstå bland annat därför att en stor del av samhällsdebatter kretsar kring hur olika begrepp ska definieras; tänk exempelvis på ord som brott och jämlikhet.

Det andra exemplet handlar om allmänhetens uppfattning om den språkliga mångfalden i världen. När jag bad förstaårets studerande vid Åbo Akademi att uppskatta andelen av världens befolkning som har åtminstone grundläggande kunskaper i engelska (dvs. som kan föra åtminstone enkla samtal på engelska) låg mediansvaret på 55 %. Med andra

ord tror de flesta att över hälften av världens befolkning kan engelska. Det rätta svaret är ungefär 15 %, det vill säga inte ens en femtedel av världens befolkning.

Med andra ord överskattar de allra flesta hur långt man kommer med engelska i ett globalt perspektiv. I vår globala värld vore det naturligtvis viktigt att ha en verklighetstrogen uppfattning om den språkliga mångfalden i världen. Språkkunskaper i andra språk utöver engelska behövs, men tyvärr väljer färre och färre elever att läsa något annat främmande språk.

Vad kan vi då göra åt dylika feluppfattningar och hur kan vi lyfta språkvetenskapens ställning i allmänhetens ögon?

Sedan ett par år tillbaka leder jag ett forskningsprojekt vid Åbo Akademi om allmänhetens uppfattningar om språk.

Syftet med projektet är dels att identifiera vilken kunskap om språk som är mest grundläggande och bör ingå i allmänbildningen, dels att aktivt bidra till en höjning av denna kunskap bland allmänheten.

Projektet finansieras av Emil Aaltonens stiftelse, Finska Vetenskaps-societeten, Svenska kulturfonden, Svenska litteratursällskapet och Åbo Akademi.

För att öka förståelsen av och medvetenheten om grundläggande språkrelaterade fakta har jag inom ramen för projektet, tillsammans med min kollega Alexander Ginlund, skapat en allmänbildande webbsida som heter Upptäck språk.

Tanken bakom webbsidan har varit att skapa ett online-vetenskapscentrum (tänk Heureka men på nätet) dedikerat uteslutande till språkvetenskap som vem som helst kan besöka från den egna datorn och som lärare i högstadier och gymnasier kan använda som resurs i sin undervisning. Sidan är populärvetenskaplig, dvs. den presenterar information på ett lekfullt sätt med stark betoning på det visuella; den avser alltså framför allt att väcka användares intresse för språket. Sidan är organiserad som ett vetenskapscentrum med flera “rum” som fokuserar varsitt tema: Grundpelarna, Språk i världen, Språkförändring, Standardisering, Språk och samhälle och Språkinlärning. Varje rum omfattar 5–8 delteman, t.ex. i relation till rummet Språk i världen: Vilka är de mest talade språken i världen?, Vilka är de mest talade språken i Finland?, Är svenskan ett stort eller ett litet språk? osv.

ARENA 31

För tillfället testas Upptäck språk av ett antal modersmålslärare vid olika skolor i Svenskfinland. Utifrån den respons vi får av dem kommer sidan ytterligare att genomgå en sista revision och för allmänt bruk blir den tillgänglig hösten 2024. Sidan är på svenska, men förutsatt att den väcker genklang kommer den att översättas även till finska och engelska under läsåret 2024–2025.

Sidan kommer även med tiden att fyllas på med fler uppgifter och interaktiva element som kan användas i undervisningen. Innehållet följer inte läroplanen för något specifikt skolämne (eftersom de nuvarande läroplanerna innehåller väldigt lite språkvetenskap), utan sidan fungerar som resurs som koncentrerar allmänbildande kunskap om språk på ett ställe från vilket lärare kan plocka åt sig den typ av innehåll som passar bäst just för deras kurser och ändamål.

Som komplement till webbsidan Upptäck språk – och som en del av forskningsprojektet – kommer vi under hösten 2024 att samla in data om gymnasisters uppfattningar om språk genom en storskalig webbenkätstudie.

