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Portafolio de evidencias

EDUCACIÓN HISTÓRICA EN DIVERSOS CONTEXTOS

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Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Valeria Medina García Curso Educación Histórica en Diversos Contextos Coordinador del curso Maestro Jaime Flemate Lic. en Educación Primaria Cuarto semestre


A todas las personas que han influido en mí para que siempre deje todo en el salón de clases, siempre haga mi mayor esfuerzo por hacer las cosas bien y sobre todo a aquellos que me han demostrado que mi profesión será la mejor oportunidad de ayudar a los otros. ¡Gracias!


Introducción . 09/06/2014 REGISTRO DE CLASE Mariana: Maestra es que a mí me gusta más la dinámica que utiliza la maestra Zamira en esta materia (Historia) Maestra: ¿Cómo trabajan Mariana? Mariana: Todos estamos en nuestros lugares, callados, mientras ella lee y nos platica.

Comienzo con la cita del anterior comentario porque pretendo reflejar la difícil situación a la que nos enfrentamos los docentes en formación, tratándose de una nueva manera de enseñar historia: los niños la rechazan y abandonan. Aún tengo dudas sobre si es porque les implica esfuerzo construir su propia historia o simplemente perciben más la historia que sólo se les comunica. Pero es evidente que la educación histórica que se pretende propicia el desarrollo de un pensamiento crítico ya que se trata de cambiar del sólo transmitir narrativas de la construcción de la nación a un proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la historia como una manera de investigar desde la disciplina (histórica) y por lo tanto aprender a pensar históricamente tal como lo plantea Osborne (2006). El presente documento contiene las evidencias de aprendizaje realizadas a lo largo de las unidades I, II y III del curso Educación Histórica en Diversos Contextos. La intención de la construcción del presente portafolio es compartirlo con los maestros en formación y en ejecución con la finalidad de expandir y recrear estrategias para el desarrollo de aprendizajes esperados por medio de la nueva enseñanza de la historia.


Propósitos del curso

Este curso pretende que los estudiantes visualicen las múltiples oportunidades de aprender historia que ofrecen los museos, los archivos históricos, las bibliotecas de fondos antiguos, los sitios históricos y arqueológicos, los escenarios familiares, escolares y/o comunitarios próximos a sus alumnos así como los recursos del cine, la música, la literatura e Internet. Ello con el propósito de que puedan hacer uso de estos recursos para construir experiencias de aprendizaje. También busca brindar a los futuros docentes las herramientas para que sean capaces de ver a sus alumnos como poseedores de una cultura histórica con la que se debe contar al conducir el aprendizaje de la historia en la educación básica. Todo ello valorando la diversidad cultural, étnica y social de los alumnos. La propuesta central de “Historia en diversos contextos” tiene que ver con ampliar la acción formativa más allá de los muros de las aulas y en transformar los contextos en que la historia ocupa un lugar privilegiado campos propicios para la reflexión, la problematización y la construcción de nuevos conocimientos.


ESTRUCTURA DEL CURSO. Unidad de aprendizaje I. Representaciones y experiencias de los estudiantes en relación con el patrimonio y la historia en diversos contextos. ◦ Diagnóstico inicial: recuperación de experiencias de estudiantes sobre la historia en espacios públicos ◦ Producción de evidencias por los estudiantes. ◦ Análisis de representaciones sociales sobre la historia en espacios públicos. ◦ Reflexión crítica y sistemática sobre las experiencias recuperadas.

Unidad de aprendizaje II. Educación y patrimonio histórico: nuevas experiencias en torno a un pasado vivo. ◦ ¿Hay otras formas de acercarse a la historia en diversos contextos? Los debates actuales y las nuevas propuestas. ◦ Comparar para aprehender o la reconstrucción de las vivencias a la luz de la teoría y las prácticas innovadoras.

Unidad de aprendizaje III. Historia y ficción: La educación histórica y los recursos del Internet, la literatura, el cine y el arte. ◦ ¿Cómo leer un libro de historia?: Las claves para el análisis de la narrativa histórica. ◦ La historia y la ficción: la no tan sutil distancia entre historiografía y novela histórica. ◦ Los libros de texto de historia y su papel en el desarrollo del pensamiento histórico.


Tabla de contenidos ◦ Actividades en el aula de clases ◦ Esquema “Educación histórica de diversos contextos” ◦ Análisis del vídeo “Teoría de la historia” Dra. Belinda Arteaga ◦ Ideas previas “educación histórica” ◦ La fotografía como historia ◦ Análisis de la lectura “Cómo lograr una experiencia significativa en el museo” Patricia Torres Aguilar ◦ Análisis del documento “Archivos históricos” Siddartha ◦ Análisis de un archivo nacional de Francia ◦ Cuestionario “Educación histórica con la escuela primaria”

 Planeaciones implementadas en las jornadas de práctica  Creación de una página web para difundir el Archivo histórico de la escuela Normal  Presentación expuesta en el encuentro con la Escuela de San Luis  Evidencia de las diferentes visitas a lugares históricos del contexto  Evidencias de lectura


ESQUEMA “EDUCACIÓN HISTÓRICA DE DIVERSOS CONTEXTOS” Educación histórica de diversos contextos

Político

Social

Cultural

Religioso

Educativo

Propósitos:  Conocer el patrimonio cultural de México  Valorarlo mediante experiencias  Comparar lo anterior con lo presente para identificar lo que se necesita y lo que no. Medios: ◦ Museo ◦ Archivo histórico ◦ Sitios arquitectónicos ◦ Sitios arqueológico


TEORÍA DE LA HISTORIA Dra. Belinda Arteaga Hay que analizar la historia desde las condiciones objetivas materiales, uno no puede pensar en el estado nación sino en regiones.

Antonio Gramsci 

Historia regional

Reconocimiento de clases sociales, lucha de clases. Se refiere a una noción ampliada del estado, donde el estado es la sociedad civil más la sociedad política, lo que une es la hegemonía (Supremacía que un estado o pueblo ejerce sobre otro) siendo la CULTURA el instrumento para crear consenso (acuerdo) y cocción (cocer). Repensemos el papel de la cultura, el estado no siempre debe de reprimir a través de la violencia sino por la cultura.

Ideología: Es sentido común. Sentido analítico y crítico, donde el sujeto encuentra claves para reconstruir.

Propone pensar en la REGIÓN, pensada como algo que se mueve, que cambia en su estructura, en su comportamiento

Propone hacer una historia de la cultura y de la vida material.

Escuela de Annales 

Marc Bloch “La historia narra la vida humana” No es la historia del poder, es la historia de las personas comunes.

TIEMPO HISTÓRICO Vinculación del tiempo, del espacio y de sujetos históricos. No es un momento es un proceso, porque implica la noción de causalidad.

¿Por qué no les damos estas evidencias? ¿Por qué los niños no construyen su propia y verídica historia?


¿Por qué renunciamos al maestro científico por el maestro rural? 

La historia de los Anales nos dice que la historia es una ciencia, la historia surge de la investigación, plantea hipótesis, corrobora mediante el manejo de fuentes históricas y propone tesis.

La interpretación es importante.

Fernand Braudel. HISTORIA SERIAL (Demográfica, precios, enfermedades, etc.)

Imágenes, videos, oralmente.

Escuela Italiana 

MICROHISTORIA. Hacer historia de los pueblos sin historia. Lo que cambia es la dimensión, hacer historia desde localidad donde nosotros tenemos un lugar principalmente por medio de fuentes orales

Escuela Inglesa 

HISTORIA DE LA SOCIEDAD

Eric Hobsbawm * El pasado hay que interpretarlo desde las claves mismas del pasado * Denegando el provincianismo “El ave migratoria” * Estudiar el entorno natural histórico, estudiar las estructuras (fuerzas y técnicas de producción, movimientos demográficos, distribución, etc.) Entender el funcionamiento de las instituciones. ¿Qué es lo que estaba pasando en ese momento?


IDEAS PREVIAS “EDUCACIÓN HISTÓRICA” Disciplina en constante cambio es decir abierta a la generación de nuevos conocimientos que HISTORIA aborda complejos procesos humanos que han tenido lugar en el pasado cuyas huellas impactan en el presente. Afirma que la historia es la ciencia de los hombres en Marc Bloch el tiempo La historia transforma al pasado en un mundo para Eric Hobsbawn viajeros ya que lo fundamental de esta disciplina es el cambio más que la permanencia En los años sesentas la controversia se centró en los contenidos, es decir, lo que se quería incluir en los Peter Lee y Rosalyn Ashby programas de estudio, mientras que para los noventa la cuestión se había desplazado hacia la historia como una disciplina.

