Prof. dr. Jurgita Lazauskaitė-Zabielskė, Vilniaus universitetas
Prof. dr. Rosita Lekavičienė, Kauno technologijos universitetas
Prof. dr. Inga Minelgaitė, Islandijos universitetas
Prof. dr. Loreta Žadeikaitė, Lietuvos Respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministerija
Prof. habil. dr. Rimantas Želvys, Vilniaus universitetas
Monografija apsvarstyta ir rekomenduota išleisti Vytauto Didžiojo universiteto Socialinių mokslų fakulteto Psichologijos katedros posėdyje 2024 m. lapkričio 12 d. (protokolo Nr. 17-1) ir Socialinių mokslų fakulteto tarybos posėdyje 2024 m. lapkričio 20 d. (protokolo Nr. 52-1); taip pat Vytauto Didžiojo universiteto Švietimo akademijos Edukologijos tyrimų instituto posėdyje 2024 m. lapkričio 6 d. (protokolo Nr. ET2-6), Įtraukiojo ugdymo ir švietimo pagalbos katedros posėdyje 2024 m. lapkričio 12 d. (protokolo Nr. ŠP-02-24-16) ir Švietimo akademijos tarybos posėdyje 2024 m. lapkričio 26 d. (nutarimo Nr. ŠA-TA-N-22).
Bibliografinė informacija pateikiama Lietuvos integralios bibliotekų informacinės sistemos (LIBIS) portale ibiblioteka.lt
ISBN 978-609-467-650-5 (spausdintas)
ISBN 978-609-467-651-2 (internetinis) https://doi.org/10.7220/9786094676512
1.1. Mokinių iš nepalankios socialinės, ekonominės ir kultūrinės aplinkos ugdymo
1.2. Mokyklos kaip organizacijos samprata
1.4. Mokyklos kaip organizacijos funkcionavimo reikšmė mokytojų galiai
1.4.1. Organizacinių veiksnių reikšmė mokytojų pasitenkinimui darbu ir organizaciniam elgesiui 65
1.4.2. Lyderystė kaip visus kitus organizacinius veiksnius vienijanti grandis ......... 77
1.5. Mokytojų vidinių išteklių reikšmė mokyklos organizacinių veiksnių sąsajoms su mokytojų galia .................................................................................................................
1.5.1. Mokytojų atsparumo reikšmė sąsajoms tarp mokyklos organizacinių veiksnių ir mokytojų pasitenkinimo darbu bei jų organizacinio elgesio ......... 95
1.5.2. Mokytojų psichologinis įgalinimas .......................................................................
1.5.3. Kolektyvinis veiksmingumas kaip mokytojų bendruomenės vidinis
1.6. Tyrimo modelio konceptualus pagrindimas .................................................................
2.1. Tyrimo strategija ir duomenų rinkimo metodas
2.2. Kiekybinio tyrimo kontekstas, imtis ir organizavimas
2.3. Kiekybinio tyrimo kintamieji ir naudoti klausimynai .................................................
2.4. Pagrindinį tyrimo klausimą detalizuojantys empirinio tyrimo klausimai ir statistinės hipotezės............................................................................................................
2.5. Tyrimo duomenų statistinė analizė .................................................................................
2.6. Tyrimo etika
3.1. Mokyklos kaip organizacijos funkcionavimas nepalankiame socialiniame, ekonominiame ir kultūriniame kontekste mokytojų požiūriu .................................. 154
3.2. Mokytojų galios triada: jos raiška ir tarpusavio sąsajos .........................................................................................
3.3. Mokytojų vidinių išteklių kaip tarpininkaujančių kintamųjų raiška ........................166
3.4. Mokytojų pasitenkinimas darbu: su kuo jis susijęs ir kas gali jį sustiprinti .......................................................................................................170
3.4.1. Mokytojų pasitenkinimo darbu sąsajos su nepriklausomais ir tarpininkaujančiais kintamaisiais 170
3.4.2. Mokytojų vidinių išteklių kaip tarpininkaujančių kintamųjų vaidmuo prognozuojant mokytojų pasitenkinimą darbu 173
3.5. Mokytojų įsipareigojimas organizacijai: su kuo jis susijęs ir kas gali prognozuoti 190
3.5.1. Mokytojų įsipareigojimo organizacijai sąsajos su nepriklausomais ir tarpininkaujančiais kintamaisiais
3.5.2. Mokytojų vidinių išteklių kaip tarpininkaujančių kintamųjų vaidmuo prognozuojant mokytojų įsipareigojimą organizacijai .......................................
3.6. Mokytojų organizacinių pokyčių įveikimas: su kuo jis susijęs ir kas gali
3.6.1. Mokytojų organizacinių pokyčių įveikimo sąsajos su nepriklausomais ir
3.6.2. Mokytojų vidinių išteklių kaip tarpininkaujančių kintamųjų vaidmuo prognozuojant mokytojų organizacinių pokyčių
191
PRATARMĖ
Mieli skaitytojai, mūsų monografiją galima būtų matyti kaip užaugintą ir subrandintą gana specifiniame kontekste. Iš vienos pusės, mokyklų, mokytojų ir mokinių sąveikos, ugdymo proceso problemos analizuojamos labai dažnai tiek praktiniame, tiek moksliniame lygmenyje, tai kodėl reikia dar vieno mokslinio darbo? Iš kitos pusės, atrodo, kad vis randasi naujų klausimų ar ankstesniuose tyrimuose neišanalizuotų problemų, todėl manome, kad mūsų darbas gali būti reikšmingas mokslininkams, studentams, švietimo politikams, praktikams, mokyklų bendruomenėms keliais aspektais.