Enkäten innehåller många av de frågor som behandlas på Upptäck språk och fungerar således som en logisk inkörsport till innehållet på webbsidan. För vårt projekt är representativa data om elevers kunskaper om språk en ovärderlig källa för att vidareutveckla allmänbildande resurser, för att ännu noggrannare anpassa dem till den avsedda målgruppen, och för att på detta vis höja kunskap om språk bland allmänheten. Vi vore därför extremt tacksamma till alla lärare som kan tänka sig att stödja datainsamlingen genom att på ett eller annat sätt uppmuntra sina elever att delta

i enkätstudien (inkludera den gärna i undervisningen; förslagsvis passar detta bra ihop med MO2 eller MO3.). I samband med datainsamlingen kommer projektet att erbjuda möjlighet för oss att gästa skolor och hålla en lektion om Vad alla borde veta om språk. De lärare som har intresse av detta kan gärna ta kontakt med mig redan nu via epost (tomas.lehecka@abo.fi).

Att förbise vikten av språkvetenskap för allmänbildningen är att förneka oss själva de verktyg som är nödvändiga för att fullt ut navigera och förstå den värld vi lever i. Det är dags att uppdatera vår uppfattning om vad som tillhör allmänbildningen så att den speglar språkets verkliga betydelse.

TEXT: TOMAS LEHECKA Universitetslektor, Åbo Akademi

Ett snöigt Skagen Som Nordspråksrepresentant i SMLF hade jag äran att få åka till Danmark och träffa de andra Nordspråksrepresentanterna. Vi var folk från Finland, Sverige, Färöarna, Island, Norge och Danmark. Vi pratade alla vårt eget modersmål, men vi förstod varandra bra. Det kändes som att vi praktiserade det som vi anser att verkligen är viktigt: vår gemensamma språkförståelse. Danskan kunde vara lite knepig att förstå, men t.ex. färingarnas danska var väldigt lätt att begripa.

Vi anlände tisdagen 2.4 till ett snöigt Skagen, vilket förvånade oss lite.

Vinden blåste hårt och det var betydligt kyligare än vad jag hade tänkt mig. Vi fick dock bo i det underbara Klitgården, som har varit kung Christian den tiondes sommarställe.

32 ARENA

Vi var också de enda som bodde där just då. Vi fick gå på rundtur till varandras rum och även höra en kort historia om stället. Redan första kvällen kom en bra fråga på tal gällande hur vi ska jobba med nordiska språk. Ska man jobba med nordiska språk som främmande språk?

Jag blev väldigt varmt välkomnad av gänget i Nordspråk. Detta var min första träff. Tidigare har Anu-Katja Nurmi varit SMLF:s Nordspråksrepresentant.

Alla var så glada och betonade att jag skulle hälsa med mig. Vår gemensamma språkförståelse var berikande. Jag blev påmind om vilken rikedom våra nordiska språk är. Tyvärr glömmer vi kanske ofta bort de nordiska språken i undervisningen. Varför inte ha mera texter på danska och norska? Jag anser även att det är tråkigt att man inte hittar romaner på

till exempel norska på Åbo huvudbibliotek.

Att läsa romaner på dess originalspråk skulle jag gärna göra om möjligt.

Vi i Nordspråk skrev på vår ansökan om finansiering, som vi hoppas på att få så att vi kan fortsätta vårt fina samarbete. Om vi får finansiering så kan vi se fram emot en konferens i november i Köpenhamn, samt ett möte under våren och en sommarkurs nästa sommar, så håll utkik efter detta! Vi fick även höra om aktuell forskning i Danmark och Norge. Christina Reeder Ryborg Jørgensen berättade om hållbarhet i undervisningen, eller om så kallad hållbarhetsdidaktik. Hon ställde en mycket intressant fråga: “Kan man lära hopp i dansk?”. Hon poängterade att det är viktigt att komma ut ur klassrummet och ut i naturen och lära sig där, eller på andra ställen. Detta var ett väldigt fint perspektiv, för många av våra elever och studerande fun-

En bild på Skagens underbara natur.