Formas de la educación histórica Ken Osborne

Según Andrea Sánchez Quintanar la CONCIENCIA HISTÓRICA propone

Transmisión a través de la narrativa de la construcción de la nación Análisis de problemas contemporáneos en un contexto histórico Proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la historia como manera de investigar desde la disciplina y por tanto aprender a pensar históricamente. La noción de que todo presente tiene su origen en el pasado Las sociedades no son estáticas, cambian y se transforman de manera constante y permanente Los procesos pasados constituyen las condiciones del presente La convicción de que yo tengo un papel en el proceso de transformación social y por ende el pasado me constituye


Josep Fontana

Lee y Ashby

Pech y Seixas Joan Pagès

Al referirse a los docentes de historia sostiene, que debemos alimentar sus mentes, no solo con conocimientos históricos concretos y este conlleva a contribuir a formar un sentido crítico y así entiendan que son ellos quienes deben utilizar este aprendizaje para juzgar. Para dicho autor la historia es un método que nos permite mirar con otros ojos nuestro entorno social y esto implica pensar históricamente. Afirman que la historia es mucho más que cualquier narrativa porque la historia es una disciplina compleja con sus propios procedimientos y así elaborar conocimientos sobre el pasado y sus relaciones con el presente. El terreno de la educación histórica implica el manejo de conceptos La formación de docentes a centrarse en el análisis de la racionalidad que hay detrás del currículo.

EDUCACIÓN HISTÓRICA EN DIVERSOS CONTEXTOS Implica: Acercar a los futuros educadores a la producción historiográfica para distinguir sus características Posibilita: el reconocimiento del valor, para la educación histórica. Utilizando: Recursos del arte, los espacios museales, los sitios históricos y el interno


LA FOTOGRAFÍA COMO HISTORIA Narración que constituye una narración que ocurre en un escenario predeterminado por su creador en el que se entrecruzan varios relatos o historias en ocasiones contradictorias e insólitas. Para realizar la lectura es necesario: -

Describir lo evidente

-

Situar el contexto histórico (época, lugar e importancia) NARRATIVA Hace mucho tiempo, en un poblado tan pero tan aburrido que ya no me acuerdo cómo se llama, las personas solían caminar disfrazados por calles que ni siquiera conozco. Vestían disfraces que no atraían a nada, al grado que lo único que les representaba, según ellos era la cantidad de dinero que tenía, todo era tan monótono, que no sólo los perros percibían las cosas de color gris. Hasta que un día, su vida tuvo sentido porque ocurría algo en el cielo, tenía algo diferente. Entonces todos los días, los habitantes corrían a la misma hora reuniéndose en el centro del pueblo que todavía no me acuerdo como se llama, porque según ellos pasaba un pajarote. Pero lo que ellos no sabían que a bordo del “pajarote” había personas que a diario disfrutaban de su ignorancia apostando sobre cuantas de las hormigas se reunirían ese día.


CÓMO LOGRAR UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN EL MUSEO: Consideraciones para realizar un guión de visita guiada Patricia Torres Aguilar Antecedentes -

Modelo Mecánico – método expositivo Modelo Activista – idealista Juicio crítico, realizando interpretaciones

Propuesta constructivista -

Parte de la postura filosófica materialista – dialéctica Modelo interaccionista, entre el objeto que es real y un sujeto considerado social. Propuesta: reestructuración de esquemas, despertar interés y sobretodo la reflexión. Fases: Incubación (indagación), iluminación (Generación de nuevas ideas) y verificación (Puesta en práctica) Importante como guía: Categorizar los intereses de los visitantes.


ARCHIVOS HISTÓRICOS Siddartha 

Resguardo y conservación del patrimonio nacional

Archivos Nacionales de Francia: http://www.archivesnationales.culture.gouv.fr Archivo Nacional de Brasil: Http://www.arquivonacional.gov.br/cgi/cgilua.exe

Peter Lee: Aparece como absurdo el aprendizaje de la historia, si no se le da conocer cómo se produce el conocimiento histórico, sus relaciones con la evidencia y la forma en la que los historiadores la construyen.


ARCHIVOS NACIONALES DE FRANCIA

http://www.archivesnationales.culture.gouv.fr/camt/index.html Archivos producidos por todos los actores del mundo del trabajo ¿La página provee información sobre el archivo y la difusión de los acervos que resguarda? El espacio expone una columna del lado izquierdo que expone el índice de las diferentes secciones en las que se puede navegar, la primera sección aparece como: ¿Quiénes somos?, y esta desprende a la historia de la institución, como la misión y las actividades relevantes.

El archivo, ¿cuenta con programas educativos o de difusión del acervo? Aparece la información del servicio, dirigido por un profesor asociado de historia y geografía en beneficio de la misión del DAAC de descarga por hora. Aulas de acogida que se ofrecen talleres educativos. - Patrimonio Talleres. Ofrecen la oportunidad de realizar excursiones por el sitio o el área circundante con una puesta en perspectiva con una sala de exposiciones - Talleres de Documentales. Ellos permiten a los estudiantes para trabajar en las reproducciones de documentos originales puestos en perspectiva por el departamento de formación del profesorado en relación con los programas de Educación Nacional.


¿A qué público se dirigen los programas de difusión y educación histórica del archivo? Se esfuerza por ofrecer a los profesores y alumnos de los recursos educativos estrechamente relacionadas con los programas de Educación Nacional. Por lo tanto, recibe incluido todos los niveles de la universidad y la escuela secundaria. ¿Qué tipo de recursos se proveen en el sitio de internet del Archivo y cómo están planteados: documentos descargables, accesibles sólo en línea, diseños pedagógicos, interactivos? Los documentos o la información de los archivos que podemos encontrar en el archivo histórico tangible se presentan en las siguientes secciones: -

Genealogía

-

Lo que se puede encontrar o Listas de los documentos en orden alfabético o Piezas aisladas o Audiovisual o Folletos o Microfilms

-

Publicaciones (como tarjetas postales)

-

Memoria (como exposiciones, simposios, conciertos, eventos)

¿Los recursos educativos se basan en documentos primarios? Fuente primaria ¿Se provee de algún tipo de guía analítica para que el usuario pueda realizar una interpretación de los documentos? No, provee información de los talleres de lectura con lo que cuenta el archivo histórico solamente. ¿Se permite el acceso al documento real en las instalaciones del Archivo? Sí, en el sitio da la información de los requisitos a cumplir.


CUESTIONARIO “EDUCACIÓN HISTÓRICA CON LA ESCUELA PRIMARIA” ¿Por qué el niño debe de saber historia? Tiene que construir una conciencia, debe de saber de dónde viene y cómo llego para poder prevenir y hasta predecir hechos que podrán afectarle.

¿Cómo impacta esas visitas a los niños? Desarrollando su curiosidad, incitando a la investigación y sobretodo la parte valorativa, el niño aprene a apreciar su historia.

¿Cómo puedes planear a partir de estas nuevas tendencias de enseñar historia? Los hábitos del salón de clases existentes son difícil de desprender con tendencias nuevas, comencemos a considerar el trámite entre estas dos corrientes.

¿Qué propósitos tienes para mejorar la educación histórica desde aula? Desde mi experiencia, comenzar a desprender las antiguas formar de enseñar poco a poco, haciendo que los niños se sientan participes de esta, situarlos en el tiempo histórico más que nada, que aprendan a tomar sus propias posturas, reflexionando y hasta predecir.


PLANEACIONES Asignatura

Contenidos La rebelión cristera

Historia

La creación y consolidación del partido único y la aparición de partidos de oposición

Competencia que favorece Comprensión del tiempo y del espacio históricos Formación de una conciencia histórica para la convivencia

Aprendizajes Esperados

Propósitos El alumno creará su propio relato de la rebelión cristera a partir de fuentes primarias (imágenes), buscará información en otras fuentes para complementar su relato y reflexionará sobre la repercusión que tuvo este hecho en su vida diaria El alumno reconocerá la situación de la crisis política en la que se encontraba el país, comprende la causa de la creación del primer partido político y la de los partidos opositores

Identifica las causas de la lucha por el poder entre los caudillos posrevolucionarios y las condiciones en que se creó el PNR y el surgimiento de los partidos de oposición Explica algunas causas y consecuencias de la rebelión cristera

Secuencia didáctica

SESIÓN 1 La rebelión cristera Parte 1 -

Se iniciará la sesión distribuyendo a cada alumno la hoja de trabajo 1, el primer planteamiento es que escriban lo que saben de la rebelión cristera, algunas de las respuestas se compartirán. Para luego pedirles a los alumnos que contesten el resto de la hoja de trabajo, el ejercicio consistirá que el alumno, con ayuda de algunas preguntas abiertas, describa imágenes y a partir de estas y de las descripciones, crea un pequeño relato de la rebelión cristera.