Pirma, dažniausiai mokytojų ir mokinių sąveikos, ugdymo klausimai analizuojami atsietai nuo mokyklos kaip organizacijos ar mokytojų bendruomenės konteksto. Tačiau mokytojų darbas su mokiniais nevyksta vakuume. Tiek mokytojai, tiek mokiniai yra bendruomenės nariai, o mokytojai dar ir organizacijos (mokyklos) darbuotojai. Empiriniai tyrimai rodo, kad mokyklos kaip organizacijos funkcionavimas, mokyklos vadovo elgesys gali reikšmingai veikti mokytojų gerovę, jų savijautą darbe, požiūrį į darbą ir organizacinį elgesį. Moksliniai darbai taip pat leidžia matyti glaudžias sąsajas tarp mokytojų ir mokinių gerovės: mokytojų, kurie pasižymi aukšta gerove, mokiniams būdinga didesnė mokymosi motyvacija, geresni mokymosi rezultatai ir geresnė savijauta mokykloje. Taigi, šioje monografijoje nusprendėme analizuoti mokyklos organizacinių veiksnių, mokyklos vadovo elgesio reikšmę mokytojų pasitenkinimui darbu, įsipareigojimui organizacijai ir organizacinių pokyčių įveikimui. Taip pat gilinomės, kiek šioje sąveikoje svarbūs tokie mokytojų asmeniniai vidiniai ištekliai kaip atsparumas ir psichologinis įgalinimas bei mokytojų bendruomenės vidinis išteklius – kolektyvinis veiksmingumas. Mūsų žiniomis, šie klausimai ypač menkai analizuoti. Antra, moksliniai darbai, kuriuose tyrinėjama mokytojų savijauta ar elgesys darbe, dažnai koncentruojasi į negatyvius su mokytojų darbu, savijauta ar elgesiu susijusius reiškinius, pavyzdžiui, tyrinėjama mokytojų streso patyrimas, mokytojų profesinis perdegimas, konfliktai darbe ir pan. Šioje monografijoje norėjome
susikoncentruoti į pozityvius su mokytojų veikla susijusius reiškinius arba, kitaip sakant, mokytojų galią (pasitenkinimą darbu, įsipareigojimą organizacijai, organizacinių pokyčių įveikimą), taip pat į mokytojų atsparumą, psichologinį įgalinimą ir atsakyti į klausimą, kaip mokyklos organizaciniai veiksniai ir vadovo elgesys gali paskatinti jų raišką. Anksčiau minėtas mokytojų organizacinis elgesys ypač reikšmingas Lietuvos mokyklose. Kai mokyklos susiduria su mokytojų trūkumu, vykstant sisteminėms švietimo reformoms mokytojams reikalingi tiek vidiniai, tiek išoriniai ištekliai, kad jie būtų sėkmingi pokyčių agentai ir aistringai į savo darbą įsitraukę darbuotojai.
Galiausiai svarbu paminėti, kad mūsų tyrimo dalyvių imtį sudarė nepalankiame socialiniame, ekonominiame ir kultūriniame (toliau – SEK) kontekste veikiančių mokyklų mokytojai. Savo darbe jie patiria iššūkių dėl specifinio aplinkos konteksto, tačiau tyrėjų dėmesio, kuris išryškintų pozityvius jų darbo aspektus (galią), dar retokai sulaukia. Tad darbu, kurį pristatome monografijoje, siekiame užpildyti šią spragą.
Tikimės, kad mūsų monografija sudomins ne tik mokslo visuomenę, studentus, bet ir praktikus – mokytojus ir mokyklų vadovus. Todėl monografijos pabaigoje rasite rekomendacijas, kaip remiantis mūsų tyrimo radiniais skatinti mokytojų galią.
Norime labai nuoširdžiai padėkoti mokyklų, kurios sutiko dalyvauti tyrime, vadovams, mokytojams ir mokiniams – be jūsų būtume neįgyvendinę savo sumanymo.
Norime padėkoti dr. Agnei Brandišauskienei, Lietuvos mokslo tarybos reikminio tyrimo projekto „Mokymuisi palankios aplinkos kūrimas: mokyklos bendruomenę įgalinančių veiksnių paieška“, kurį įgyvendinant buvo atliktas monografijoje aptariamas tyrimas, vadovei ir įkvėpėjai – ji sutelkė mūsų komandą pasigilinti į nepalankiame SEK kontekste veikiančias mokyklas ir ieškoti atsakymo į klausimą, kaip sukurti jose palankią mokymuisi aplinką.
Labai dėkojame recenzentams, atidžiai įsigilinusiems į monografijos turinį ir suteikusiems naudingų įžvalgų, leidusių patobulinti monografiją.
Taip pat sakome nuoširdžiausią AČIŪ mūsų šeimos nariams, artimiesiems, kurie kantriai ištvėrė mūsų aistros darbui apraiškas ne tik šiokiadieniais, bet ir savaitgaliais ar atostogų metu.
Linkime visiems įdomios kelionės pažinimo keliu!
Monografijos autorės
ĮVADAS
Įvairiuose moksliniuose tyrimuose vis daugiau dėmesio skiriama tam, kaip organizacijos pasiekia ir išlaiko savo veiklos rezultatus sparčiai besikeičiančioje aplinkoje. Mokyklai kaip organizacijai šis aspektas taip pat labai svarbus, nes mokinių gerovė ir jų pasiekimai yra vienas iš esminių geros mokyklos siekinių. Tačiau būti šio rezultato siekiančia organizacija yra minimalus organizacijos lūkestis. Organizaciniu požiūriu reikšmingas ne tik šis siekiamas rezultatas – mokinių gerovė ir kuo aukštesni jų mokymosi rezultatai, bet ir mokyklos darbuotojų gera savijauta, pasitenkinimas darbu, įsipareigojimas organizacijai, bendradarbiavimas, nuolatinis profesinis augimas ir t. t. Abu šie siekiniai turėtų būti prasmingi kiekvienos mokyklos bendruomenei, nes mokinių aukštų mokymosi rezultatų ir bendros gerovės nepasiekiama be mokytojų pasitenkinimo savo darbu ir įsipareigojimo organizacijai bei profesijai. Tad mokyklos bendruomenės pozityvaus organizacinio elgesio stiprinimas yra vienas iš kertinių kiekvienos organizacijos tikslų. Darbuotojai, kuriems būdinga aukšta gerovė, pasižymi pozityviomis emocijomis, suvokia savo darbą kaip prasmingą ir teikiantį pasitenkinimą, yra produktyvūs, kuria bendradarbiaujančius santykius su kitais bendruomenės nariais ir skatina visos organizacijos veiksmingumą.
Įvairių šalių mokslininkų tyrimai rodo, kad mokytojų organizacinės elgsenos ypatumai, įvardyti anksčiau, turi sąsajų su mokinių pasiekimais. Mokinių gerovė ir pasiekimai yra glaudžiai susiję su mokytojų darbo kokybe, kuriai, kaip rodo tyrimai, daro įtaką mokytojų gerovė (Gerritsen, Plug ir Webbink, 2017; von der Embse ir Mankin, 2021). Pavyzdžiui, pasitenkinimas darbu kaip mokytojų gerovės vienas iš komponentų yra susijęs su aukštesniais mokinių akademiniais pasiekimais (Sahito ir Vaisanen, 2020), nes patenkinti darbu mokytojai geba įkvėpti savo ugdytinius mokytis (Naz, 2017). Mokytojų įsipareigojimas organizacijai taip pat, atrodo, turi tokią pačią reikšmę, t. y. tokie pedagogai motyvuoja mokinius labiau įsitraukti į mokymąsi (Shu, 2022) ir šie pasiekia aukštesnių mokymosi rezultatų (Akdemir, 2019; Qadach, Schechter ir Da’as, 2020; Day, 2008). Taigi, šie du tikslai – mokinių gerovė bei pasiekimai ir mokyklos darbuotojų klestėjimas – mūsų nuomone, neturi būti
priešingi organizacijos tikslai, bet siekiai, kuriems mokyklos bendruomenė teiktų vienodą reikšmę.