Det underbara Nordspråksgänget. Foto: Lotte Prætorius.

derar på klimatförändringen. Många oroar sig också över den, så att kunna förmedla hopp vore väldigt värdefullt. Eleverna kan få fundera på vad de kan göra för världen i stället för vad världen kan göra för dem.

Siv Sørås Valand diskuterade om artificiell intelligens i skolan, eller “kunstig intelligens” som det heter på norska. Den artificiella intelligensen för med sig att vi får fundera ännu mer på vad eleverna ska lära sig samt vad vi ska värdera. Det kan verka skrämmande men jag tror att vi måste se på det med andra ögon också. Ny teknik har alltid verkat skrämmande innan man förstått hur man ska använda sig av det. Siv ställde en relevant fråga: “Ska vi ge elever sådana uppgifter som artificiell

intelligens kan göra bättre?”. Vi bör även beakta hur vi ska rusta eleverna inför en framtid med artificiell intelligens.

Vad är då viktigt? Jo, källkritik, psykologi och en förståelse för psykologiska mekanismer.

Skagen var verkligen vacker. Att få bo så nära naturen njöt jag verkligen av och av att kunna gå på en promenad längs med stranden, även om det blåste kallt under de dagarna vi var där. Jag tror aldrig jag har sett så många gula trähus på samma ställe. Detta ställe måste vara pittoreskt under sommartid.

Vi fick även tid att upptäcka Skagen och gå i centrum. I programmet fick vi t.ex. gå på Skagens konstmuseum. Om det är något som Skagen är känt för så är det “Skagenmålarna”. Det har sina orsaker. Målningarna var omsorgsfullt

gjorda. Med fortsatt finansiering kan vi förhoppningsvis ses flera gånger, på Färöarna, i Helsingfors eller var det nu må vara. En sommarkurs i Trondheim med Vigdis Hjorth som gäst - kan det bli bättre än så? Jo, det bästa är de mänskliga mötena med varandra. Jag har aldrig känt mig så hemma så fort som i min nordiska familj: Nordspråk.

TEXT OCH BILD: VICTORIA KOTKAMAA Lektor i svenska och litteratur i S:t Olofsskolan, Nordspråksrepresentant i SMLF

ARENA 33

ILLUSTRATION: AMANDA HELLING

TILL ARENA av Ria Heilä-Ylikallio

Hurra för två årsveckotimmar i modersmål och litteratur!

I samband med konferensen Den svenska utbildningsvägens framtid.

Hur kan vi stärka och höja kvaliteten? arrangerad av UKM, UBS, RFV och SFV på G18 i Helsingfors den 10 april 2024 kom statssekreterare Mikaela Nylander med budskapet om att basfärdigheterna ska stärkas med tre årsveckotimmar. Nylander framförde hälsningen i plenum i stället för minister Henriksson som satt i budgetrian. Henriksson kommenterade förslaget senare i samma vecka i sin kolumn i VBL 14.4.2024: ”Pisaresultaten visade att vi måste trygga att alla barn får med sig grundfärdigheter, som att läsa, skriva och räkna, för att klara sig i livet. Därför ska vi sätta till två årsveckotimmar i modersmål och litteratur i årskurs 1–2 samt en timme matematik i årskurs 3–6.”

Under konferensen presenterades och analyserades såväl resultat från nationella kartläggningar av lärresultat i åk 3 av Chris Silverström och också PISA-resultat i ett internationellt perspektiv av Francesca Borgonovi. Kari Nissinen var noga med att poängtera att PISA Literacy med 15-åringar inte har som avsikt att mäta det som undervisas i skolan, utan allmänbildning hos åldersgruppen. Hur som helst så verkar en nedgång i våra elevers resultat i dessa mätningar ha lett till ett politiskt beslut om ökad timresurs i en tid då samhället sparar på alla 34 ARENA

cylindrar. Satsningen är att betrakta som betydande. Nylander var noga med att poängtera att innehållet i läroplansgrunderna inte ska påverkas utan ökningen ska uttryckligen ge lärarna och eleverna mer tid och ökad arbetsro.