Cuando termine la mayoría de los alumnos se leerán algunas respuestas de las preguntas y también los relatos que construyeron. -

En seguida, se les preguntará a los alumnos: ¿Qué es lo que quieren saber de este hecho? Las preguntas que planteen se irán escribiendo en una cartulina y los niños deberán de transcribirlas en su cuaderno. Para responder las preguntas que plantearán los alumnos, se dividirá el grupo en tres equipos. El equipo 1 deberá de contestar las preguntas a partir de fuentes bibliográficas, es decir, de libros. El equipo 2 deberá responderlas con información de testimonios, deberán de preguntar a sus familiares y vecinos. El equipo 3 las contestará con fuentes del internet. Información que deben llevar a clase para la siguiente sesión de Historia.

Parte 2 -

La siguiente sesión iniciará compartiendo la información recabada en las distintas fuentes que buscaron, dos o tres alumnos de cada equipo leerán la información. Mientras esto pasa se irán anotando las ideas principales en el cartón dónde las preguntas se habían escrito. Si no aparece algún dato relevante de este hecho, yo complementaré.

-

Como última actividad se le pedirá a los alumnos que escriban su punto de opinión, tomando como referencia las siguientes preguntas: 

El presidente Plutarco Elías Calle aplico políticas públicas orientadas a restringir la participación de la Iglesia católica sobre los bienes de la nación así como en procedimientos civiles… En su lugar ¿tú hubieras hecho lo mismo? ¿Por qué si o por qué no?

-

¿Consideras que fue de beneficio este hecho?

¿Cómo repercute este hecho en nuestros días?

Se compartirán algunos de los escritos de los alumnos en el salón de clases


SESIÓN 2 Identifica las causas de la lucha por el poder entre los caudillos

posrevolucionarios y las condiciones en que se creó el PNR y el surgimiento de los partidos de oposición

Parte 1 -

Para esta sesión cada alumno contará con una hoja de trabajo, en la primera parte responderá a preguntas que servirán para retomar sus conocimientos previos y servirán para situar a los niños en la época de la que tratamos.

-

Enseguida, se mostrará a los alumnos un vídeo referente al contenido, donde se les pedirá identificar los puntos que vienen planteados en la segunda parte de la hoja de trabajo, después de ver el vídeo los alumnos responderán a los cuestionamientos.

Parte 2 -

Retomando los conocimientos previos de la pasada sesión, los alumnos se remitirán al libro de textos a las páginas #128 y #129.

-

Material Hojas de trabajo Cartón grande Plumones

Evaluación


Asignatura

Historia

La reforma política, la democracia y la alternancia en el poder

Propósito

Competencias que favorece

El alumno valora la importancia de la reforma política y la participación ciudadana en la construcción de la vida democrática del país.   

Tema

Conceptos Primer orden Segundo orden  Reforma  Causalidad política en  Relevancia México histórica (1977)  Democracia Aprendizajes esperados

Valora la importancia de la reforma política, la alternancia en el poder y la participación Formación de una ciudadana en la construcción de la conciencia histórica vida democrática del país. para la convivencia

Fuentes primarias o secundarias FP Vídeo ¿Qué es la democracia? https://www.youtube.com/watch?v=Wk8ii8XKcpc FS Documento “La reforma política mexicana de 1977” de Jorge Carpizo http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/5/2107/5.pdf Libro de texto de Historia “La reforma política, la democracia y la alternancia en el poder” Secuencia didáctica

SESIÓN 1. ¿Qué es la democracia?  Inicio. Se iniciará la sesión dando a conocer a los alumnos el tema y el propósito de aprenderlo. Al mencionar la finalidad se rescatará la parte de: Construcción de la vida democrática del país, y se cuestionará a los alumnos siguiente: ¿Cómo describirían la vida democrática de un país? Con la intención de que se pregunten “qué es la democracia”. Luego se presentará un vídeo que define democracia y también hace mención de cómo se lleva a cabo, cuando se termine de presentar el vídeo se pedirá a los alumnos que en su cuaderno escriban su propia definición de democracia tomando en cuenta lo visto en el vídeo y se recuperarán algunas definiciones. 

Desarrollo. Enseguida se comentará a los alumnos la realización de un debate, consistirá en que la mitad del grupo defenderá la postura de un gobierno


democrático y la otra mitad la de un gobierno no democrático proponiéndoles la monarquía. Se dará la oportunidad de que los niños investiguen en el centro de cómputo información que complementen sus argumentos. 

Socialización. Se concluirá el debate pidiendo a los alumnos que en su cuaderno respondan a la siguiente pregunta: ¿Cuál tipo de gobierno te gustaría que gobernará en México? ¿Por qué? Menciona por lo menos dos ventajas y dos desventajas sobre la forma de gobierno de México

SESIÓN 2. Análisis. Reforma política de 1977  Para conocer, comprender y valorar la reforma política de 1977 los alumnos analizarán el documento de Jorge Carpizo “La reforma política mexicana de 1977”. La actividad consistirá que mediante dibujos e historietas creadas por los propios niños reflejen los aspectos principales de la reforma política, como son: -

Antecedentes

-

Causas

-

Bases

-

Finalidades

Se integrarán 4 equipos por afinidad, y a cada equipo se le designará un aspecto que deberá reflejar por medio de dibujos e historietas.

SESIÓN 3. Socialización. Reforma política de 1977 

La sesión 3 consistirá en la exposición y descripción de los dibujos y caricaturas que los alumnos realizaron con la finalidad de dar a conocer los aspectos más relevantes de la reforma política de 1977. Al término se pedirá a tres alumnos que pasen al pizarrón a contestar la siguiente pregunta: ¿Qué cambios hizo este documento en la vida de los mexicanos? Las respuestas se comentarán y a manera grupal se construirá una sola respuesta relacionando las tres escritas por los compañeros.


SESIÓN 4. Reforma política de 1977, la democracia y la alternancia en el poder. 

Como seguimiento y vinculación de las concepciones revisadas en las sesiones anteriores se analizará la información del libro de texto de historia de la página #172 a la 174 mediante una lectura compartida y rescatando , enseguida cada niño en una hoja de su cuaderno escribirá el hecho que más le haya interesado de la lectura, a continuación cada uno de los alumnos leerán el suceso que hayan descrito y deberán de acomodarse en una fila de manera coherente y al final se dará lectura en conjunto de estas situaciones descritas.


CREACIÓN DE UNA PÁGINA WEB PARA DIFUNDIR EL ARCHIVO HISTÓRICO DE LA ESCUELA NORMAL


PRESENTACIÓN EXPUESTA EN EL ENCUENTRO CON LA ESCUELA DE SAN LUIS



EVIDENCIA DE LAS DIFERENTES VISITAS A LUGARES HISTร“RICOS DEL CONTEXTO

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EVIDENCIAS DE LECTURA 1. ACERCA DEL ORIGEN Toda historia necesita un comienzo, un punto de arranque en el tiempo y en el espacio. Por ello, las historias humanas dan siempre gran importancia a los orígenes. Los orígenes en los asuntos humanos no están dados, sino que se construyen. Al narrar el pasado, las tradiciones históricas eligen un momento y un lugar particular y lo convierten en el punto privilegiado del origen. Todo origen, como ha propuesto Mircea Eliade, es la reactualización del primer momento, de la creación del mundo. Los actos originales adquieren un carácter ritual y sagrado, y posteriormente son conmemorados de continuo; los personajes que participaron en ellos son elevados a la condición de fundadores, antepasados o héroes. Dentro de esta lectura lo que interesa analizar es el origen de los altépetl del valle de México analizándolo desde varias fuentes. Algunos de los lugares de origen que se mencionan son: Amaqueme, Aztlan, Chicomoztoc, Colhuacan, Colhuacatépec, Huei Tlapallan, Míxitl, Tamoanchan. En donde co n el análisis de las fuentes se encuentra que existe un contraste entre las diferentes tradiciones históricas indígenas: mientras que las historias mexicas daban una gran importancia a su lugar de origen, las de los chalcas, los acolhuas, los colhuas y los cuauhtitlancalques parecen otorgarle mucho menos importancia. En el tema Colhuacan frente a AztlanEl autor de este texto cita algunos autores, mas que nada para ir relatando el escrito, ya que la mayor parte del son solo citas textuales de otros archivos, habla principalmente de la zona geografía de los aztecas, de como es que llegaron a su lugar de residencia, además de los posibles lugares de origen de los mismos Míxitl o Méxitl, el valle de mexico, astlan, ya que cita diferentes textos da varias propuestas, pero incluso algunas de ellas se contradicen.


