dire dire prof prof OSEZ L’APPROCHE hélève élève INTERACTIVE
Je les regarde, je les observe, je les écoute. Je pense bien les connaitre, mais pourtant, dois-je tout leur apprendre ? Comment échangent-ils ? Quels sont leurs questionnements ? Qu’estce qui les surprend ? Quelles stratégies développent-ils ? Ils, ce sont les enfants : le pilier du métier d’enseignant. Et si je leur donnais la parole ? Si je leur faisais davantage confiance ? Et si je les rendais vraiment acteurs de leurs apprentissages ? Suis-je prêt(e) à revoir mon rôle d’enseignant(e) ? Ce livre a pour but de présenter les enjeux et les résultats d’une recherche-action visant à assurer une meilleure connaissance des enfants et de leurs questionnements au moyen de l’approche interactive. Il retrace un processus mis en place dans une dizaine d’écoles maternelles de l’enseignement communal de la Ville de Liège à travers une série d’exemples concrets et de témoignages. L’expérience de l’approche interactive permet de penser qu’en réinventant des activités coutumières, en prenant le risque de changer de posture, en travaillant réellement en équipe éducative et en ayant le désir de faire progresser tous les enfants, l’enseignant se donne ainsi les moyens d’accéder à une autre dimension de son métier : celle où chaque enfant est amené à interagir avec ses pairs pour développer des connaissances qui vont parfois bien au-delà du « programme » scolaire et, en cela, donne à voir son potentiel souvent insoupçonné…
OSEZ L’APPROCHE INTERACTIVE L’expérience du projet « Maternelle »
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Florence Capitaine
OSEZ L’APPROCHE INTERACTIVE
e école écolL’expérience du projet « Maternelle »
Maitre-assistante en pédagogie et méthodologie à la Haute École de la Ville de Liège. Coordinatrice du projet « Maternelle ».
Martine Chantraine
Institutrice maternelle à la Ville de Liège. Chercheuse et accompagnatrice au sein du projet « Maternelle ».
P É D A G O G I E
Catherine Bosmans
Maitre-assistante en pédagogie et méthodologie à la Haute École de la Ville de Liège. Chercheuse au sein du projet « Maternelle ».
De Boeck ISBN 978-2-8041-9746-9 580905
vanin.be
P É D A G O G I E
Florence Capitaine Martine Chantraine Catherine Bosmans
OSEZ L’APPROCHE INTERACTIVE L’expérience du projet « Maternelle » Florence Capitaine Martine Chantraine Catherine Bosmans
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Le présent ouvrage suit la règle typographique qui impose l’accentuation des majuscules. Il tient compte également des simplifications orthographiques proposées par le Conseil Supérieur de la langue française et approuvés par l’Académie française en 1990.
Tous les documents et les vidéos sont accessibles en un clic via ton smartphone ou ta tablette ! Avec un smartphone ou une tablette : 1. Télécharge l’application Sésame des Éditions VAN IN.
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Conception graphique de la couverture : Annick Deru Mise en pages : Nord Compo
© Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2018, De Boeck publié par VAN IN Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur. 1re édition ISBN 978-2-8041-9746-9 D/2018/0078/313 ISSN 1373-0169 Art. 580905/01
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À tous les enfants qui, chemin faisant, illuminent la vie des adultes qui prennent le temps de les regarder.
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Auteures :
Florence Capitaine, Martine Chantraine, Catherine Bosmans
Remerciements :
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Mira Stambak, Marianne Hardy Ariane Baye
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Contribution :
Merci aux enfants qui donnent chaque jour un élan nouveau à ce projet ! Merci aux onze équipes accompagnées d’être aussi engagées et créatives dans le travail collaboratif.
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Merci à tous nos collègues de se montrer toujours extraordinaires dans chacune de nos rencontres et formations.
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Merci à Marianne Hardy, Mira Stambak, Daniel Sabre, Marta Torres, Patrick Clerc, Armel Nami (membres de l’équipe du CRESAS et de l’IEDPE) et Bernadette Mouvet d’avoir éclairé le chemin et les réflexions de l’équipe liégeoise. Merci à toutes et tous d’avoir répondu à nos nombreuses questions et sollicitations avec enthousiasme et gentillesse.
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Merci à Patricia Van Linden, Marie-Claire Nyssen et Denis Saint-Amand d’avoir participé à l’élaboration de cet ouvrage et d’en avoir relu les multiples versions. Merci à Geneviève Bauduin, Willy Monseur, Patrick Delcour pour leur soutien indéfectible et la confiance octroyée. Sans vous tous, rien de tout ceci ne serait possible…
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Un mot d’introduction
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Conduire un Pouvoir Organisateur d’enseignement est une incroyable aventure. Cela donne parfois l’impression de conduire un 4X4 avec deux pneus crevés, sur une route glissante, au bord d’un ravin. Quel serait l’enjeu de cette manœuvre périlleuse ? S’assurer de ne débarquer personne, s’acharner à tenir le bon cap pour ne pas perdre sa route. C’est sur ce tracé sinueux que ce livre souhaite vous embarquer.