Lietuvoje, palyginti su kitomis Europos šalimis, mokytojai darbe patiria specifinių sunkumų: jiems tenka dirbti nuolatinių reformų ir pokyčių sąlygomis, jie susiduria su didėjančia konkurencija, nes mažėja mokinių ir mokyklų skaičius (Žydžiūnaitė ir Rutkienė, 2024), todėl dėmesys mokyklos organizaciniams veiksniams tampa labai svarbus. Net įprastomis sąlygomis mokytojo veikla susijusi su sudėtingomis darbo užduotimis bei iššūkius keliančiu darbo kontekstu ir vertinama kaip viena iš labiausiai įtemptų, daug pastangų reikalaujančių ir nepakankamai paremiamų profesijų (Travers, 2017). Bryson, Stokes ir Wilkinson (2019) teigimu, mokytojų darbo specifika provokuoja didesnį patiriamą emocinį išsekimą, perdegimą, ankstyvą pasitraukimą iš profesijos. Panašu, kad tokios tendencijos gali būti būdingos ir Lietuvos mokytojams. Kaip nurodo Žydžiūnaitė ir Rutkienė (2024), aiškinantis mūsų šalies mokytojų perdegimo, saviveiksmingumo ir jaučiamo streso sąsajas, nustatyta, kad aukščiausius balus pedagogai skyrė išsekimui, dauguma jų minėjo vidutinį streso lygį mokyklos aplinkoje, o perdegimas turėjo reikšmingą neigiamą ryšį su jų saviveiksmingumu. Ryškėja, kad dėl mokytojavimo biurokratizacijos mažėja mokytojų turimas socialinis kapitalas, auga jų frustracija, nepasitenkinimas darbu; daugėja mokytojų, norinčių atsisakyti mokytojavimo, ir, atrodo, vyksta sisteminė mokytojų deprofesionalizacija (Litvinaitė, 2024).
Pripažindamos tyrimų, susijusių su kylančiais iššūkiais mokytojo darbe, svarbą, norėtume sutelkti dėmesį į mokytojo organizacinės elgsenos stiprybes, kurios gali atnešti naudos organizacijai, pačiam mokytojui ir, aišku, mokiniams. Tikime, kad šis požiūris gali paskatinti gero gyvenimo mokykloje kaip organizacijoje scenarijų ir kurti mokslą, kuris atsižvelgia į žmogiškųjų sistemų pokyčių subtilybes ir sudėtingumą (Hogan, 2008). Tad šioje monografijoje keliame tyrimo klausimą: kokie ir kaip nepalankiame socialiniame, ekonominiame ir kultūriniame kontekste veikiančios mokyklos kaip organizacijos veiksniai ir mokytojų vidiniai ištekliai skatina mokytojų galią?
Žodis „galia“ iš esmės reiškia energiją, stiprybę ar jėgą ką nors nuveikti, pakeisti kryptį, padaryti pokytį. Galios terminą galime sutikti psichologijos ir edukologijos mokslo veikaluose ar tyrimų radiniuose, nors tai nėra vienareikšmiškai konceptualizuojama. Antai Bronfenbrenner (1979) išskiria tris santykių charakteristikas (afektą, galią (angl. power) ir abipusiškumą), kur galia apibrėžiama kaip įtaka ar kontrolė, pasireiškianti vienas kito asmenų atžvilgiu. Šią santykių galią galime matyti diadiniame vaiko ir suaugusiojo ryšyje: „Stiprūs ir teigiami santykiai gali turėti galios įveikti net ir labiausiai žalingos aplinkos poveikį, o net ir teigiama
aplinka gali būti nepakankama padaryti teigiamą poveikį raidai, jei nėra šiltų ir mylinčių santykių“ (Hayes, O’Toole ir Halpenny, 2017, p. 44). Mokykloje šis ryšys (suaugusiojo – vaiko / paauglio) taip pat nenustoja svarbos ir nereikia siekti jo panaikinti (Webb, 2002). Mokytojų galia glūdi jų sąveikoje su mokiniais. Čia labai svarbus asmeninis pedagogo autoritetas ir pozityvūs santykiai (Madsen, Alleman, Newberry ir Cliburn Allen, 2024). Anot Ibrahim ir El Zataari (2019), tinkamai nukreipta mokytojo galia padeda mokiniams veiksmingai mokytis, o santykiai, pagrįsti rūpesčiu, pasitikėjimu, pagarba, atvirumu ir bendradarbiavimu, skatina mokinių tapatybės atsiskleidimą ir priklausymo mokyklai jausmą. Tačiau mokytojo ir mokinio galios disbalansas veikia priešingai, t. y. mokytojo autoritariškas elgesys gali padidinti ugdytinių netinkamą elgesį mokykloje.
Kiek kitokį, nors vis tiek sietiną su mokinio ugdymu, mokytojo galios aspektą išryškina Martišauskienė (2016): pedagoginė galia kyla iš dvasinės pedagogo brandos, nėra tiesiogiai išmatuojama, nors atlieka svarbiausią funkciją ugdymo(si) procese. „Mokytojo galia centruojasi apie jo vidinę, dvasinę galią pažadinti ugdytinį, sutelkti savo galias ugdymo(si) tikslams siekti, tai yra jį įgalinti“ (Martišauskienė, 2016, p. 91). Vis dėlto būtina pastebėti, kad net būsimiems mokytojams (Arvaja, Sarja ir Rönnberg, 2022) gali būti būdingos ne visai teigiamos buvusių mokytojų reprezentacijos, atspindinčios jėgą ir emocinį atstumą tarp mokinių ir mokytojo, todėl mokytojo galios aspektas tolesniuose tyrimuose nenustoja reikšmės.
Mūsų supratimu, mokytojo galia – tai labai įvairūs jo asmenybės, elgesio ir veiklos aspektai, kurie gali sustiprinti jo profesinę veiklą. Tai jo charakteristikos, darančios teigiamą poveikį mokiniams, bet kartu padedančios ir patiems mokytojams kaip asmenybėms klestėti. Anksčiau pateiktos mokytojo galios apibrėžtys koncentruojasi į pedagoginę plotmę, tačiau galima ir netiesiogiai sieti jas su ugdymo procesu, mokytojo elgesiu mokykloje kaip organizacijoje. Pavyzdžiui, Xia ir Shen (2020) analizuoja galios santykį tarp mokyklos vadovo ir mokytojo, o Owens ir Valesky (2015) teigia, kad mokytojo galios padidėjimas sustiprina ir vadovo galią. Pripažįstant, kad mokytojo galios konceptas gali būti įvardijamas pažymint įvairias jo charakteristikas, kurios sustiprina mokytojo gebėjimus veiksmingai dirbti mokykloje ir padėti mokiniams sėkmingai mokytis, šioje monografijoje mes mokytojo galią apibrėžiame kaip tris reikšmingus mokytojo kintamuosius organizaciniame kontekste: pasitenkinimą darbu, įsipareigojimą organizacijai ir organizacinių pokyčių įveikimą, kurie, mūsų nuomone, labai aktualūs šiandienos Lietuvos kontekste. Mokytojų pasitenkinimas darbu pripažįstamas kaip veiksmingo darbo rodiklis (Hascher ir Waber, 2021; Polatcan ir Cansoy, 2019), glaudžiai susijęs su didele darbuotojų motyvacija, veiklumu, aktyvumu, teigiamomis emocijomis, nuostatomis ir
pozityviu požiūriu darbo atžvilgiu. Mokyklos bendruomenės narių pasitenkinimas darbu gali būti regimas ir kaip efektyvios organizacijos požymis, turintis ryšį su mokytojų įsipareigojimu ir skatinantis juos veiksmingai dirbti (Fox, Walter ir Ball, 2023; Hascher ir Waber, 2021). Sahito ir Vaisanen (2020) teigia, kad mokytojai, jaučiantys pasitenkinimą darbu, bus pasiryžę siekti mokyklos kaip organizacijos sėkmingo funkcionavimo. Tad mūsų šalies kontekste, kai ryškėja tam tikri mokytojų perdegimo (Žydžiūnaitė ir Rutkienė, 2024), mokytojų trūkumo ir noro palikti profesiją ženklai, svarbu gilintis, kaip mokykla gali kurti sąlygas pedagogams, kurioms esant jie patirtų pozityvias emocijas ir klestėtų organizacijoje, kurioje dirba.