Otro punto de lo que nos habla es de las causas por las cuales los mexicas abandonaron si lugar de origen, básicamente nos cuentan dos versiones en la primera versión el conflicto humano es resuelto por un mandato divino, mientras que en la segunda es el propio gobernante mexica quien toma la determinación de partir. Otra de las versiones en las que se invucra una divinidad nos dice que las órdenes del Dios no sólo fueron responsables de la salida de los emigrantes, sino de su conformación como un nuevo grupo humano con una misión específica: hacer la guerra para conquistar y sacrificar y así conseguir riquezas y poder. De esta manera, los mexicas comenzaron a adquirir una nueva identidad como altépetl. Chimalpain también reproduce esta versión en su Memorial breve, donde añade el siguiente detalle altamente significativo: Y cuando fue el tiempo preciso, ya a punto de partir para acá, en el momento mismo en que amanece, cuando la luminosidad es trémola, poco antes de tres días, al amanecer, les fue a dar voces un pájaro de nombre huitzitzilcuicuitzcatl; y por tres noches los llamó, Tres documentos pictográficos representan también a un pájaro que habla con los mexicas en el momento de su partida de Aztlan: el Codex mexicanus y el Mapa Sigüenza muestran un águila posada encima de un árbol de cuyo pico brotan las vírgulas de la palabra que indican que está dirigiéndose a los hombres. La identificación de estas aves con Huitzilopochtli es sugerida por la obra de Cristóbal del Castillo, quien describe detalladamente la manera en que este dios se nahualizaba en águila. También el texto nos menciona que Existe también otro grupo de fuentes en las que no encontramos una mención explícita a un mandamiento divino antes de la partida de los mexicas, pero sí la descripción o representación de un templo. La Historia de los mexicanos por sus pinturas, por ejemplo, nos dice que “del templo que tenían en Aztlan se despidieron y de él comenzaron su camino y así la pintura del camino comienza del templo”.


El libro nos habla acerca de otros altépetl del Valle de México y sus orígenes. Por ejemplo, nos menciona la historia de los tetzcocanos, los chalcas, los colhuas y los cuauhtitlancal que mencionan también los lugares de origen de sus pueblos, aunque con mucho menor detalle que las historias mexicas. Primero tenemos lo que es el origen de los colhuas que no está del todo claro puesto que no se conoce el lugar de donde provenían, sin embargo, posteriormente tras once años de vivir en esta región desconocida del que no se sabe su ubicación, partieron nuevamente de ahí, rumbo a Colhuacan o Teocolhuacan, junto con los toltecas y los mexicas. Según el libro la Histoyre du Mechique el posterior regreso de los colhuas al Valle de México se debió a una desavenencia entre su rey y unos guerreros: “Una compañía de ellos había salido a combatir a otros y cuando regresaron, su señor, que no se encontraba satisfecho por lo que habían hecho no los quiso recibir, por lo que fueron forzados a buscar lugar donde residir y se fueron a Tula”. Finalmente Pomar, en la Relación de Tetzcoco, presenta una interesante noticia sobre el origen de un grupo colhua que se avecindó en Tetzcoco, los huitzanahuaque: “vinieron los antepasados de los del barrio de Huitznahuac, q[ue] eran culhuaq[ue], de Culhuacan, provincia desta Nueva España en el gobierno de Guadalajara”. Ahora en cuanto a los chichimecas sólo se ha encontrado una noticia: “Que en 1 ácatl salieron de Chicomóztoc los chichimecas se ha referido en su glosa”. Chicomóztoc tuvo sus complejos significados políticos y religiosos. Además se habla del origen de los chichimecas de Xólotl y de los tetzcocanos, en el que se manejan dos fuentes que afirman que el punto de origen de los chichimecas encabezados por su rey Xólotl y, por ende, de los tetzcocanos que descendieron de este grupo fue un lugar llamado Amaqueme, o Amaquemecan, que quiere decir “el lugar del dueño del vestido de papel”. En su Monarquía indiana Torquemada afirma: Hacia las


partes del norte hubo unas provincias cuya principal ciudad fue llamada Amaqueme y cuyos moradores en común y genérico vocablo fueron llamados chichimecas. Sin embargo La Histoyre du Mechique, afirma que los tetzcocanos tuvieron su origen en el propio valle de México, donde cayeron del cielo:Tetzcoco, es una ciudad principal situada a ocho leguas de México, tanto por agua como por tierra, de la cual aquellos que la dominan afirman haber sido ellos y sus ancestros los primeros fundadores de la manera siguiente: un día muy temprano fue arrojada una flecha del cielo, la cual cayó en un lugar llamado Tezcalco que en la actualidad es una ciudad, del hoyo de dicha flecha salieron un hombre y una mujer, el nombre del hombre era Tzontecómatl, es decir cabeza, y Loli, es decir pastle, el nombre de la mujer era Comapahli, es decir cabellos de cierta hierba. Nos habla del origen de los acolhuas, nos dice que en su inicio eran tres pueblos: los “verdaderos” acolhuas, los tepanecas y los otomíes, y una vez que llegaron al valle de México se integraron a los descendientes de los chichimecas de Xólotl. El paso por Chicomoztoc implico una transformación de la identidad de los grupos emigrantes. En comparación con otras fuentes puede ser comprendido con varios episodios y elementos. Varias fuentes coinciden en que chicomoztoc era una especia de inframundo… autores lo describen como un lugar lleno de fieras y alimañas. Entre las fuentes que lo mencionan se encuentra el códice de Azcatitlan. Los relatos explican que el camino de Chicomoztoc era una sola dirección, Y la historia está expuesta en diferentes interpretaciones, pero casi todas coinciden en características similares. Dado que la mayoría de las fuentes coinciden en describir a Aztlán como una isla en una laguna, o como un lugar rodeado por un río por tres de sus cuatro costados, atravesar el agua era indispensable para partir de esa ciudad. En otras historias, el cruce de las aguas adquiere una mayor significación. Como hemos visto, varias fuentes cuentan que antes de su partida los mexicas atravesaron cuatro veces el agua Cristóbal del Castillo vincula el cruce de las aguas con un fenómeno sobrenatural:


Varias fuentes se refieren a otra transformación altamente significativa experimentada por los pueblos emigrantes poco tiempo antes o en el momento mismo de su partida: un cambio en la lengua que hablaban. Entre los quichés tanto el Popol Vuh como El título de Totonicapán mencionan un cambio de lenguas experimentado por los distintos pueblos reunidos en Tulan Vukub Pek. El cambio de idioma de los emigrantes contribuía a la definición de una nueva identidad étnica y a diferenciarlos de los grupos que habían dejado atrás, en su lugar de origen. 2. COMO CONTAR UNA HISTORIA MUCHAS VECES CONTADA Las historias que fueron contadas originalmente por los propios indígenas en el periodo prehispánico, fueron puestas por escrito por historiadores indígenas y españoles en los siglos xvi y xvii y no han dejado de ser contadas una y otra vez desde entonces, pues hasta nuestros días funcionan como relatos de origen de muy diversas entidades políticas. Para contar una historia de esta índole debemos reconocer que las fuentes históricas que conocemos son versiones particulares y diferentes guardadas por los diferentes altépetl de la región y que, como tales, constituyen un conjunto plural y muchas veces contradictorio. Para hacer justicia a tal riqueza y pluralidad, no se debe construir una historia única y singular, sino presentar un coro de diferentes historias: las narraciones década altépetl sobre su propia historia y también las de los diversos grupos que convivían en el seno de cada altépetl. Cada entidad política era dueña y poseedora de la verdad sobre su propia historia, pero eso no invalidaba las tradiciones históricas de las entidades políticas vecinas, que eran verdaderas en lo que tocaba a sus historias particulares. Cuando estas diferentes verdades particulares entraban en diálogo, negociaban una verdad común a ambas, sin que ninguna de las tradiciones subordinara o asimilara plenamente a la otra.