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Une route vers une école plus juste et plus porteuse pour tous, enfants et adultes.
UN TERREAU FERTILE AU SEIN D’UNE VILLE !
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La Ville de Liège peut vanter la richesse de son histoire en matière d’enseignement. De nombreuses écoles communales recouvrent son territoire : quarantequatre écoles fondamentales ordinaires et neuf écoles spécialisées. Depuis plus de trente ans, nombreux sont les projets novateurs qui s’y sont développés. La pédagogie active Freinet y est implantée dans sept établissements et, à l’instar d’autres méthodologies et dispositifs originaux, elle contribue à la réinvention constante des pratiques d’apprentissage.
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Afin de favoriser un pilotage efficace de son système, une collaboration fructueuse avec le Service de Méthodologie des Innovations scolaires (SMIs) de l’Université de Liège a favorisé l’émergence d’un dispositif de concertationcollaboration entre les différents acteurs du réseau (enseignants, directions, inspection, Haute École, université, Centres psycho médico sociaux, experts…). Ce dispositif dénommé « Solidarité » a contribué au développement de nombreuses actions, permis la récolte et la discussion de nombreux avis de praticiens qui ont suscité la mise en œuvre de nouveaux projets selon les demandes et besoins transmis par les équipes éducatives. Au fil des discussions et des demandes des praticiens, une préoccupation centrale a émergé et s’est confirmée pour les responsables de l’enseignement liégeois : « Quels sont les outils dont pourrait se doter notre Pouvoir Organisateur pour soutenir davantage tous les enfants dans ses écoles ? » Au bout d’une année de discussions, de rencontres et de recherches, des contacts sont pris avec des partenaires historiques du SMIs, tels que l’équipe du CRESAS 7
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(Centre de Recherche de l’Éducation Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire). Le CRESAS, fondateur d’une approche pédagogique inclusive appelée « l’approche interactive », allait faire souffler sur la cité et sur le projet « Solidarité » un vent de renouveau. L’Échevinat de l’Instruction publique soutient cette dynamique et des équipes éducatives se mettent en recherche. Des coformations sont menées entre Liégeois et Parisiens. Des chercheurs-formateurs ayant appartenu à l’équipe du CRESAS qui acceptent de soutenir les démarches du Pouvoir Organisateur et des délégations liégeoises (cycles d’écoles fondamentales, inspecteurs, enseignants de la Haute École, représentants de CPMS) prennent la route et partent à la découverte d’une école fonctionnant avec l’approche interactive. Daniel Sabre et Armel Nami, directeurs de l’école Octobre à Alfortville nous ouvrent leur porte. Les choses sont lancées et cela ne va pas s’arrêter !
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En juin 2007, lors d’une évaluation transmise à tous les enseignants de la ville, les professionnels des classes maternelles s’expriment massivement : « Quels sont les soutiens spécifiques proposés pour l’école maternelle ? » Les demandes sont précises : les enseignants ont besoin de soutien, trouvent peu de formations adaptées et, surtout, rencontrent des difficultés auxquelles la formation initiale les avait peu préparés… Ce cri d’alarme ne pouvait pas rester sans réponse.
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Durant deux années, un groupe composé de directeurs, d’inspecteurs, de professeurs de la Haute École et d’experts se rencontre tous les mois. Des initiatives sont menées et l’idée d’un projet spécifique à l’école maternelle est mise sur les rails. En 2009, une équipe mixte est composée et le projet « Maternelle » est lancé, mais tout est à construire, à définir, et le chantier est ambitieux…
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Ce livre est l’occasion pour l’équipe du projet « Maternelle » de relater et de préciser son parcours. Il ne s’agit en aucun cas d’une recette miracle, d’une formule magique ou d’un parcours applicable tel quel. Le propos vise plutôt à rappeler que, à notre échelle locale, nous avons des marges d’actions insoupçonnées, qu’il faut pouvoir les dégager pour mieux les investir… Nos élèves et nos équipes valent largement cette quête du dépassement, portée par un questionnement crucial : « Comment faire mieux pour tous ? »
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Au fil de ces dix dernières années, ce projet a créé encore davantage de liens entre les différentes facettes de notre Pouvoir Organisateur. Il nous parait marquer aujourd’hui l’identité de nombre de nos écoles. Le dispositif du projet a toujours évolué ; les différents partenaires se sont obstinés à dépasser les difficultés. Nos rencontres régulières avec des enseignants et avec l’équipe du projet « Maternelle » ont favorisé l’identification d’actions plus ciblées à mener au sein du Pouvoir Organisateur. Et à voir de plus près l’énergie dégagée par les nombreux partenaires, on pourrait presque se dire qu’ils ont actualisé la célèbre phrase de Mark Twain : « Ils ne savaient pas que c’était impossible, alors ils l’ont fait. » Willy Monseur – Inspecteur général, Instruction publique de la Ville de Liège Geneviève Bauduin – Inspectrice du fondamental, Instruction publique de la Ville de Liège
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Petit guide de lecture
En se basant sur les accompagnements menés dans les équipes du projet « Maternelle », Martine Chantraine vous ouvre les portes sur le parcours et l’évolution des pratiques professionnelles d’une enseignante maternelle qui découvre l’approche interactive.