Tarptautinio mokytojų tyrimo TALIS (angl. Teaching and Learning International Survey) duomenys rodo, kad Lietuvoje daugiau nei pusė mokytojų (beveik 60 proc.) norėtų mesti mokytojavimą nesulaukę pensinio amžiaus (OECD, 2019). Įsipareigojimas organizacijai yra dar viena organizacinio elgesio charakteristika, turinti sulaukti mokyklos vadovų ir visos bendruomenės dėmesio. Lojalus, atsidavęs mokytojas yra visų mokyklų siekiamybė, nes toks darbuotojas nori stengtis dėl organizacijos, kurioje dirba (Reyes, 1989), jo vertybės ir tikslai atitinka mokyklos vertybes ir tikslus (Khan, 2018), jis yra entuziastingai nusiteikęs savo darbo atžvilgiu ir atrodo jo įkvėptas (Estrada ir Mamani, 2020).
Organizacinių pokyčių įveikimas – taip pat reikšminga mokytojo charakteristika. Šiuo metu Lietuvos švietimo sistemoje įgyvendinama keletas itin svarbių pokyčių: atnaujinamas ugdymo turinys, siekiama įgyvendinti įtraukųjį ugdymą, vykdoma mokinių pasiekimų vertinimo kaita (LR švietimo, mokslo ir sporto ministro įsakymas Nr. V-1125). Visos šios reformos gali pavykti tik tuo atveju, jei mokytojai gebės susitvarkyti su pokyčiais. Tyrimo rezultatai rodo, kad darbuotojai, kurie pasitiki savo gebėjimais įveikti pokyčius, yra geriau pasirengę įsitraukti į pokyčių procesą (Cunningham, 2006). Tad mokyklose įgyvendinant visus anksčiau išvardytus pokyčius, vadovai turėtų siekti formuoti mokyklos bendruomenės narių pozityvias nuostatas pokyčių atžvilgiu ir sėkmingą jų įveiką.
Be to, mokyklos organizaciniai veiksniai susiję ir su įvairiais mokytojų vidiniais ištekliais, kurie savo ruožtu reikšmingi mokytojų galios stiprinimui. Savo tyrime mes atkreipėme dėmesį į mokytojų atsparumą, psichologinį įgalinimą ir kolektyvinį veiksmingumą bei žvelgiame į šiuos reiškinius kaip į mokytojo vidinius išteklius, keldamos prielaidą, kad jie gali tarpininkauti organizacinių veiksnių poveikiui mokytojų pasitenkinimui darbu, įsipareigojimui ir organizacinių pokyčių įveikimui. Tad žinodamos įvairius Lietuvos mokytojų darbo tyrimus, analizuojančius pedagogams kylančius iššūkius ir jų pasekmes, turinčius daugiau neigiamą nei teigiamą konotaciją (stresas, profesinis perdegimas, nenoras dirbti mokykloje),
šiuo savo darbu norime atrasti mokytojo galią, kuri leistų jiems (o kartu ir mokyklai kaip organizacijai) ne tik išgyventi, bet ir klestėti. Tikime, kad mokyklos, kurios investuoja į darbuotojus, kartu investuoja ir į mokinius. Kartais dėmesys ir rūpestis mokytojais gali atrodyti pernelyg egoistiškas mokinių atžvilgiu, tačiau moksliniai tyrimai vienareikšmiškai (Gerritsen et al., 2017; von der Embse ir Mankin, 2021; Sahito ir Vaisanen, 2020) patvirtina dėsningumą, kad mokytojų gerovė siejasi su jų ugdytinių gerove ir mokymosi pasiekimais.
Norėtume atkreipti skaitytojų dėmesį ir į tyrimo kontekstą, kuris neabejotinai suteikia darbui naujumo ir aktualumo. Monografijoje analizuojame tyrimo, vykdyto įgyvendinant pagal 2014–2020 metų Europos Sąjungos fondų investicijų veiksmų programą Lietuvos mokslo tarybos finansuojamą reikminio tyrimo projektą „Mokymuisi palankios aplinkos kūrimas: mokyklos bendruomenę įgalinančių veiksnių paieška“ (Nr. S-DNR-20-1), duomenis. Šis tyrimas buvo atliktas devyniose savivaldybėse, kurioms būdingas nepalankus socialinis-ekonominis kontekstas (išsamesnė informacija apie tyrimo kontekstą pateikiama metodologinėje dalyje) ir atspindi mokytojų, dirbančių su mokiniais iš nepalankios socialinės, ekonominės ir kultūrinės aplinkos, požiūrį į darbą bei organizacinės elgsenos ypatumus.
Nors Lietuvos švietimo sistema jau daugiau nei trisdešimt metų siekia aukštos ugdymo kokybės visiems Lietuvos mokiniams, dėmesys ugdytiniams iš nepalankios socialinės, ekonominės ir kultūrinės aplinkos vis dar išlieka be galo aktualus.
Daugiau nei prieš pusšimtį metų paskelbtoje Coleman (1966) ataskaitoje pateikti tyrimo duomenys atskleidė aiškias sąsajas tarp mokinių šeimos socialinės, ekonominės ir kultūrinės padėties bei jų mokymosi pasiekimų. Vėlesni įvairių šalių mokslininkų atlikti tyrimai taip pat patvirtina šį dėsningumą (Caponera ir Losito, 2016; Xue et al., 2020; Li, Xu ir Xia, 2020b) ir mokinio socialinis statusas pripažįstamas kaip vienas iš pagrindinių kintamųjų, numatančių akademinius pasiekimus (Ersan ir Rodriguez, 2020). Ryškėja, kad nepalankioje padėtyje esantys mokiniai turi mažiau galimybių būti veiksmingai mokomi (Isenberg et al., 2013) ir net Šiaurės šalyse (Norvegijoje, Švedijoje ir Suomijoje), kuriose ilgą laiką mokinių pasiekimų skirtumai tarp mokyklų buvo nedideli, o švietimo politika užtikrino teisingumą, yra požymių, kad mokinių socialinio ir ekonominio statuso įtaka pasiekimams per pastaruosius dešimtmečius padidėjo (Metsämuuronen ir Lehikko, 2022).