I eftermiddagens gruppdiskussioner var det dags att reflektera kring vad som är basfärdigheter. Diskussionen leddes förtjänstfullt av undervisningsråd Jolin Slotte och i mitt tycke var det riktigt bra att gruppen var brett sammansatt och kunde granska fenomenet ur olika perspektiv, såväl skolledares och lärares, forskares och utredares.

Det var många fina förslag som lyftes fram då Slotte frågade vad vi skulle göra med de två timmarna om vi fick en miljon. Dels ville deltagarna ta in ny kunskap till sina skolor, till exempel genom ledda naturiakttagelser som samtidigt fungerar som fortbildning för lärare, dels ville lärarna ha mer tid att vara lärare. Inga fler projekt, men gärna fler vuxna i klassen som kan ge individuellt stöd åt de elever som behöver det så att läraren i sin tur kan ägna sig åt undervisning av hela gruppen.

Att basfärdigheterna nu benämns läsa, skriva och räkna av ministern har en direkt koppling till det som mätts i undersökningarna. Varken de nationella kartläggningarna eller internationella PISA mäter muntliga

färdigheter eller kreativa samarbetsprocesser. Fortfarande görs mätningar med fokus på individuellt läsande och skrivande medan kompetenser såsom att inspirera och instruera andra till en gemensam konstnärlig process lämnas utanför. Naturligtvis är det besvärligt att mäta kreativa grupprocesser hos 9-åringar då de till exempel skapar en performans på basis av den lästa boken, men, det är också en kompetens som kal�las allmänbildning senare i livet (jfr Nissinen ovan) som osynliggörs i diskussionerna om mätningarna. Att få öva sig på kreativitet är samtidigt att öva sig i resiliens.

Därför var det oerhört fint att höra att lärarna i diskussionerna sa att de nya timmarna ger dem tid och ork att vara kreativa. De nämnde också högläsningen. Nu ges lärarna tid att läsa högt för eleverna och mer än så, att tolka och bearbeta det lästa.

Det finns gott om nordisk forskningskunskap om litteraturläsning med unga barn. Det finns fantastisk samtidskonst att ta fasta på, bilderböcker som är situerade i barnens samtid och som erbjuder tolkningsrum för precis alla, både stor som liten.

Gemensamma konstnärliga upplevelser bidrar också till ökat välmående.

IIK YW NN JE N: AT IO TR US ILL

Arbetsmaterial till antologin Bultande hjärtan

I samarbete med LL-center publicerar Arena ett utdrag ur arbetsmaterialet till antologin Bultande hjärtan- lättlästa berättelser om livet och kärleken. Arena publicerar intervjuer med tre författare som skrivit lyrik och arbetsuppgifter till dessa författares texter. Antologin Bultande hjärtan går att köpa från Lärums webshop https://shop.larum.fi/, och mera information om projektet finns på LLcenters hemsida https://www.ll-center.fi/. Arbetsmaterialet finns tillgängligt i sin helhet kostnadsfritt på adressen https://larum.fi/sv/materialbank/lararmaterial/ laroamne/modersmal/arbetsmaterial/.

Introduktion Det här materialet har tillkommit inom projektet Ny finlandssvensk lättläst litteratur vid LL-Center och publiceras av Lärum. LL-Center och Lärum verkar inom FDUV. LL-Center arbetar med och för lätt svenska i Finland, medan Lärum erbjuder tjänster åt alla som kan ha nytta av anpassade läromedel, lättläst material och hjälpmedel som kan underlätta lärandet.

I det här materialet hittar du uppgifter som relaterar till den finlandssvenska skönlitterära antologin Bultande hjärtan – lättlästa berättelser om livet och kärleken. Materialet har utarbetats med tanke på elever i grundskolans årskurser 7–9 och studerande på andra stadiet. Det innehåller både skrivuppgifter och diskussionsuppgifter och kan anpassas till yngre elever, eller vuxna som läser svenska som andraspråk.