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Partie 2 Les tribulations d’une institutrice à la découverte de l’approche interactive
Mira Stambak et Marianne Hardy vous détaillent ici le parcours scientifique qui a permis d’élaborer la pédagogie interactive (aussi nommée approche interactive). Cette approche est aussi définie et explicitée.
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Partie 1 L’approche interactive : donner à tous l’envie d’apprendre et de communiquer
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Après l’introduction, il nous a fallu choisir un ordre de présentation des différentes parties. Nous vous invitons à vous promener parmi celles-ci à votre guise, car chacune traite d’un point particulier qui, selon vos centres d’intérêt, vous éclairera sur l’approche interactive ou sur les dispositifs permettant de soutenir le développement d’innovations.
Pour porter ces innovations au fil des années et amener leur diffusion, le dispositif du projet est indispensable. Sa structure et ses principes vous sont détaillés et argumentés par Catherine Bosmans et Florence Capitaine.
Partie 4 Des ouvertures pour ne pas conclure
L’expérience menée à Liège trouve un écho auprès d’autres professionnels dans d’autres contextes. Florence Capitaine lève le voile sur ces expériences.
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Partie 3 Innover à l’école : un pari à tenter
Postface
Arianne Baye nous livre une analyse visant à mettre en lumière les points de force du travail mené et les questions que soulève celui-ci.
Un livre… pas seulement
Au fil de votre parcours de lecture, des codes vous permettront d’accéder, via l’application Sésame des Éditions VAN IN, à des contenus médias. Il pourra s’agir de présentations illustrées, de vidéos, de scripts… N’hésitez pas à les découvrir pour enrichir votre parcours dans la partie 2 de cet ouvrage… 9
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QUOI D’NEUF ?
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L’APPROCHE INTERACTIVE JOUR 1 : PREMIÈRE SURPRISE OBSERVER, UN JEU D’ENFANTS ?
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C’est la rentrée ! Je me réjouis de retrouver les loupiots, mes collègues, mon environnement : nouvelle classe, nouveaux projets et nouveaux défis s’annoncent. Au moment de la première concertation, nous apprenons que nous devons communiquer notre choix en matière de formations (d’ailleurs, on nous indique qu’il aurait dû être remis pour hier au plus tard… Grande nouvelle !). Parmi l’offre, l’une des options s’intitule « L’approche interactive au service de tous les enfants » ; il s’avère que c’est une formation obligatoire et qu’elle dure deux jours. Mais au fait, quelqu’un sait ce que c’est « l’approche interactive » ? Autour de moi, personne ne peut me répondre. On verra bien…
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Le jour de la formation arrive. Les formatrices semblent sympathiques, tandis que le groupe est curieux : aucun de mes collègues ne sait vraiment ce qui nous attend, mais nous sommes impatients de découvrir le programme. Après les présentations d’usage, on nous propose une séquence vidéo. Ce qui est projeté nous surprend un peu : nous sommes en train de regarder deux enfants jouer dans un bac à graines. Rien de révolutionnaire a priori, on a les mêmes dans nos classes et on ne voit pas bien où les formatrices veulent en venir… Regards en coin, sourires narquois, chuchotements : « C’est ça leur projet ? »
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L’une des animatrices se tourne alors vers nous : « À votre tour maintenant. Dites-nous ce que vous venez d’observer. Racontez-nous l’histoire. » Malaise dans l’assemblée : on se demande si elle est sérieuse, certains ricanent, d’autres lèvent les yeux au ciel. Un collègue finit par prendre la parole : −− « Eh bien, ce sont deux enfants qui jouent dans un bac à graines. −− Mais encore ?, répond la formatrice, sans perdre son sourire. −− Ils sont gentils : ils n’en lancent pas partout, indique une collègue. −− Ils versent et ils remplissent, précise un autre. −− Ils jouent chacun de leur côté, signale un troisième. »
Je ne perçois toujours pas très bien l’enjeu de cette observation, mais je commence à me dire que quelque chose m’a peut-être échappé. Une deuxième formatrice prend note de nos remarques sur un tableau, puis, après quelques instants, nous invite à revoir l’extrait. Confirmation : les deux enfants vident des récipients et en remplissent d’autres. Ils sont concentrés, paisibles, appliqués. Tiens, je ne l’avais pas remarqué au premier visionnage, mais il me semble qu’il se passe quelque chose entre eux : une sorte d’échange, de communication discrète. En y regardant de plus près, j’ai l’impression que le petit garçon imite sa comparse. En fait, il me semble qu’ils jouent ensemble et essaient d’atteindre un objectif commun. C’est amusant, je ne m’en étais pas rendu compte tout de suite !