Akivaizdu, kad palankios mokymuisi aplinkos sukūrimas yra sudėtingas ir daugiasluoksnis reiškinys, kuriam įtakos turi visų švietimo lygmenų (šalies, mokyklos, mokinio) veiksniai. Jie sąveikauja tarpusavyje ir tiesiogiai bei netiesiogiai daro įtaką mokinių pažangai, tačiau būtent pedagogo veikla gana vienareikšmiškai pripažįstama kaip vienas iš svarbiausių veiksnių, darančių įtaką mokinių
mokymosi procesui ir mokymosi pasiekimams (Goldhaber, Liddle ir Theobald, 2013). Daugiau nei prieš dešimtmetį paskelbtoje EBPO ataskaitoje „Equity and Quality in Education“ (OECD, 2012) aiškiai formuluojama, kad veiksmingi mokytojai yra gyvybiškai svarbūs mokiniams iš nepalankios socialinės, ekonominės ir kultūrinės aplinkos dėl dviejų priežasčių. Pirma, kompetentingi mokytojai gali turėti didelį teigiamą poveikį mokinių rezultatams, pakankamai stiprų, kad sumažintų pasiekimų skirtumus tarp palankioje padėtyje esančių ir palankių sąlygų neturinčių mokinių. Antra, jie gali padėti žemus pasiekimus turintiems mokiniams pasivyti ir tobulėti (OECD, 2012). Taip pat 2023 m. mokslininkų grupės (Tan, Hong, Gao ir Song, 2023) atlikta metaanalizė parodė, kad mokyklos socialinis statusas yra aiškiai susijęs su mokyklos kaip organizacijos aspektais (vadovavimu, klimatu), mokytojų gebėjimais ir tėvų bendradarbiavimu. Tad galima pripažinti, kad mokykla kaip organizacija ir joje dirbantys mokytojai mokinių iš nepalankios socialinės, kultūrinės ir ekonominės aplinkos ugdymo procesui turi ypatingos reikšmės.
Taigi, mūsų monografijoje pristatomo tyrimo tikslas – teoriškai ir empiriškai pagrįsti, kaip nepalankaus socialinio, ekonominio ir kultūrinio konteksto sąlygomis veikiančioje mokykloje organizaciniai veiksniai, vadovo lyderystės ypatumai ir mokytojų vidiniai ištekliai gali veikti mokytojų galią, tai yra jų pasitenkinimą darbu, įsipareigojimą organizacijai ir organizacinių pokyčių įveikimą.
Tyrimo uždaviniai:
1) teoriškai pagrįsti mokyklos kaip organizacijos veiksnius (organizacijos funkcionavimą, vadovo lyderystę) ir mokytojų vidinius asmeninius (atsparumą, psichologinį įgalinimą) bei bendruomenės išteklius (kolektyvinį veiksmingumą) kaip sąlygojančius mokytojų galią, t. y. jo pasitenkinimą darbu, įsipareigojimą organizacijai ir organizacinių pokyčių įveikimą;
2) empiriškai pagrįsti, kaip nepalankaus socialinio, ekonominio ir kultūrinio konteksto sąlygomis veikiančiose mokyklose gali būti skatinama mokytojų galia – jų pasitenkinimas darbu, įsipareigojimas organizacijai ir organizacinių pokyčių įveikimas;
3) pateikti rekomendacijas mokyklų bendruomenėms, dirbančioms nepalankaus socialinio, ekonominio ir kultūrinio konteksto sąlygomis.
Siekdamos įgyvendinti užsibrėžtą anksčiau pateiktą tyrimo tikslą ir uždavinius, mes pateikiame išsamią teorinę visų analizuojamų reiškinių apžvalgą ir empiriniu tyrimu tikriname, kurios iš mokyklos sąlygų – organizacinis funkcionavimas ir lyderystės ypatumai – atskirai ar kartu yra būtinos ir (arba) pakankamos mokytojų galiai. Taip pat tyrimą papildome mokytojų vidinių išteklių – asmeninių (atsparumo ir psichologinio įgalinimo) bei bendruomenės (kolektyvinio
veiksmingumo) – poveikio mokytojų galiai analize. Galiausiai, remdamosi gautais tyrimo rezultatais, aptariame pasekmes mokyklų tobulinimo ir švietimo politikos tyrimams ir pateikiame rekomendacijas.
Tokia mokslinio darbo struktūra ir gauti tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad šis darbas papildo psichologijos ir edukologijos mokslus naujomis įžvalgomis, nes tyrinėjami sudėtingame ir nepalankiame SEK kontekste veikiančių mokyklų organizaciniai ypatumai ir jose dirbančių mokytojų vidiniai ištekliai bei jų galia. Mes praplečiame mokytojų galios konceptą, analizuodamos šį reiškinį mokyklos kaip organizacijos, o ne mokytojų ir mokinių sąveikos kontekste. Tikėtina, kad tokia mokytojų galios apibrėžtis, tam tikro mokytojų požiūrio į darbą ir organizacinės elgsenos analizė sukuria teorinį pagrindą tolesniems tyrimams, žvelgiant į mokyklą kaip organizaciją ir suvokiant ją kaip atvirą, nuolat besimokančią socialinę sistemą, veikiančią tam tikrame socialiniame kontekste.
1. TYRIMO TEORINĖS PRIEIGOS
1.1. Mokinių iš nepalankios socialinės, ekonominės ir kultūrinės aplinkos ugdymo kontekstas
Socialinė, ekonominė ir kultūrinė aplinka yra rodiklis, apibrėžiantis tam tikrą socialinį statusą visuomenėje, yra vienas iš plačiausiai tiriamų socialinių mokslų konstruktų. Anglų kalboje jis vartojamas kaip socialinis ir ekonominis statusas, trumpinamas – SES (angl. socioeconomic status). Istoriškai šis asmens, t. y. mokinio, rodiklis buvo konceptualizuojamas ir matuojamas įvairiais būdais. Prieš daugiau nei šimtą metų, t. y. 1920 m., Taussig pasiūlė šį kintamąjį apibrėžti kaip tėvų profesinį statusą (Broer, Bai ir Fonseca, 2019). Kiek vėliau, 1934 m., Cuff praplėtė socialinio ir ekonominio statuso kriterijus, įtraukdamas ir klausimų apie namuose turimus daiktus, tėvų išsilavinimą, profesiją ir kt. (ten pat). Anot mokslininkų (Broer et al., 2019), tik praėjusio amžiaus aštuntajame dešimtmetyje buvo pasiektas bendras susitarimas, kad SEK indikatorius turėtų būti sudėtinis kintamasis, paprastai įvertinantis tėvų išsilavinimą, pajamas ir profesiją, nes šie trys rodikliai atspindi skirtingus šeimos aplinkos aspektus. Tačiau akivaizdu, kad surinkti tokią informaciją yra sunku, iškyla etikos bei metodologijos klausimų dėl informacijos privatumo ar jos pateikimo tikslumo. Tad buvo linkstama atsisakyti šio kintamojo, apibrėžiant mokinio priklausymą palankiai ar nepalankiai aplinkai. Antai tarptautinių tyrimų (pavyzdžiui, tarptautinio matematikos ir gamtos mokslų gebėjimų tyrimo (angl. TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study) organizatoriai nusprendė neįtraukti klausimų apie tėvų profesiją ir pajamas, nes abejojo dėl panašios informacijos patikimumo ir naudingumo. Šiuose TIMSS tyrimuose (Broer et al., 2019) mokinių šeimos socialinė, ekonominė ir kultūrinė aplinka apėmė tik tris netiesioginius SEK komponentus: tėvų išsilavinimą, knygų skaičių namuose ir tam tikrus namų išteklius (pavyzdžiui, kompiuterį, mokymosi stalą, internetą).