Det här tilläggsmaterialet innehåller också korta intervjuer med

författarna till texterna i Bultande hjärtan. Intervjuerna ger en liten inblick i hur författarna har tänkt när de skrivit sina texter och vad författarskapet betyder för dem.

Uppgifterna i arbetsmaterialet är inte skrivna på lätt språk. Om det finns elever som är i behov av lätt språk rekommenderas läraren att formulera frågorna och uppgifterna på ett lättare sätt för de elever som är i behov av det.

En sommarvecka på stranden av Heidi von Wright Författaren Heidi von Wright Berätta om den text du skrivit för Bultande hjärtan.

Texten handlar om en person som varje dag under en vecka kommer till stranden för att förhoppningsvis få en skymt av en viss person som hen tycker om. Jag hade några olika idéer

men tyckte att den här diktsviten blev bäst både innehålls- och formmässigt.

Varför blev du författare?

Det är en svår fråga att svara på. Jag har alltid varit intresserad av allt möjligt och kunde tänka mig att bli en mängd olika saker. Bagare, arkeolog och arkitekt var några yrken jag var intresserad av som barn och yngre. Sedan kommer jag ihåg att någon sade att journalist kunde vara något om man är intresserad av många olika ämnesområden. Jag har jobbat en del som journalist. Men författarskapet är nog det som passar mig bäst, där kommer verkligen allt jag vet och kan och är intresserad av till nytta – och förstås allt jag inte ännu vet eller kan.

ARENA 35

Vad får ditt hjärta att bulta?

I trafiken börjar mitt hjärta bulta om jag ser en polisbil, i naturen om jag ser en orm. Det bultande är av något slags skräck. Så där av välbehag börjar mitt hjärta bulta av snälla ord och handlingar, och av vackra ögon.

Uppgifter 1. Heidi von Wrights text En sommarvecka på stranden är en diktsvit.

Eftersom många texter på lätt språk har medvetna radbrytningar påminner de till sin grafiska utformning om lyrik. Von Wrights text kal�las ändå i Bultande hjärtan för en diktsvit. Beskriv vilka drag som gör texten till lyrik.

2. Jagpersonen i diktsviten betraktar en annan människa. Vad får läsaren veta om personerna i diktsviten genom konkreta beskrivningar? Vem föreställer du dig att personerna är när du läser texten?

3. Fortsätt på sviten genom att skriva om dag 8, när jagpersonen och duet första gången möts öga mot öga. Vad tror du att händer?

4. Skriv en tidningsnotis, där du utgår ifrån att någonting allvarligt händer på stranden som når över nyhetsgränsen.

Nio korta dikter av Thomas Brunell Författaren Thomas Brunell Berätta om de texter du skrivit för Bultande hjärtan.

Jag ville i nio dikter låta människor och/eller djur flasha fram i en existentiell bild. Texterna liknar treradiga haikudikter, utan att de för den skull alltid skulle göra anspråk på att vara det. Bl.a. humor, utsatthet och “kärlekens (o)möjlighet” skymtar fram.

36 ARENA

Jag tänker att mina dikter bär på mer än de först visar fram. Det gäller att stanna upp ett tag inför varje dikt.

Varför blev du författare?

Troligen för att skrivandet är mitt viktigaste sätt att tänka, och för att jag i skrivandet förmår uttrycka det jag varseblir, förstår, mina empiriska erfarenheter, etc.

Vilken slags litteratur tycker du om att skriva?

Främst en poesi som är fri från trend-och karriärstänkande. Min viktigaste tanke är inte att förnya poesin — jag tänker att 95% av den experimentella poesin fort glöms bort — utan att skriva fram skenbart enkla men ändå komplexa texter som tillåter sig lån, intertexter, etc.

Samhälleligt engagemang intresserar, men formen är viktigast.

Uppgifter 1. Läs Nio korta dikter av Thomas Brunell högt. Testa att läsa långsamt och snabbare. Smaka riktigt på orden och fundera på hur varje stavelse låter och vad orden betyder. Fundera på vad som händer med texten när läsrytmen förändras.