Partie 2 • Les tribulations d’une institutrice à la découverte de l’approche interactive 37
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Bac à graines – Accueil-Degré inférieur Groupe scolaire communal des Rivageois (Georges Mignon) Durée réelle de l’activité : 45’ Durée des séquences vidéos : 4’25’’ pour la partie 1 et 2’58’’ pour la partie 2
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Après cette rediffusion de l’extrait, les formatrices nous distribuent une sorte de fiche intitulée « grille-analyse ». Ça devient tout de suite sérieux.
Titre de l’activité :
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PHASE DE PRÉPARATION Compétences et objectifs visés au départ : Classe :
Justification du choix de l’activité présentée au niveau des interactions : Organisation et rôle de l’adulte : Matériel :
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Consignes (mots pour mots) :
PHASE D’ANALYSE
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Dynamique relationnelle
Notes et réflexions
– Investissement des enfants dans l’activité : – Interactions verbales/non-verbales : – Conflits, blocages, désaccords, etc. :
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Démarches d’apprentissage
– Stratégies développées, démarches intellectuelles, raisonnements, stratégies de recherche des enfants : – Stratégies sociales développées, signes d’empathie : – Domaine(s) de connaissance abordé(s), compétence(s) travaillée(s) par les enfants : – Regards particuliers sur le rôle de l’adulte :
PHASE D’AUTOÉVALUATION RÉGULATRICE Décisions prises pour favoriser davantage encore l’apprentissage (organisation spatiale, matériel, consignes, variantes, rôle de l’adulte…) 38
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Par petits groupes, nous sommes invités à remplir cette fiche sur ce que nous avons pu observer. Nous visionnons à nouveau l’extrait et les moindres faits et gestes sont analysés grâce aux pauses et aux retours en arrière possibles.
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Au moment de la pause, certains sont perplexes et n’hésitent pas à le faire entendre ; d’autres, intrigués, attendent la suite : −− « Regarder deux enfants jouer dans un bac à graines… On se moque de nous, franchement ! −− Ça m’a surpris aussi, mais je crois qu’il y a beaucoup d’éléments que nous gagnerions à observer plus attentivement : les interactions des enfants, la façon dont ils collaborent, leur application… »
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À la reprise, l’une des formatrices nous accueille avec une question improbable : « Quel est le rôle de l’enseignant dans l’activité du bac à graines ? » Là, honnêtement, tout le monde rigole La formatrice, d’ailleurs, sourit aussi. Une fois l’hilarité retombée, elle nous rappelle que le rôle de l’enseignant n’est pas uniquement celui qu’il se donne au moment de l’activité : « Dans chaque activité, il y a l’“avant”, le “pendant”, l’“après”… »
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En effet, si on prend un peu de distance, il faut bien admettre qu’on peut se poser une série de questions avant d’envoyer les enfants jouer au bac à graines : pourquoi un bac à graines, d’ailleurs ? Où l’installer ? Qu’y placer ? Et dans quel objectif ?
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Pendant l’activité, je veille un peu sur les enfants pour m’assurer qu’ils respectent les règles établies dans les ateliers. Mais après ? J’avoue que le troisième temps de l’activité est souvent négligé. Parfois, j’essaie de discuter avec eux pour élargir leur vocabulaire en rappelant le nom des objets qu’ils ont manipulés et celui des actions qu’ils ont réalisées. Mais ai-je déjà vraiment observé ce qui se passe quand ils interagissent ? Quelles observations ai-je déjà pu formuler ? Et sur la base de celles-ci, quels prolongements et quels défis ai-je tenté de fixer ? C’est vrai qu’il reste du boulot à accomplir…
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Nous finalisons les échanges sur cet extrait par la lecture d’un compte-rendu d’une analyse plus fine de ces extraits.