Para poder entablar este diálogo con las fuentes indígenas y españolas, el autor añade su propia voz de historiador profesional del siglo xxi a su coro de voces. Por ello, utiliza las herramientas críticas desarrolladas por la historiografía moderna, así como las formas de análisis simbólico y cultural propuestas por la antropología, la mitología, la crítica literaria y la lingüística, pero no con el fin de explicar las. Tradiciones históricas indígenas, o de descalificar su verdad, sino con el objetivo de negociar una verdad común a las diferentes tradiciones, una verdad histórica que, como el concepto de la “idea” en Dostoievski, puede surgir únicamente del diálogo y la interacción. En contraste con esta hermenéutica, para intentar encontrar las verdades históricas en las tradiciones históricas indígenas es necesario tomar en cuenta su contexto cultural y comprender su funcionamiento, empezando por la manera en que construían su veracidad y su autoridad. 3. EL OBJETO EN EL MUSEO Y LA COMUNICACIÓN Patricia Torres Aguilar Ugarte La comunicación que puede establecer o no el museo a través de las colecciones que exhibe con los visitantes, es uno de los agentes determinantes en el logro de experiencias significativas durante la visita al museo, los objetos concebidos como formas materiales con significados conceptuales, constituyen un solo sistema de comunicación no verbal, al que se le denomina lenguaje de los objetos. Por lo que es necesario como docentes, se les brinde a los alumnos la ayuda necesaria para incitar, provocar o estimular en ellos el descubrimiento y la participación en la elaboración de sus saberes a través de la codificación de los significados que el museo le proporciona a través de sus colecciones; por medio la reflexión, el dialogo y la discusión para que los educandos mejoren sus posibilidades expresivas, estructuren mejor sus pensamientos y ofrezcan mejores razones y argumentos a sus ideas con respecto al acervo que presenta el museo en sus espacios museográficos.


La museografía tiene una gran capacidad comunicación, ya que despliega la imaginación del visitante, y propicia la relación o no de éste con los objetos, hay una influencia del estructuralismo y la semiología, en ella el objeto es considerado como fuentes y portador de información, un documento que es utilizado para plantear una idea que se quiere comunicar al visitante.

Bajo el paradigma constructivista, existe una interacción alternada entre el sujeto (visitante) y el objeto de conocimiento (pieza del museo), por lo que el primero construye y transforma sus estructuras y esquemas conceptuales al convertir al segundo cuando actúa sobre él, lo que implica que los objetos son conocidos por el visitante en función de sus capacidades cognitivas en el momento de la visita.


4. EL PARADIGMA EMERGENTE EN EDUCACIÓN Y MUSEOS Lauro Zavala EL DIÁLOGO ENTRE EL PARADIGMA TRADICIONAL Y EL EMERGENTE Los estudios y las prácticas de la dimensión comunicativa y educativa en los espacios museográficos pueden ser estudiados al reconocer la distinción entre las tesis del paradigma tradicional y el paradigma emergente en la conceptualización de los espacios museográficos. Paradigma tradicional

Paradigma emergente

El museo es un apoyo que complementa El la educación formal

museo

ofrece

una

experiencia

educativa independiente de la educación formal

El objetivo de la visita es la obtención de El objetivo de la visita es múltiple y conocimientos

distinto en cada experiencia concreta

Lo esencial de una exposición es su Lo esencial de una exposición es el contenido

dialogo que se produce entre el contexto del visitante y la experiencia de visita

El museo aspira a presentar el significado El museo debe mostrar el contexto social natural de las cosas

que produce el significado

Las exposiciones aspiran a la objetividad

el

museo

debe

dar

cabida

a

la

subjetividad y la intersubjetividad La experiencia educativa se produce al La experiencia educativa se produce ofrecer al visitante una representación cuando del mundo clara y convincente

el

visitante

satisface

sus

expectativas rituales y lúdicas durante la visita

La experiencia educativa durante la visita La experiencia educativa durante la visita se reduce a la visión y el pensamiento

involucra las emociones y las sensaciones corporales

La experiencia educativa se apoya en la La experiencia educativa se apoya en la autoridad de los expertos

participación activa del visitante


El museo es una ventana para conocer El otras realidades

museo

ofrece

al

visitante

la

construcción particular de una realidad simbólica autónoma

La experiencia museográfica consiste en La experiencia museográfica consiste en recorrer la exposición dentro del museo

dirigir una mirada museográfica a cualquier espacio natural o social

5. DE LA EDUCACIÓN A LA INVESTIGACIÓN DE LOS VISITANTES ¿Cuál es el estudio actual de los estudios sobre visitantes? Distinción relevante entre el paradigma tradicional y el paradigma emergente, que puede resumirse al establecer la distinción entre la evaluación de las experiencias de visita (como una especie de historia natural, siempre de carácter cualitativo y la investigación sobre estas experiencias (como una reflexión teórica, principalmente de carácter cualitativo). Dimensiones sustanciales de la experiencia de visita: 

Dimensión empírica de la visita tiene un carácter etnográfico, y puede ser reconstruida a partir de la reconstrucción narrativa de esta misma experiencia. Esta clase de investigación se produce al entrevistar o acompañar al visitante en su experiencia, y tiene como objetivo reconocer los elementos que tienen más relevancia en la experiencia particular de cada visitante.

La dimensión de efectuar de la visita tiene un carácter sociológico, y consiste en la reconstrucción ideológica, paradigmática, de la visita, es decir, en el reconocimiento de las dimensiones ritual y lúdica de la experiencia, y en esa medida, en el reconocimiento de la dimensión educativa de la experiencia de la visita.

La dimensión contextual de la visita es de carácter historiográfico, y consiste en el reconocimiento de la tradición específica en la que se inscribe un conjunto de visitas en un contexto cultural particular. Así, por ejemplo, el Museo Nacional de


Antropología de México confirma el prestigio de la dimensión en el contexto de la tradición museográfica mexicana. UNA TIPOLOGÍA METAFÓRICA DE LAS EXPERIENCIAS DE VISITA El estilo de vida y la visita general a los museos. La experiencia de visita. 4 estrategias de recepción. 

La estrategia crítica define a los analistas, que tienden a reconocer a los objetos o los individuos como ejemplos de una categoría más general; piensan con palabras, y hacen accesibles los asuntos más complejos.

La estrategia utópica define a los perceptores, que tienden a ser intuitivos y preferir los sentimientos al razonamiento lógico; intercalan metáforas en su conservación, y se interesan más por el contexto que por los detalles.

La estrategia divisionaria define a los hacedores, que tienden a ser introvertidos y a responder a los estímulos con la acción corporal; están orientados hacia el aquí y ahora, y disfrutan escuchar toda clase de sonidos.

La estrategia pragmática define a los organizadores, que tienden a efectuar rutinas, están orientados a la dimensión visual de la experiencia, y tienden a controlar la realidad a través de métodos específicos.

6. Las Fundaciones de chalco: La conformación de un altépetl complejo La constitución de un altépetl plural Chalco era una confederación de altépetl que ocupaban algunas de las tie- rras más fértiles y productivas de la cuenca, así como buena parte de sus bos- ques y fuentes de cantera, localizadas en la parte suroriental del valle de México, desde la zona lacustre del lago de Chalco hasta el pie de los grandes volcanes Popocatépetl e Iztaccíhuatl, así


como de la sierra del Ajusco. Esta confederación estaba constituida por al menos once altépetl diferentes, cada uno con su propio tlatoani, reunidos en cuatro grandes grupos o parcialida- des: Tlalmanalco (o Tlacochcalco), Amaquemecan, Chimalhuacan y Tenanco- Tepopollan. La riqueza y la fuerza militar de Chalco eran tales que la Triple Alianza de MexicoTenochtitlan, Tetzcoco y Tlacopan tardó más de dos décadas en some- ter la región a mediados del siglo xv, y ésta se convirtió después en un granero y fuente de madera y piedra para las grandes construcciones ceremoniales te- nochcas. Durante la conquista los chalcas fueron aliados clave de los españoles y aunque el régimen colonial provocó la disolución de la unidad política de la región, los altépetl que la integraban continuaron funcionando como pueblos de indios hasta bien entrado el siglo xix.2 En vista de su pluralidad, y de la diversidad de sus procedencias, la historia de los orígenes de los altépetl de Chalco es quizá la más compleja del valle de México. Además, la organización interna de Chalco se modificó con el tiempo, conforme algunos de sus altépetl perdieron poder y otros ganaron importanaborda detalladamente la historia de los diferentes altépetl de Chalco es Domingo Francisco de San Antón Muñón Chimalpain Cuauhtlehuanitzin, autor de una amplia serie de obras que han sido llamadas las Relaciones y del Memorial breve acerca de la fundación de la ciudad de Colhuacan. En las tradiciones históricas chalcas tenía gran importancia política y sim- bólica el orden en que los diversos grupos llegaron a la región, la manera en que tomaron posesión del territorio y las relaciones políticas que establecieron entre sí. Los acxotecas, quienes fundaron el altépetl de Chalco y su cabecera original en Acxotlan; continuaré con los grupos que conformaron el altépetl de Amaquemecan, los totolimpanecas, los tenancas, que eran el altépetl al que pertenecía Chimalpain, los tecuanipantlacas y los poyauhtecas; terminaré con los tlacochcalcas que pese a llegar al final se convirtieron en el grupo de mayor jerarquía entre los chalcas, desplazando a los acxotecas. Los acxotecas: LA raíz tolteca