2. Författaren Thomas Brunell liknar sina dikter vid treradiga haikudikter.

Bekanta dig med haikun som genre på till exempel Wikipedia: https:// sv.wikipedia.org/wiki/Haiku eller i Litteraturmagazinet: http://www. litteraturmagazinet.se/essaer/endiktform-som-lockar-allt-fler. På vilket sätt skiljer sig Brunells dikter från haikun som genre och vilka likheter finns?

3. De nio korta dikterna innehåller alla tydliga rörelser. Välj en av dikterna och dela upp händelserna i scenen som den skildrar. Gör en tecknad serie med tre-fem bilder inspirerad av dikten du valt.

4. Skriv en egen dikt, där du försöker fånga en scen på samma sätt som Brunell har gjort. Du kan skriva den fritt, eller som en haiku.

5. Utgå ifrån en av de korta nio dikterna och utveckla den till en kortnovell på högst 100 ord.

En äng av känslor av Heidi Sjöblom Författaren Heidi Sjöblom Berätta om den text du skrivit för Bultande hjärtan.

Jag hoppas att dikterna kan tolkas på många olika sätt, men en möjlig tolkning är att de beskriver ett möte och en dialog med endera oss själva, varandra eller en text. I början av skrivprocessen innehöll dikterna ett tydligt ”jag”, men under arbetets gång och genom respons av de som medverkade i projektet, kom de slutliga dikterna att fokusera på duet i dikterna.

Varför blev du författare?

För mig har det alltid varit självklart att skriva. Det är en del av min identitet och vardag och ett sätt för mig att ge uttryck för mina känslor, tankar och frågor.

Vilken slags litteratur tycker du om att skriva?

Jag tycker om att skriva texter i form av dikter; texter som ger möjlighet till tolkningar, stämningar och känslor.

Vad får ditt hjärta att bulta? Överraskande, oförutsägbara och ibland skrämmande situationer, händelser, möten och ord.

FOTO: SOFIA JERNSTRÖM

Uppgifter 1. Fundera på titeln till diktsviten innan du läst texten.

Vilka tankar väcker titeln?

2. Läs diktsviten. Vad upplever du att den handlar om?

3. Läs diktsviten högt parvis eller i smågrupper. Testa att läsa de enskilda dikterna med olika känslor. Hur påverkas lyssnarna av läsarens känsloläge? Ni kan testa att läsa med: a) ilska b) glädje

Boken Bultande hjärtan och projektet Ny finlandssvensk lättläst litteratur har fått understöd av: Svenska kulturfonden, Svenska folkskolans vänner, Konstsamfundet, Svensk-Österbottniska samfundet, Stiftelsen Brita Maria Renlunds minne sr, Stiftelsen Tre Smeder, Olof och Siri Granholms stiftelse, Eugène, Elisabeth och Birgit Nygréns stiftelse, Understödsföreningen för Arbetets vänner huvudföreningen, Lisi Wahls stiftelse, Finlands Adelsförbund, Stiftelsen Finlandssvensk Bokkultur.

TEXT: SAMMANSTÄLLD AV SOFIE ADOLFSSON MED HJÄLP AV LL-CENTER

c) sorg d) förvåning e) äckel f) rädsla 4. Titta på bilder av ängar på internet. Vilken typs äng tycker ni att bäst beskriver känslorna i Heidi Sjöbloms diktsvit?

5. Vilka känslor bär du på just nu? Teckna en bild av din äng eller leta fram en bild på internet.

ARENA 37

BREV FRÅN NORDEN

Terveisiä Äidinkielen opettajain liitosta! Äidinkielen opettajain liitto ry (ÄOL) pääsi viime vuonna arvokkaaseen 75 vuoden ikään. Tätä etappia juhlittiin mm. julkaisemalla painettu vuosikirja, joka luotaa ÄOL:n vaikuttamistyötä vuosilta 1998–2022.

Kirjan toimittivat ÄOL:n pitkäaikaiset aktiivit Anne Helttunen ja Mervi Murto. Teos jatkaa siitä, mihin 50-vuotishistoriikki jäi. Järjestimme myös jäsenillemme webinaarisarjan Tiedon tuulahduksia, jonka tunnin mittaisilla Zoom-luennoilla päivitettiin opettajien tietoja oppiaineen ajankohtaisista asioista.