Partie 2 • Les tribulations d’une institutrice à la découverte de l’approche interactive 39
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« FerMer La Boite » Il s’agit d’une activité « Bac à graines » d’une classe de petite section (3 ans). Les enfants disposent du matériel suivant : un bac rempli de semoule, des cuillères et des petites pelles, deux grandes bouteilles, leurs bouchons, deux barquettes de tailles différentes et une grande boite ronde munie d’un couvercle.
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Devant le bac à sable, Louna et Ismaël, côte à côte, développent chacun, en parallèle, une activité exploratoire de transvasement (remplir/vider), en s’observant mutuellement de temps à autre.
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En cherchant à élargir son champ d’expérimentation, Ismaël se greffe sur l’action de Louna : il transvase une cuillérée de semoule dans la bouteille qu’elle est en train de remplir. Il poursuit ses expérimentations en utilisant les mêmes récipients que Louna sans la gêner et avec son assentiment. Cette collaboration accroit l’efficacité de l’action (meilleur rendement). Chemin faisant, les enfants passent d’une collaboration fortuite à une coopération structurée, qui implique la poursuite d’un but commun.
Remplir un même récipient
Analyse complète de l’activité
Le travail se fait dans une ambiance à la fois sérieuse, bienveillante et enjouée, même lorsqu’un désaccord apparait… 40
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INTERACTIONS ET ÉCHANGES ENTRE ADULTES QUI SUIS-JE ? QUE FAIS-JE ? Pour prolonger la journée, nous sommes invités à travailler à partir du « jeu du magasin ». J’adore cette activité ! Elle a l’intérêt d’articuler le plaisir à une multitude d’apprentissages : les élèves y travaillent leur expression et leur écoute, acquièrent des notions en matière de mathématiques… Mais c’est aussi une manière d’apprendre à attendre son tour, à échanger poliment, à partager. Bref, à mes yeux, c’est un support idéal. Et puis, je dois bien l’avouer, quand j’installe un magasin dans ma classe, je retombe un peu en enfance.
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D’habitude, quand je lance le « jeu du magasin », je commence par prendre le rôle de la marchande, ce qui me permet de mettre les échanges en route. S’instaure alors un type d’échanges inhabituel entre mes élèves et moi : dialogue, initiatives, écoute mutuelle, loin des questions-réponses entre adulte et enfants dans les situations d’apprentissage usuelles.
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L’activité est particulièrement propice à la récolte d’informations sur les niveaux de langage des enfants : de quelle palette de vocabulaire disposent-ils ? Comment structurent-ils leurs interventions ? Font-ils des phrases complexes ou utilisent-ils des mots isolés ? Où en est leur maitrise des articles ? Distinguentils à bon escient le masculin et le féminin ? L’expérience est non seulement stimulante, mais la récolte d’informations et la prise de note sont facilitées par le fait que les enfants s’expriment à tour de rôle et s’écoutent mutuellement.
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Le dispositif est également pertinent en ce qui concerne la formation aux mathématiques, puisqu’il implique de les rencontrer de façon concrète : pour acheter, il faut payer et pour payer, il faut savoir compter. Enfin, installer un magasin en classe, c’est aussi donner aux enfants la possibilité de se confronter à la structuration de l’espace et à l’organisation des catégories : achalander ce petit commerce, placer les produits de façon logique, mettre les éléments à la place qui leur convient le mieux… tout cela s’apprend ! À ce sujet, une anecdote me vient en tête : l’an dernier, lors de la mise en place du magasin, Sam effectue une série de manipulations avec des petites bouteilles de yoghourt aux saveurs différentes. Ma collègue et moi sommes interpellées par sa concentration et nous émettons des hypothèses sur son mode de fonctionnement : « Il ne prend que les petites bouteilles. Non, regarde, il les place par six. Dans son tas, il y a une bouteille plus grande. » Nous finissons par lui demander directement ce qu’il fabrique. Sa réponse ? « Je ne prends que le gout chocolat ! » Et nous voici dans les mathématiques justifiées !
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DE L’ANALYSE À LA MICROANALYSE DE FILMS, ET SI ON ESSAYAIT ? Revenons à la formation. Dans une vidéo, nous avons observé deux enfants découvrir le dispositif du magasin sans l’avoir jamais exploité. On devine chez eux une grande timidité, concrétisée par plusieurs maladresses – le petit vendeur semble se demander « Que dois-je faire ? ». L’institutrice fait alors son apparition : elle s’installe à hauteur des enfants, sur une petite chaise, et joue la cliente qui fait ses achats.