De acuerdo con Chimalpain el primer grupo que llegó al territorio que ocupa- rían los altépetl de Chalco fueron los acxotecas que se establecieron en la ribera oriental del lago, donde fundaron el altépetl de Acxotlan. Por esta razón son pre- sentados como los fundadores de Chalco en su conjunto y como el pueblo que dio su nombre a esta confederación de altépetl y le proporcionó sus credenciales toltecas. En la Séptima relación nuestro autor enfatiza el linaje noble del grupo: Y aquellos que en verdad llegaron primero se nombran acxoteca y mihuaque; ellos vinieron en primer término a merecer la tierra, a atar cabellos, a poner huellas allí en Tlalmanalco Chalco. Los acxotecas y el nombre de chalco Otro aspecto importante de la fundación de Chalco es el nombre que dieron los acxotecas a su nuevo altépetl. Para explicar este topónimo Chimalpain menciona la existencia de dos hipótesis contradictorias. Por un lado, hay quienes lo asocian con antiguas construcciones toltecas en la región: “Y la razón de [este nombre], según se dice, fue la chalchiuhcalli con la que vinieron a dar por aquí en tierras de Chalco, que todavía ellos, los tulteca, la fueron levantando cuando desaparecieron”.15 La chalchiuhcalli, “casa de chalchihuites”, a la que se refiere el autor recuerda un edificio

interpretación del nombre de Chalco confirma la pro- funda raigambre tolteca de este altépetl, al establecer una vinculación ancestral entre este pueblo y su territorio. La segunda interpretación, en cambio, asocia el nombre de Chalco con el lago en cuyas riberas se establecieron los acxotecas. Chalco, un altépetl tolteca La descripción que hace Chimalpain de la fundación del primero de los altépetl que conformarían la confederación chalca no deja duda de que se trataba de un estado de tradición tolteca, fundado por un pueblo proveniente de Tollan. Esta raigambre


permitiría a Chalco fungir como donador de bienes culturales toltecas a otros altépetl chichimecas del valle de México. Los totolimpanecas y LA fundación de amaquemecan Los totolimpanecas teochichimeca itztlacozauhque fueron, junto con los tenan- cas, los fundadores de Chalco Amaquemecan, otra de las cuatro parcialidades chalcas, y aquella cuya historia Chimalpain narra con mayor detalle por ser ori- ginario de ella. Amaquemecan, “el lugar del dueño del vestido de papel”, se localizaba bastante lejos de la ribera del lago, en una altiplanicie aledaña a los volcanes Iztaccíhuatl y Popocatépetl, al pie de un pequeño cerro conocido como el Chalchiuhmomozco, “el altar de chalchihuites”, que era su centro sagrado. Las características geo- gráficas y ecológicas de esta agreste región de pie de monte, con flora y fauna de clima frío contrastan radicalmente con las de la región del lago, lo que se corres- ponde con las diferencias identitarias entre los chichimecas totolimpanecas que se establecieron ahí y los toltecas acxotecas que habitaban cerca del lago. La llegada de los totolimpanecas a chalco Chimalpain se refiere, en varias de sus obras, al origen de los totolimpanecas. En la Cuarta relación afirma que eran originarios de Aztlan, lo que los vinculaba según su correlación.20 En el Memorial breve... afirma que su tlatoani se llamaba Ecatzin y que venía acompañado por seis señores, que probablemente eran los dirigentes de las di- versas parcialidades, tlayácatl o calpulli, de los emigrantes.21 También nos in- forma que los totolimpanecas también traían consigo a su dios patrono, llamado Totollin, “guajolote”, de quien tomaron su gentilicio: “Por sobre toda la tierra vinieron siguiendo por el camino al que los viene llamando, el dios de ellos, el tlacacuauhtli cenizo, al que tan sólo llamaban Totolli”. Lo que vino conformando el bastimento de los chichimeca totolimpaneca fue aquello que vinieron procurándose con sus flechas, con sus arcos; flecha- ban al venado, al conejo, a la serpiente, al ave, a la fiera, que es lo que vinieron comiendo; su bastimento vino conformándose, no con nuestro sustento, sólo de cañitas hacían su provisión. Y


cuando flechaban, nunca salían en vano sus flechas; cuando flechaban, si lo hacían hacia el cielo, allí flechaban al hueytótotl, pero si sus flechas caían sin provecho del cielo, a punto de dar la flecha en la tierra, en ese momento flechaban el venado, el conejo, etc. Los olmecas, pobladores originales de Amaquemecan En su Memorial breve... Chimalpain presenta información muy interesante so- bre los xochtecas, olmecas, quiyahuiztecas, cocolcas, a quienes llamaré sim- plemente olmecas, y describe las características sagradas de su población en Chalchiuhmomozco. En primer lugar hay que señalar que éste es el único pueblo no tolteca ni chi- chimeca del valle de México del cual tenemos información concreta en las tradiciones históricas indígenas conocidas. Esto puede atribuirse fundamentalmente a una diferencia entre los discursos legitimadores de los chalcas totolimpanecas y los de los otros altépetl de la región. A diferencia de los tetzcocanos y los cuauhtitlancalques que negaban o subestimaban la existencia de grupos autóctonos. El relato tomado de Sahagún en el Memorial breve... Cabe destacar que el capítulo “De los mexicanos” de la Historia general... se refiere a “los olmecas, los huixtotin” como parte de un grupo amplio de pueblos que incluye a los cuextecas, los toltecas, los otomíes y los mexicas. Por otro lado, si bien menciona el paso de estos pueblos por Tamoanchan, que localiza vagamente en la costa del golfo de México y no en Amaquemecan, le da más importancia a su estancia en Teotihuacan, que es donde los olmecas se separaron de la colectividad de pueblos con la que habían emigrado anteriormente para regresar a las regiones de la costa del golfo. Esto indica que Chimalpain tomó del relato de Sahagún únicamente los elementos que le parecieron importantes para su propio discurso, relativo a la fundación de Amaquemecan. En la Tercera relación, escrita antes que el Memorial breve..., el mismo Chimalpain proporciona información muy distinta respecto a los olmecas, a quienes llama chichimecas: Y los chichimeca de aquí [es decir, los olmecas] sólo andaban desnudos, ningu- na cosa más que un trapo se ponían tanto la mujer como los hombres, aunque tal como bolas de


carne, tal cual nacieron, así vivían, ni siquiera un máxtlatl le ponían; tal como corresponde a los animalillos, na Esta descripción contrasta radicalmente con la del Memorial breve... donde Chimalpain califica a los olmecas de “conocedores muy experimentados”. Más adelante, nuestro autor añade que estos rústicos pobladores fueron educados por unos inmigrantes tlaxcaltecas que pasaron por su región y les enseñaron los dos rituales chichimecas fundamentales, el culto al Sol y la ofrenda de las presas de caza a esta deidad. Finalmente afirma: Y los nombres de los macehuales eran xochteca, olmeca, quiyahuizteca, cocol- ca, cuatro conjuntos; y eran muy malvados, poseedores del nahual de la fiera, poseedores del nahual de la lluvia, eran feroces. Pues a éstos los vencieron los tlaxcalteca allí donde habitaban, que era el actual Amaquemecan. Y también los chichimeca, los totolimpaneca, los amaquemeque, cuando arribaron, en cuanto vinieron por donde ahora es Amaquemecan, también llegaron mirándolos, también dieron con los mencionados macehuales. Otro autor pone énfasis que pone el autor en la impotencia de los nahuales para atacar o dañar Amaquemecan marca un claro contraste entre este altépetl chichimeca y la ante- rior población de Chalchiuhmomozco que era la sede de los poderosos nahuales olmecas. Este contraste hace eco de un tema político y simbólico muy popular entre los pueblos nahuas del altiplano central: el poder de los guerreros chichimecas para derrotar el nahualismo y otras prácticas mágicas. Llama la atención, sin embargo, que Totolin, el dios patrono de los totolimpanecas, obligara a sus seguidores a vivir cinco años más en Tonalli Itlatlayan antes El énfasis que pone el autor en la impotencia de los nahuales para atacar o dañar Amaquemecan marca un claro contraste entre este altépetl chichimeca y la anterior población de Chalchiuhmomozco que era la sede de los poderosos nahuales olmecas. Este contraste hace eco de un tema político y simbólico muy popular entre los pueblos nahuas del altiplano central: el poder de los guerreros chichimecas para derrotar el nahualismo y otras prácticas mágicas. Llama la atención, sin embargo, que Totolin, el