Akivaizdu, kad platus socialinio ir ekonominio statuso sąvokos pobūdis palieka tyrėjams tam tikrą laisvę nuspręsti, kokius netiesioginius kintamuosius naudoti kaip rodiklius. Pažymėtina, kad šalia ekonominio matmens šiandienos tyrimuose vis dažniau linkstama atsižvelgti ir į šeimos kultūrinį ar socialinį kapitalą, nes jie taip pat pripažįstami kaip labai svarbūs. Pavyzdžiui, kultūrinis kapitalas, t. y. žinios apie kultūros simbolius ir gebėjimas dekoduoti kultūrinius pranešimus, padeda tėvams perduoti norimas vertybines nuostatas vaikams ir taip įsilieti į tam tikrą socialinę grupę, kuriai būdingi mokymosi siekiai. Socialinis kapitalas pasireiškia per tam tikrus socialinių santykių modelius, tinklus ir ryšius, kurie taip pat netiesiogiai susisieja su mokinio mokymosi sėkme ar nesėkme. Taigi, vis dažniau linkstama mokinio statusą įvardyti kaip atitinkamą (palankią ar nepalankią) SEK aplinką. Šioje monografijoje irgi vadovaujamasi šia samprata, vartojant jos trumpinį „SEK aplinka“, taip pripažįstant jos daugiaplaniškumą. Nepriklausomai nuo pačios SEK aplinkos sampratos apibrėžties, moksliniuose tyrimuose randamas akivaizdus ryšys tarp mokiniui palankios ir nepalankios SEK aplinkos ir jo mokymosi pasiekimų (Caponera ir Losito, 2016; Xue et al., 2020; Li et al., 2020b). Nors pats tokių sąsajų mechanizmas nėra iki galo aiškus (Li et al., 2020b), mokslininkai (Ersan ir Rodriguez, 2020) gana tvirtai teigia, kad šis rodiklis laikomas pagrindiniu mokinių ir mokyklų kintamuoju, numatančiu akademinius pasiekimus. Tą patvirtina tarptautinių tyrimų duomenys. Antai PISA 2018 m. rezultatai (Schleicher, 2023) rodo, kad EBPO šalyse 10 proc. palankioje aplinkoje esančių mokinių pasiekė vidutiniškai 141 tašku aukštesnį skaitymo rezultatą nei 10 proc. nepalankioje padėtyje esančių jų bendraamžių. Toks pasiekimų atotrūkis yra labai didelis, nes apima trejus mokymosi metus ir iš esmės nepakinta per pastarąjį dešimtmetį. Panašu, kad tai būdinga visoms šalims (tiek Europos, tiek Azijos), nepriklausomai nuo jų kultūrinių ypatumų, t. y. individualistinės ar bendruomeninės kultūros sąlygų. Vertinant ekonomiškai pažangias ir besivystančias šalis, galima matyti tam tikrą skirtumą. Anot Gustafsson, Nilsen ir Hansen (2018), besivystančiose šalyse yra didesnė nuolydžio dispersija nei pažengusiose, o tai rodo, kad SEK aplinkos ryšys tarp pasiekimų mokyklose labiau skiriasi būtent besivystančiose šalyse.
Kita vertus, būtina pastebėti, kad praktiškai visose EBPO šalyse vienas iš dešimties nepalankioje padėtyje esančių mokinių sugebėjo pasiekti aukščiausių rezultatų, o tai rodo, kad nepalankios sąlygos nėra lemtingas veiksnys. Remiantis 2018 m. tarptautinio tyrimo rezultatais (Schleicher, 2023), Australijoje, Kanadoje, Estijoje, Airijoje ir Jungtinėje Karalystėje daugiau nei 13 proc. nepalankioje padėtyje esančių mokinių buvo akademiškai atsparūs, t. y. jų rezultatai viršijo EBPO vidurkį. Kaip
teigia Schleicher (2023), tėvų parama, teigiamas mokyklos klimatas ir augimo mąstysena buvo veiksniai, padėję jiems pasiekti aukštų akademinių rezultatų. Net du iš jų (mokyklos klimatas ir augimo mąstysena) yra aiškiai susiję su ugdymo procesu ir mokytojų elgesiu. Taigi, mokinio SEK aplinkos rodiklis yra vienas iš kintamųjų, galinčių nurodyti, ar švietimo sistema gali kompensuoti šeimos socialinę nelygybę ir sumažinti mokinių pasiekimų skirtumus (Gustafsson et al., 2018). Kita vertus, svarbu pažymėti, kad parama ir palanki mokymosi aplinka yra turbūt esminiai matmenys, vertinant mokinių iš nepalankios SEK aplinkos ne tik akademinius pasiekimus, bet ir įvairiapusę gerovę. Antai Harvardo mokslininkų pateikta ataskaita (Center on the Developing Child at Harvard University, 2021) dar kartą užtikrintai patvirtino, kad vaiko raidos mokslas ir atsparių suaugusių žmonių gebėjimai rodo, jog įvairių sričių (taip pat ir švietimo) politika ir praktika, siekdama būti veiksminga, turi (1) palaikyti jautrius vaikų ir suaugusiųjų santykius; (2) stiprinti kiekvieno asmens planavimo, prisitaikymo ir tikslų siekimo įgūdžius ir (3) sumažinti streso šaltinius vaikų ir šeimų gyvenime.