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Peu à peu, le vendeur se prend au jeu et la magie opère : formule de politesse, vouvoiement spontané entre vendeur et institutrice, lecture des prix, addition et erreur dans celle-ci que l’institutrice ne relève pas directement. Elle se tourne vers l’autre client qui a jusqu’ici observé la scène avec attention et lui demande son avis. Notre acheteur vient alors en aide au petit vendeur : il reprend l’addition et va jusqu’à lui indiquer qu’il a oublié de compter deux fois la pomme, car l’achat consistait en deux pommes. Pas mal ! Je me demande ce que j’aurais fait à la place de l’institutrice. Aurais-je relevé l’erreur de suite ou pas ?
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La vidéo suivante nous montre le même magasin, toujours avec le même enfant, un mois plus tard. Le bonhomme a visiblement pris de l’assurance : il joue aujourd’hui le rôle du client, tout sourire, s’est muni d’une chaise et s’est installé comme son institutrice dans la séquence que nous venons de visionner. Il a l’air de bien s’amuser le bonhomme ! Et c’est tant mieux : les apprentissages ne sont que plus prolifiques quand ils s’articulent au plaisir.
Jeu du magasin – 2e & 3e degré Groupe scolaire communal d’Angleur-Centre Durée réelle de l’activité : 30’ – Durée de la séquence vidéo : 3’46’’
À la suite de ce visionnage, nous discutons beaucoup autour des questions proposées dans la grille-analyse. J’ai soudain l’impression de suivre le 42
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raisonnement et les stratégies des enfants comme je le fais rarement dans ma classe. (Rappelez-vous la grille-analyse page 38.)
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Script du jeu du magasin
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Pour poursuivre, un script d’une activité de magasin en moyenne section nous a été proposé, la seule consigne étant : « Vous assistez à cet échange dans votre classe, qu’en faites-vous ? »
Voici donc un brin de lecture : à vos réflexions !
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Pour information, il s’agit de trois enfants issus de milieux peu ou non francophones. Objectif de l’institutrice : instaurer le jeu du magasin au sein de la classe afin d’y jouer en classe verticale – 1re mise en place.
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Objectifs visés : développer les notions de mathématiques et favoriser le langage oral spontané lors des apprentissages. L’institutrice rappelle les règles instaurées via des questions diverses aux enfants : • Un vendeur, deux acheteurs (Marwane, Céline et Salvatore) – rôles décidés par les enfants ; • Pièces, argent posé dans un portefeuille ou un porte-monnaie ; • Argent donné aux clients par le vendeur : pas de limite ; • Décision des enfants : un portefeuille pour deux.
Partie 2 • Les tribulations d’une institutrice à la découverte de l’approche interactive
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MarWane : « Bonjour, vous voulez quoi ? CÉLine : Heu… chocolat. MarWane : 2 €. (Céline prend deux jetons dans le portefeuille tenu par Salvatore et les tend à Marwane. Celui-ci prend les 2 € et donne le chocolat à Céline. Salvatore reprend ensuite le portefeuille à deux mains.) SaLvatore : Ça (en désignant les fruits). Instit : Ah, ça. C’est quoi, ça ? Montre-nous ! CÉLine : Une pomme. MarWane : Vous voulez des fruits ?
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Instit : Et toi, Salvatore ? Qu’est-ce que tu veux au magasin ?
SaLvatore : Oui.
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MarWane : Vous voulez des fruits ?
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Instit : Ah ! Écoute Marwane, écoute le vendeur.
MarWane : J’sais pas quel fruit.
(Salvatore montre une pomme rouge.)
MarWane : Une pomme. (Il la lui tend.)
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Instit : Ah ! C’est quoi, ça Salvatore ?
Script complet
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SaLvatore : Pomme ? »
J’espère que vous avez lu ce petit extrait avec attention : il nous donne une foule de renseignements en ce qui concerne les habiletés langagières de ces trois enfants issus de milieux non francophones. Il nous donne aussi plusieurs indices sur leurs stratégies mises en place durant le jeu, notamment pour perpétuer celui-ci. Ci-dessous, je vous joins l’analyse réalisée par le groupe.
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Pour commencer, nous avons fait part de nos premières impressions quant à l’ambiance générale de l’activité : nous nous accordons sur l’investissement des enfants dans le jeu et le plaisir qu’ils semblent y prendre. Malgré l’hésitation relevée au démarrage, le principe « vendre/acheter » semble acquis. Le jeu symbolique est présent durant toute l’activité et le jeu de rôles des enfants est marqué par l’utilisation du vouvoiement entre les acteurs.