dios patrono de los totolimpanecas, obligara a sus seguidores a vivir cinco años más en Tonalli Itlatlayan. El origen de los tenancas y su vida en teotenanco En el Memorial breve... Chimalpain afirma que los tenancas partieron original- mente de Chicomóztoc, para establecerse en la ciudad de Teotenanco: “Desde que vinieron a partir de allá de su territorio en Chicomóztoc, los eztlapictin teochichimeca vinieron caminando. Y [...] llegaron a Teotenanco Cuíxcoc Temimilolco [...] La migración de los tenancas de Teotenanco a Chalco fue muy corta y Chimalpain nos ofrece información incompleta y contradictoria sobre ella. En primer lugar, no da fecha alguna para la partida de los emigrantes de Teotenanco pues la primera fecha que presenta es la de su llegada a Tizatépec, localidad del sur del valle de México que asocia Chimalpain afirma que el dios patrono de los tenancas era Nauhyoteuhctli, quien era cargado por el tlatoani Totoltécatl Tzompachtli. Proporciona también una lista de los dirigentes de las diferentes parcialidades en que venía organizado el grupo. Desde ese lugar, los tenancas fueron a visitar Cuitláhuac.

La llegada de los tenancas a Amaquemecan Chimalpain describe con gran detalle los rituales y milagros que antecedieron a la fundación de Tzacualtitlan Tenanco. Su propósito fue demostrar que los tenancas tenían títulos de legitimidad independientes sobre Amaquemecan de los que tenían los totolimpanecas y que por eso no estaban enteramente subordinados a ellos. Susan Schroeder propone que el autor atribuye tanta importancia a la fundación del altépetl tenanca en Chalco Amaquemecan porque quiere restarla a la fundación de otro altépetl tenanca de mayor jerarquía en la otra gran parcialidad chalca de Tenanco-Tepopollan. La “guerra florida” y la salida de tezcatlipoca


Pese a su exaltado origen, y a sus éxitos militares y políticos al llegar a Chalco, los tlacochcalcas se encontraron en una situación de subordinación ante otros grupos ya establecidos en el gran altépetl, como los acxotecas. El pacto entre los tlacochcalcas y los amaquemecas El significado del castigo infligido por Tezcatlipoca a los chalcas fue entendido claramente y al cabo de dos años de sequía, en el año 10 calli, acudieron a Yacapichtlan a rogar a ese dios que regresara con ellos. La identidad chalca Con el establecimiento definitivo de los tlacochcalcas, termina la fase constitutiva de los altépetl chalcas. Posteriormente los lazos entre los diversos altépetl de esta compleja confederación se estrecharon con pactos dinásticos y migra- ciones. También surgieron conflictos entre ellos, pero la historia de Chalco hasta el siglo xvi no es el tema de este libro, y pueden consultarse los amplios estudios que han realizado Schroeder y DurandForest. Desde nuestra perspectiva, quedan sólo por hacer algunas reflexiones sobre la identidad de esta confederación.

7. Cómo Lograr Una Experiencia Significativa En El Museo: Consideraciones Para Realizar Un Guion De Visita Guiada Patricia torres Aguilar Ugarte Las cedulas cargadas de información, los complejos textos explicativos y la falta de actividades integradoras son las principales causas de que no se lleven a cabo con efectividad ni se logren disfrutar plenamente las visitas a los museos. Es por esto que los educadores de los museos tienen la tarea de crear metodologías contemporáneas que despierten el interés de quienes los visitan. Es por esto que son necesarios los antecedentes, algo que enganche al público al momento de la primera impresión y que lo inviten a descubrir una interminable gama de significados.


Desde el punto de vista de los museos las visitas por parte de los servicios de educación deben de reflejar la relación entre la concepción museológica y la pedagogía de la escuela, pero debida a que esto no sucede los educadores se ven obligados a traducir la información científica al público en cada visita. En los museos de México se encuentran predominantes dos modelos, el primero, el mecanicista-conductista basado en una concepción positivista, científica, que aún se conserva en los museos de antropología, historia y arqueología. Modelo en el que se observa la visitante pasivo y considerando que la esencia del conocimiento está en el objeto. El segundo método, el activista-idealista, destaca que es el sujeto el creador de la realidad, quien es individualista y considera que la esencia del conocimiento está en el sujeto por lo que el objeto de conocimiento es resultado de la actividad del propio individuo. Una tercera postura filosófica es la materialista-dialéctica de la que se desprende una pedagogía constructivista. Esta postura se propone como una alternativa para el trabajo con grupos en museos. Dentro de esta propuesta nos interesa destacar el modelo interaccionista, en el los objetos de estudio tiene una existencia clara, real e imparcial y actúan con el sujeto que es considerado como un ser social con una existencia activa. Por lo que el conocimiento es resultado de la interacción sujeto-objeto. Para poder desarrollar un guion de visita es necesario seguir estos pasos: 1. Explorar los conocimientos previos de los visitantes para establecer un puente entre estos y el nuevo conocimiento. 2. Plantear los contenidos para que sean significativos y funcionales para los visitantes. 3. Establecer actividades adecuadas al nivel del público y que permitan crear zonas de desarrollo próximo y que provoquen un conflicto cognoscitivo. 4. Que las actividades fomenten una actitud favorable y estimulen la autoestima al experimentar con sus aprendizajes, así como adquirir relacionadas con el aprender a aprender y la autonomía.


También hay que destacar varios criterios que el educador debe tomar en cuenta para diseñar o elegir las actividades para el aprendizaje del público: 

Permitir al visitante tomar decisiones responsables sobre cómo desarrollar su visita y ver las consecuencias de su elección.

Dar al público la opción de asumir un papel activo en su realización.

La generación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos personales o sociales.

Interactuar con su realidad.

Que las actividades se realicen por individuos con niveles de aprendizaje e intereses diferentes.

Examinar un contexto nuevo, una idea, concepto o ley ya conocido.

Colocar al visitante y al asesor en una posición de éxito, fracaso o crítica.

Reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

Ofrecer planificar su visita, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos con otros.

Comprobar si son relevantes para los propósitos e intereses explícitos del grupo.

Por esto el “método de acercamiento crítico” generado por la oficina regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, consta de tres momentos metodológicos que se basan en los aspectos expuestos y que puntualizan el desarrollo del guion, pero que se reconocen como: 1. Identificación emotiva intencionada. 2. Indagación intelectual. 3. Devolución creativa. Al momento de iniciar el proyecto, es importante para cada asesor educativo tomar en cuenta los siguientes aspectos o complementarlos en caso necesario: los objetivos relacionados con el público; el mensaje principal o idea con la que se quiere que salga el público después de visitar la exposición; el tema y su avance científico al puntualizar la fundamentación de la misma; su punto de vista teórico conceptual; la descripción de


sus áreas temáticas y, los apoyos didácticos como fotografías, imágenes, diagramas, modelos, gráficos, maquetas, reproducciones, cuadros sinópticos o comparativos. 8. La mirada externa. Análisis y reflexiones Autor: J. Pagés A nivel global existe una problemática en el aprendizaje y en la enseñanza de la historia al igual que las diferentes alternativas, propuestas e innovaciones curriculares y los resultados de investigaciones didácticas son similares. La formación docente en historia Aunque existan similitudes a nivel global, la formación docente en historia tiene diferentes tradiciones según el lugar en el que se encuentre. La formación docente en historia para secundaria gira en torno a tres ejes claves: I. Una formación psicosocial-pedagógica. II. Formación didáctica III. Complementos de formación en las disciplinas de referencia El reto que se plantea en este texto: ¿Laformación,cambialaprácticadelaenseñanzadelahistoria? Las prácticas cambian cuando los docentes quieren cambiarlas y saben cómo hacerlo, cuando disponen de una formación que les permita ser reflexivos y críticos y cuando adaptan de manera creativa e inteligente lo planteado de manera general al contexto y cuando toman en cuenta la diversidad. ¿Para qué y qué enseñar de historia? Tomando el contexto global, interdependiente e intercultural en el que nos encontramos, la enseñanza de la historia debe reorientarse a la proyección hacia el futuro. La formación docente ha de centrarse en el análisis de la racionalidad que hay detrás del currículo, los libros, materiales y la práctica docente. *La función de los docentes:


Contribuir a crear memoria histórica a través de procesos que permitan que los alumnos construyan su conocimiento de una manera crítica. Que aprendan a pensar históricamente y que miren de otra manera su entorno social. El desarrollo del pensamiento histórico Es necesario que los docentes piensen históricamente. Contextualizar “lo que se enseña” con los intereses de los alumnos II. El planteamiento de situaciones problemáticas El pensamiento histórico es planteado como una serie de competencias intelectuales através de las cuales, el alumno, podrá construir sus saberes históricos de maneraautónoma. El desarrollo del pensamiento histórico está compuesto por:

Perspectiva histórica: Significado histórico, continuidad y cambio, empatía, causas y consecuencias, juicios de valor. *Enfoque histórico: El alumno pregunta, emite juicios, interroga, analiza y propone interpretaciones.