Norisi pastebėti, kad įvairių mokslų (edukologijos, psichologijos, sociologijos) literatūroje, nagrinėjančioje mokinių socialinį-ekonominį statusą, galima rasti terminą „kumuliacinis pranašumas“ (angl. cumulative advantage), įvardytą kaip Mato efektą ir nurodantį, kad socialinio statuso įtaka yra ryški visą mokymosi laikotarpį (DiPrete ir Eirich, 2006). Idėja, kad tam tikri pranašumai (pavyzdžiui, įgūdžiai)
laikui bėgant kaupiasi, yra plačiai paplitusi socialinės stratifikacijos ir švietimo nelygybės tyrimuose įvairiose disciplinose (McNamara, Scissons ir Gutknecth, 2011; Merton, 1968; Morgan, Farkas ir Wu, 2011). Taigi, Mato efektas, kuris apibūdina procesą, kai laikui bėgant privilegijuotų asmenų ar grupių pranašumai didėja, o mažiau privilegijuoti asmenys vis labiau atsilieka, nurodomas ir analizuojant mokinių pasiekimus bei jų sąsajas su palankia ar nepalankia jų šeimos socialine, ekonomine bei kultūrine padėtimi. Ir nors apie Mato efektą nėra plačiai diskutuojama švietimo bendruomenėse, mūsų požiūriu, svarbu atkreipti visų pedagogų dėmesį į jį. Anot Nicaise (2022), mokytojai gali vadovautis šio efekto nuostatomis: „Kiekvienam, kas turi, bus duota, ir jis turės daug, o iš neturinčio bus atimta ir tai, ką jis turi“ (Mt, XXV, 29), t. y. mokiniams, kurie ateina į mokyklą turėdami tam tikrą gebėjimų ir įgūdžių lygį, skirti didesnį dėmesį nei mokiniams, kurie neturi atitinkamų pradinių gebėjimų ir įgūdžių. Toks švietimo bendruomenės požiūris ir laikysena gali suponuoti žemesnius mokinių iš nepalankios SEK aplinkos rezultatus, akademinę segregaciją ir galiausiai socialinę segregaciją.
Tačiau ryškėja ir kita diskusija apie tai, ar mokinio SEK aplinka yra vienas iš rodiklių, galinčių parodyti, kiek švietimo sistema pajėgi kompensuoti šeimos
socialinę nelygybę ir sumažinti mokinių pasiekimų skirtumus (Gustafsson et al., 2018). Jau anksčiau minėtoje Coleman (1966) ataskaitoje mokslininkai pateikė du mokinių pasiekimų skirtumų scenarijus. Pirma, šeimos įtaka vaikui turi didžiausią poveikį ankstyvaisiais metais, todėl šeimų skirtumai, susiję su socialiniais-ekonominiais rodikliais ir darantys įtaką vaikų raidai bei pasiekimams, turėtų mažėti pradėjus lankyti mokyklą. Antra, šeimos įtaka vaikui daro poveikį jo vėlesnei patirčiai, todėl šeimos konteksto ir pasiekimų skirtumai turėtų didėti. Kaip matyti, abiejuose scenarijuose labai aiškiai akcentuojama šeimos aplinkos reikšmė, todėl ir visose ankstyvojo ugdymo programose, skirtose vaikams, augantiems nepalankiomis sąlygomis, labai didelis dėmesys kreipiamas į bendradarbiavimą su tėvais ir jų tėvystės įgūdžių tobulinimą (Buccini et al., 2023; Schmutz, 2024; Stevens ir English, 2016). Vis dėlto, kaip pastebi Marks ir O’Connell (2021), yra dar dvi galimybės, kurias švietimo bendruomenė turėtų svarstyti: su amžiumi vaiko socialinio-ekonominio statuso poveikis mokymosi pasiekimams nesikeičia arba tas poveikis toks mažas, kad šio klausimo net nereikia svarstyti. Visos anksčiau įvardytos prielaidos dėl sąsajų tarp vaiko aplinkos konteksto ir jo pasiekimų domina mokslininkus, tačiau tenka pripažinti, kad net praėjus daugiau nei penkiems dešimtmečiams po Coleman ataskaitos paskelbimo vis dar nėra vienareikšmiško atsakymo į klausimą, koks yra tikslus mechanizmas tarp mokinio socialinio-ekonominio statuso ir jo pažintinės raidos ar pasiekimų. Mokslininkai (Marks ir O’Connell, 2021), apibendrindami įvairius tyrimus, teigia, kad daugumoje jų mokinio socialinės-ekonominės padėties poveikis su amžiumi didėja, kai kuriuose – mažėja ar net didėja per vasaros atostogas, bet ne per mokslo metus, o kituose – keičiasi priklausomai nuo pasiekimų srities ar matavimo būdo.
Akivaizdu, kad mokinių mokymosi procesas ir veiksniai, darantys įtaką jų pasiekimams, yra labai sudėtingas reiškinys. Bruner (2014) mokyklos lankymą prilygina „juodajai dėžei“, nes sunku išmatuoti visas sąveikas, kurios įvyksta mokantis, tačiau mokslininkai vis dėlto siekia aiškintis sąlygas, kurios padeda mokiniams iš nepalankios SEK aplinkos veiksmingai mokytis ir pasiekti aukštesnių mokymosi rezultatų. Anot tyrėjų (Gustafsson et al., 2018; Berkowitz, Moore, Astor ir Benbenishty, 2017), saugi ir tvarkinga mokyklų aplinka, mokyklų dėmesys akademinei sėkmei ir mokymo kokybė gali būti naudojami siekiant sumažinti mokinių iš nepalankios aplinkos pasiekimų skirtumus. Vis dėlto tai nėra taip paprasta, kaip galėtų atrodyti. Daugelio mokslininkų tyrimai rodo, kad vaikams iš nepalankios socialinės, ekonominės ir kultūrinės aplinkos gali būti būdingi įvairūs iššūkiai, tiesiogiai susiję su mokymosi procesu. Dabar juos ir aptarsime nuosekliai.
Pirma, sparčiai besivystantys neuromokslai pateikia tam tikras įžvalgas dėl mokinių iš nepalankios socialinės, ekonominės ir kultūrinės aplinkos funkcinių ypatumų (Noble ir Giebler, 2020). Moksliniai tyrimai (Shavit, Friedman, Gal ir Vaknin, 2018) rodo, kad netinkamos gyvenimo sąlygos, t. y. skurdas, per pirmus du vaiko ir jaunuolio gyvenimo dešimtmečius daro neigiamą įtaką centrinei nervų sistemai. Jau ankstyvajame amžiuje galime matyti vaikų iš nepalankios SEK aplinkos sisteminius struktūrinius smegenų dalių (kaktinės, smilkininės žievės ir hipokampo) skirtumus, lyginant su tokio pat amžiaus vaikais iš palankios aplinkos, o tai atitinkamai galima paaiškinti apie 20 proc. pasiekimų skirtumų (Hair, Hanson, Wolfe ir Pollak, 2015). Atrodo, kad nustatyti neuroanatominiai skirtumai turi sąsajų su labai svarbiais mokymosi proceso reiškiniais: tiek kognityviniais (atmintimi, sprendimų priėmimu, kalba ir dėmesiu), tiek emociniais ir motyvaciniais (Jotterand, 2018). Taip pat mokslininkai (Finn et al., 2017) įžvelgia paauglių iš palankios SEK aplinkos didesnį neuronų aktyvumą bilateraliai prefrontalinėje, parietalinėje ir kitose smegenų žievės srityse, o tai savo ruožtu gali suponuoti aukštesnius mokymosi pasiekimus. Vis daugėja įrodymų, kad nepalanki SEK aplinka turi sąsajų su mokinių nervų sistemos raida, nors, kaip teigia Rosen su bendraautoriais (2018), specifiniai SEK aplinkos aspektai, turintys įtakos nervų sistemos struktūrai ir funkcijoms, nėra gerai žinomi.