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L’empathie naturelle de Céline et Marwane envers Salvatore se traduit par une aide spontanée entre les enfants (des gestes en témoignent : ouverture du portefeuille, dons de jetons entre clients). Salvatore observe les faits et gestes de Céline puis l’imite pour réaliser ses achats. Céline et Marwane appuient leurs propos en pointant les différentes marchandises, s’aident de leurs doigts pour compter et régler l’addition. Des regards perplexes sont échangés quand les jetons viennent à manquer. Céline énonce le problème et Marwane le résout en signifiant la fin des achats, alors que Salvatore tend la main vers la boite de jetons.
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Durant cet épisode, il est évident que Marwane cherche pourtant une solution : il farfouille dans la boite de jetons, change de posture et interroge l’institutrice à voix basse : flottement, indécision, regards vers l’institutrice et reprise du jeu à l’initiative de Marwane qui, sous l’invite tacite de Salvatore, distribue des jetons à ses camarades.
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Nous nous attardons ensuite sur les échanges verbaux et constatons un langage oral morcelé de type sujet-verbe verbe-complément, mais peu de phrases complètes. Il s’avère que la connaissance requise du vocabulaire pour désigner les denrées désirées (marchandises ? achats ?) est approximatif pour Céline et Salvatore. Néanmoins, cette méconnaissance n’altère pas le déroulement du jeu, car Marwane traduit spontanément le désir énoncé en reprenant le vocable adéquat – même si le genre n’est pas respecté. Apparait aussi la volonté pour le petit Salvatore de participer activement aux échanges, volonté prise en compte par Marwane après plusieurs requêtes de Salvatore.
Éd
Nous terminons l’analyse par la mise en exergue des démarches d’apprentissage spontané mises en œuvre par les enfants durant le jeu. Le tarif est lu systématiquement par le vendeur pour indiquer la somme à payer. Les acheteurs, quant à eux, s’y intéressent de façon aléatoire malgré le rappel tacite du vendeur qui le pointe parfois du doigt. En début de jeu et jusqu’au manque de jetons, la stratégie de paiement est : un achat, un paiement (dénombrement simple). À la reprise du jeu sans jetons, les rôles s’inversent et le jeu semble davantage naturel. Nous constatons des échanges oraux un peu plus soutenus et Marwane saisit l’opportunité de mettre en place l’addition.
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La distribution des jetons au fil des achats est l’astuce imaginée spontanément par les enfants pour continuer à jouer ; ils relisent alors les tarifs et comptent les jetons dont ils ont besoin. Nous en concluons que les domaines de connaissance abordés sont : le langage oral et écrit, ainsi que les mathématiques via le dénombrement et l’entrée dans les opérations.
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Disons-le franchement, nous étions toutes et tous médusés par le nombre d’éléments mis en lumière. Nous entrons dans les projets intellectuels des enfants.
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ET DES GRAINES D’IDÉES GERMENT… TRANSFORMER SES PRATIQUES, ÇA OUVRE DES HORIZONS !
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À la suite de ces exercices, des échanges ont eu lieu autour du jeu du magasin et de son éventuelle présence dans les classes. Tous s’accordent à reconnaitre l’intérêt du dispositif, mais certains retiennent ses inconvénients : cela prend de la place ; il faut parvenir à l’organiser ; c’est souvent source de grand désordre. Puis, une collègue se lance et argumente autour de ses pratiques : « Le jeu du magasin peut effectivement être un atelier fixe en classe, mais il est vrai que les locaux ne s’y prêtent pas toujours. Alors, moi, je l’organise autrement et je profite de toutes les situations possibles : via les dégustations culinaires, par exemple, ou sous forme de self-service ou de restaurant. C’est très gai et tout le monde est concerné. On y commande un repas ; il faut lire un tarif, compter, voire additionner si on prend plusieurs portions (il n’est pas interdit de servir son voisin). C’est très instructif et bien des domaines d’apprentissages sont concernés : du langage aux mathématiques en passant par la motricité puisqu’il ne faut pas renverser son plateau. »
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J’imagine vos réactions : « Elle est dingue. Vingt-cinq plateaux, c’est vingtcinq bambins qui se baladent en classe avec un plateau. » Que nenni ! Juste une organisation réfléchie : un duo par table de cinq ou six enfants, ces duos commandent. Ils payent la tournée, ils cochent un tableau et, la fois suivante, ce sont d’autres duos… une recette par semaine. Le tour est joué. « Essayez, dit-elle, vous verrez ! Ils y joueront entre eux au coin “poupées” et vous aurez envie de recommencer. » En guise d’activité mathématique spontanée, la même collègue propose aussi des rangements intelligents : par exemple, plutôt que de poser les pièces de jeu en vrac dans la boite, elle invite les enfants à se débrouiller pour avoir x tas de même quantité. Et de nous expliquer que, au coin garage, il y a vingt-quatre voitures. Le nombre magique… Au fil de l’année, elle propose diverses formules de comptage naturel : du plus simple au plus compliqué – deux lignes de même nombre ou
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deux colonnes ; trois paquets identiques… – en fonction des enfants. Et pour elle, bingo ! Les enfants cherchent, comptent, recomptent, composent et décomposent les nombres tout en ne perdant plus aucune voiture. Ce principe est adopté pour la plupart des jeux en classe : dinette, puzzles et tout ce qui donne l’occasion d’être compté. La seule obligation est que les enfants coopèrent et soient d’accord sur le résultat avant d’appeler l’institutrice. Elle leur demande toujours d’expliquer leurs démarches pour justifier le résultat obtenu. Elle traduit cette demande auprès des enfants par le fait qu’un jeu dépareillé ne permet plus de jouer. Pas bête, la guêpe !