Viime vuonna tehtiin myös paljon yhteistyötä muiden pedagogisten järjestöjen kanssa: järjestettiin yhteinen jäsenhankintakampanja ja tiivistettiin yhteyttä Suomenopettajat ry:hyn. Suomenopettajien ja Opetushallituksen kanssa aloimme suunnitella lokakuulle 2024 järjestöjen yhteisiä koulutuspäiviä: Suomen kielen ja kirjallisuuden yhteisiä kehittämispäiviä. Ne korvaavat molempien liittojen entiset syyskauden koulutuspäivät. Lisäksi tammikuussa Educassa ÄOL:n esittelypisteellä oli myös Suomenopettajien edustaja.

Liitoissamme on pohdittu jopa yhdistymisen mahdollisuuksia – opettavathan jäsenemme varsin usein molempia oppimääriä. Tämä keskustelu on tässä vaiheessa vielä kesken.

Koulutuspolitiikassa ÄOL:ää on viime aikoina puhututtanut erityisesti peruskoulun tuntijako ja lisätuntien sijoittaminen. Kan-

nanotossaan ÄOL on painottanut syventävän lukutaidon opettamista ja lisätuntien sijoittamista yläkouluun sekä aineenopettajien mahdollisuutta opettaa äidinkieltä ja kirjallisuutta 5. ja 6. luokalla. ÄOL on ottanut kantaa myös mm. suomi tai ruotsi toisena kielenä ylioppilaskokeen uudistamiseen ja kannattanut siihen kaavailtuja muutoksia.

Jäsenlehtemme Virke täyttää tänä vuonna 60 vuotta. Virke uudistui ulkoasun osalta pari vuosi sitten, ja samalla lehden rakennetta selkiytettiin. Virke ilmestyy edelleen painettuna lehtenä (myös pdf-lehtenä) neljästi vuodessa. Lehdessä käsitellään monipuolisesti oppiainettamme sekä järjestökuulumisia. Lehdessä on omat osiot eri kouluasteille sekä ajankohtaiselle tutkimukselle. Lisäksi kirjallisuudelle on omat sivut, joilla julkaistaan ajankohtaisia kirjallisuushaastatteluja sekä tietokirja-arvioita.

ÄOL:n vuosikokous pidettiin tammikuussa Turussa. Vuoden äidinkielen opettajaksi valittiin Puropellon koulussa Turussa työskentelevä lehtori Panu Saarnivaara, joka on myös pitkän linjan ÄOL-aktiivi.

Panu on mm. ollut suunnittelemassa ÄOL:n peruskoulun valtakunnallisia kokeita ja osallistunut myös kokeiden digitalisaatiotyöhön. ÄOL:n kokeet julkaistaan nykyisin SKS Kirjojen Äly-oppimisympäristössä.

Vuosikokouksessa valittiin jatkamaan toiselle kaudelle liiton puheenjohtajana Irene Bonsdorff Helsingistä ja varapuheenjohtajana aloitti Terhi Davies Tampereelta. Liiton toimisto muutti maaliskuussa Mariankatu 7:stä Kulttuuritalon toimistosiipeen Sturenkatu 4:ään. Toiminnanjohtajana on Sari Hyytiäinen ja järjestösihteerinä Jenni Fabritius.

ÄOL:n vuosikokouksessa Turussa 20.1.2024 valittiin vuoden äidinkielen opettajaksi Panu Saarnivaara ja hallitukseen uusia jäseniä. Alarivissä vasemmalta oikealle Panu Saarnivaara, Jaakko Sarmola (ent. varapj.), Terhi Davies (uusi varapj.), Irene Bonsdorff (pj.) ja Merja Laine-Sjöström (ent. hallituksen jäsen). Ylärivissä vasemmalta oikealle uudet jäsenet Reetta Kautto, Leija Kuuranhalla ja Marjo Haapatie.