Analizuojant vaikų ar paauglių, augančių nepalankioje SEK aplinkoje, galvos smegenų tyrimus, deja, tenka konstatuoti, kad dauguma jų įvardija tik neurosistemos veiklos ryšius, tačiau labai trūksta darbų, kuriuose būtų tirta, kokios galimos intervencijos, teigiamai veikiančios sistemines struktūrines smegenų dalis ir padedančios kompensuoti galimus neurobiologinius skirtumus. Visgi, mūsų požiūriu, labai svarbu suprasti esminę tiesą: vaikų centrinės nervų sistemos skirtumų atsiranda dėl tam tikrų ne tik genetinių (kurių pakeisti negalime), bet ir kultūrinių-socialinių-emocinių šeimų skirtumų. Būtent šeimoms, esančioms nepalankioje SEK aplinkoje, būdingas mažesnis pažintinis vaikų skatinimas, mažiau išvystyta tėvų kalba, mažesni reikalavimai ir lūkesčiai, mažiau naudojamos ugdomosios (auklėjamosios) poveikio priemonės, mažesnis tėvų įsitraukimas į ugdymo procesą. Tyrimai (Shavit et al., 2018) vienareikšmiškai atskleidžia, kad ankstyvuoju raidos ir ugdymo laikotarpiu vaiko visų galvos smegenų sričių augimas susijęs su stimuliacija. Kai aplinka saugi ir joje yra pakankamai stimulų, smegenyse tarp neuronų ima formuotis daugiau jungčių, net didėja pačių neuronų skaičius. Mokslininkai Lipina ir Evers (2017), apžvelgdami vaikų iš nepalankios SEK aplinkos naujausius raidos psichologijos ir kognityvinio neuromokslo tyrimus, pateikia išsamų apsaugos ar rizikos veiksnių sąrašą: streso veiksniai mokykloje (ir namuose), auklėjimo ir globos
stilius, ankstyvas kognityvinis ir mokymosi stimuliavimas ugdymo įstaigose (ir namuose), pedagogų (ir tėvų) psichikos sveikata, socialinio mobilumo trūkumas, su vaiko raida susiję lūkesčiai (pavyzdžiui, stigmatizacija, atskyrimas, diskriminacija). Kaip matyti, beveik pusė jų yra pedagoginiu požiūriu esminiai veiksniai.
Antra, tyrimų rezultatai rodo, kad mokymosi procese mokiniai iš nepalankios SEK aplinkos gali mažiau tikėti savo gebėjimais ir nematyti savo pastangų prasmės (Brandisauskiene et al., 2021; Destin, Hanselman, Buontempo, Tipton ir Yeager, 2019), pasižymėti žemesne mokymosi motyvacija (Erentaitė et al., 2023). Ryškėja, kad mokiniai, turintys žemą pasiekimų motyvaciją, buvo linkę suvokti klasės aplinką kaip mažiau motyvuojančią, mažiau struktūruotą ir mažiau nuspėjamą, o toks jų matymas susijęs ir su noru mokytis (Erentaitė et al., 2022). Taip pat pastebėta, kad mokinių įsitraukimas į mokymąsi labai skiriasi priklausomai nuo jų namų kultūrinės aplinkos, o tai savo ruožtu daro įtaką įsitraukimui į mokymąsi ir pasiekimams. Kaip pažymi mokslininkai (Jensen, 2013; Lei, Cui ir Zhou, 2018; Tomaszewski, Xiang ir Western, 2020), mokinių iš nepalankios SEK aplinkos įsitraukimo lygis yra žemesnis nei kitų mokinių, todėl matoma SEK aplinkos įtaka jų akademiniams pasiekimams. Kyla esminis klausimas – ar mokiniai iš nepalankios SEK aplinkos negali būti linkę į neigiamą savaime išsipildančią pranašystę, t. y. ar jie neturi vis daugiau neigiamo (kartais ir fatališko) požiūrio į savo galimybes, jei negauna atitinkamos paramos? Tyrimai rodo, kad mokytojų sampratos (suvokimas, mąstymas) apie mokinių gebėjimus ir lūkesčiai dėl šių mokinių pasiekimų susiję su jų ugdymo praktika ir pasiekimais (Timmermans, de Boer ir van der Werf, 2016). Maži mokytojų lūkesčiai gali turėti neigiamą poveikį mokinių pažangai ir sukelti „savaime išsipildančios pranašystės“ efektą, kai mokiniai, kurių mokytojai iš jų mažai tikisi, mažai ir pasiekia (Larsen, Little ir Byrne, 2022). Anot tyrėjų (Savolainen, Malinen ir Schwab, 2020), mokytojai linkę daugiau neigiamai žvelgti į mokinius iš nepalankios aplinkos. Galbūt tai susiję su prastesniais šių mokinių darbo įpročiais, nes nustatyta, kad mokytojai turi didesnių lūkesčių dėl mokinių, kurie pasitiki savimi ir turi gerus darbo (mokymosi) įpročius (Timmermans et al., 2016). Taigi, mokytojai, kurie pesimistiškai vertina mokymosi sunkumų turinčių vaikų galimybes, gali dar labiau sustiprinti ne itin aukštą šių mokinių savivaizdį ir nekelti jiems aukštesnių mokymosi lūkesčių. Agirdag (2018) teigia, kad mokymosi kultūra mokyklose iš tiesų susijusi su mokinių SEK konteksto ypatumais, t. y. mokytojų įsitikinimai susiję su mokyklos, kurioje jie dirba, SEK kontekstu. Atrodo, kad mokytojai labiau linkę tikėti, jog mokiniai labiau mokytini, kai jie moko mokinius iš palankesnės nei nepalankesnės SEK aplinkos. Pasak Agirdag (2018), tokie tyrimų rezultatai kelia nerimą, nes nėra objektyvių priežasčių, kodėl mokiniai mokykloje, kurioje mokosi daugiau
Loreta Bukšnytė-Marmienė, Jūratė Česnavičienė
Rasa Nedzinskaitė-Mačiūnienė, Agnė Brandišauskienė MOKYTOJŲ GALIA: KLESTĖTI, NE TIK IŠGYVENTI Monografija
Redaktorė Auksė Matiukė
Maketuotoja Laura Petrauskienė
Viršelio dizaineris Darius Jelenskis
2024 11 05. Tiražas 100 egz. Užsakymo Nr. K24-055
Išleido
Vytauto Didžiojo universitetas
K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas www.vdu.lt | leidyba@vdu.lt
Spausdino
UAB „Vitae Litera“
Savanorių pr. 137, LT-44146 Kaunas www.tuka.lt | info@tuka.lt