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Grand sourire des formatrices ! (Je les soupçonne d’ailleurs d’être de mèche…)
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OSONS DISCUTER ENSEMBLE DE NOS PRATIQUES PÉDAGOGIQUES !
À votre avis :
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Ces mêmes formatrices embrayent pour proposer une courte synthèse de la journée via un QCM. Pourquoi pas ? « Si vous avez été attentifs à tout ce qui vient d’être dit, vous pouvez le compléter presque sans souci », disent-elles. Alors, amusons-nous.
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1. Une activité en approche interactive demande-t-elle plus de préparation ? Oui Non Pourquoi ?
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2. Faut-il choisir les enfants pour une activité en approche interactive ? Oui Non Pourquoi ?
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3. Un ou plusieurs enfant(s) ne faisant pas partie de l’activité peu(ven)t -il(s) être appelé(s) à la rescousse pour dénouer un problème ? Oui Non Pourquoi ? 4. Le matériel proposé favorise : (plusieurs choix possibles) La réflexion La démonstration de l’institutrice quant à son utilisation Le travail en solitaire
Partie 2 • Les tribulations d’une institutrice à la découverte de l’approche interactive
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Diverses résolutions de problèmes La collaboration entre enfants Une utilisation autonome par les enfants Une utilisation répétée et modulable
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5. Analyser une vidéo facilite : Une prise de conscience de l’institutrice quant à l’importance de la consigne donnée La compréhension des modes de communication et de collaboration des enfants L’identification des questions que l’activité suscite chez les enfants L’observation des stratégies de recherche La perception des difficultés rencontrées et les pistes de résolution mises en œuvre par les enfants Une meilleure compréhension du déroulement de l’activité et des suites à envisager La régulation de l’activité des interventions de l’enseignant
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Nous vous invitons à justifier vos réponses.
Ce petit test était l’occasion – trop rare peut-être – de nous faire réfléchir sur nos pratiques. Certains collègues affirmaient : « Nous, on le fait déjà ! »
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De nombreuses discussions ont émergé autour du rôle de l’adulte dans cette méthode de travail. Les avis sont partagés, voire mitigés. Pour certains, l’enseignant joue à cette occasion un nouveau rôle, tout à fait différent, pour d’autres, l’adulte est éclipsé et n’a plus rien à faire et pour d’autres encore, c’est perdre son statut de maitre.
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Les débats sont ouverts : beaucoup ont compris qu’il ne fallait plus intervenir et se taire durant les échanges entre enfants pour se cantonner à un rôle d’observateur. Il semble que cela soit tout de même un peu plus complexe.
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Nous terminons la journée en nous engageant à mettre en œuvre une activité inscrite dans une démarche d’approche interactive. Celle-ci impliquera la collaboration de plusieurs institutrices au sein de l’école : il s’agira de filmer et de tenter d’analyser les séquences vidéo pour dégager les interactions entre enfants et les apprentissages réalisés par ceux-ci. Nous visionnerons ensuite « nos œuvres » lors de la prochaine journée de formation. Au départ, nous sommes tous un peu désarçonnés, mais nous nous réjouissons d’essayer.
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Table des matières
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PETIT GUIDE DE LECTURE................................................................................
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UN MOT D’INTRODUCTION...........................................................................
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PARTIE 1 – L’APPROCHE INTERACTIVE : DONNER À TOUS L’ENVIE D’APPRENDRE ET DE COMMUNIQUER............
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PARTIE 3 – INNOVER À L’ÉCOLE : UN PARI À TENTER ?...............
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PARTIE 2 – LES TRIBULATIONS D’UNE INSTITUTRICE À LA DÉCOUVERTE DE L’APPROCHE INTERACTIVE....................
PARTIE 4 – DES OUVERTURES POUR NE PAS CONCLURE…....... 103
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POSTFACE..........................................................................................................
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BIBLIOGRAPHIE ET LECTURES COMPLÉMENTAIRES.......................................
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