UNA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DEL MUSEO. EL DESCUBRIMIENTO DE LA CULTURA MATERIAL Se abordan aspectos teóricos relacionados con la cultura material, se ofrecen los distintos procesos para descubrir e interpretar los objetos, se habla sobre la adecuación entre el proceso de descubrimiento y el desarrollo psicológico del escolar y finalmente, se añade un ejemplo didáctico.

LA CULTURA MATERIAL.

Según Ángela García, “la cultura material está constituida por cualquier objeto al que suponemos portador de una información en sí mismo”. La información que contiene el


objeto se deriva de que es un productor de la actividad humana y por tanto, es el resultado de una serie de acciones intencionadas que han recaído sobre él y han determinado su identidad, quedando reflejadas dichas acciones en él, a modo de huellas. Los objetos nos hablan de necesidades humanas, de relaciones humanas, de costumbres y creencias de hombres de sociedades pasadas y actuales, de ahí su interés histórico y su interés también para conocer culturas actuales, sobre todo las que no tienen escritura. Así pues, el objeto portador de información se convierte en un documento, en una fuente de datos tal como lo es también el documento escrito. 9. Las fundaciones Mexicas: de Chapultepec a México” El autor pretende hacer una comparativa de la migración y fundación del pueblo mexica con otros pueblos que ya estaban establecidos, analiza el porqué de su llegada a Chapultepec, la posterior migración a Tenochtitlan y las diferencias y similitudes con otras aldeas. Las historias tetzcocanas relatan que cuando Xólotl y sus chichimecas llegaron al valle de México encontraron que en Chapultepec vivía un grupo de toltecas que había escapado de Tollan.1 Del mismo modo, en Origen de los mexicanos se cuenta que, tras el colapso de esa ciudad, unos toltecas, encabezados por el tlatoani Huémac, se establecieron en Chapultepec, donde el gobernante se suicidó, por lo que al poco tiempo estos refugiados se unieron a los que se habían establecido en Colhuacan.2 1. Compendio histórico: 422. 2. Origen de los mexicanos: 263. Se realiza una interpretación de las fuentes primarias, donde se rescatan crónicas mexicas y de otros pueblos. E inmediatamente da Huitzilopochtli órdenes a los “teomamas” a los llamados Cuauhtlequetzqui, el segundo Axolohua, sacerdote, y el tercero, llamado Ococaltzin; díjoles Huitzilopochtli: “¡Oh, padres míos!, esperad aún por aquello que ha de hacerse, pues lo veréis, pero esperadlo todavía, que yo lo sé; esforzaos, atreveos, reforzaos, arreglaos, ya que no es aquí donde estaremos, sino que aún más allá están a quienes


cautivaremos, a quienes regiremos; y además, esperemos a quienes nos vengan a destruir, que de ellos vienen ya dos clases”. Crónica mexicáyotl. En un análisis de las pinturas rupestres de los mexicas, se explica el sacrificio de uno de los dirigentes y la dispersión del pueblo mexica. El autor concluye en qué; muchas de las historias, tanto mexicas como de otros altépetl, coinciden en afirmar que en Chapultepec los mexicas fueron atacados por varios de los principales altépetl del valle de México y sufrieron una catastrófica derrota que los forzó a huir de ese lugar. Sin embargo quedan a tela de juicio aún muchas cuestiones sin resolver: -¿Cuántos ataques sufrieron los mexicas? -¿Cuáles fueron los altépetl del valle de México que los atacaron y por qué razones lo hicieron? -¿Cuáles fueron las consecuencias de la derrota para los mexicas? La guerra en Chapultepec Historias mexicas afirman que en Chapultepec los mexicas fueron atacados por varios de los principales altépetl del valle de México y fueron forzados a huir de ese lugar, sin embargo no son claras las causas de esa agresión. ¿Cuántos ataques sufrieron los mexicas? ¿Cuáles fueron los altépetl del valle de México que los atacaron y por qué razones lo hicieron? ¿Cuáles fueron las consecuencias de la derrota para los mexicas? Un escrito de Torquemada Monarquía indiana: 121.presenta una hipótesis: puede plantearse que los otros altépetl del valle de México atacaron a los mexicas para impedir que consolidaran la fundación de su altépetl y que se hicieran fuertes en Chapultepec. Las evidencias confirman que hubo dos o más ataques: El primer ataque:


El Memorial breve... menciona que los mexicas recién instalados en Chapultépec fueron atacados por los tepanecas. Más adelante, según Chimalpain, otros pueblos, encabezados por Cópil, decidieron atacar a los mexicas: “Y por eso, enseguida dijeron ellos, los de Texcaltépec, los de Malinalco y de Tolocan: —Matemos a los mexica por la noche puesto que son muy fuertes” La Crónica mexicáyotl también atribuye el primer ataque contra los mexicas a Cópil y a los malinalcas.

El recorrido o dispersión de los mexicas Varias historias afirman que después del ataque inicial que sufrieron en Chapultépec, los mexicas se mudaron a diversos lugares en la ribera del lago de Tetzcoco. Pero todas las fuentes difieren entre sí respecto a los nombres de estos lugares. El Memorial breve... la relaciona directamente con el primer ataque que sufrieron los mexicas en Chapultépec La Historia de los mexicanos por sus pinturas menciona que los mexicas tuvieron que esconderse de sus enemigos y sus ataques en un lugar llamado Tlacochcalco La Crónica mexicáyotl niega que los mexicas hubieran sido derrotados en este primer ataque a Chapultépec aunque mantiene la vinculación causal entre la agresión de Cópil y la dispersión mexica.


Segundo ataque Las historias concuerdan en que después de su recorrido o dispersión por las riberas del lago de Tetzcoco los mexicas regresaron a Chapultépec y permanecieron ahí durante varios años hasta que fueron víctimas de una nueva agresión.

La Monarquía indiana y el Códice Azcatitlan dividen este ataque contra los mexicas en dos episodios. Los atacantes: los xaltocamecas Torquemada atribuye a los xaltocamecas la iniciativa del ataque contra Chapultépec: Los atacantes: los tepanecas Alva Ixtlilxóchitl atribuye el ataque contra los mexicas a los tlacopanecas: “[En 1140] llegaron los aztlanecas mexicanos en Chapultépec, en donde estuvieron algunos días, y después los echaron los de Tlacopan de aquí, porque salían de noche a robar las casas [...]” Estas provocaciones también son mencionadas por los Anales de Cuauhtitlan Los atacantes: los colhuas


La Leyenda de los Soles parece sugerir que los mexicas ya eran vasallos, o al menos mercenarios, de los colhuas antes del ataque. Casi todas las historias mencionan a los colhuas como miembros prominentes de la coalición que atacó a los mexicas en Chapultépec. Los atacantes: Los chalcas Fueron participantes activos en la coalición que atacó Chapultépec como afirman las fuentes de la familia de la Crónica X, por ejemplo la Historia de las Indias de la Nueva España de Durán Los únicos aliados mexicas: los cuauhtitlancalques Los Anales de Cuauhtitlan afirman que los cuauhtitlancalques, en vez de unirse a la coalición de atacantes, ayudaron a los mexicas a combatir a sus enemigos. Las consecuencias de la derrota la Relación del origen de los yndios... de Tovar. Este último describe así la batalla en Chapultépec: “Las mujeres y niños, viendo tantos enemigos, comenzaron a dar gritos y a hacer gran llanto, pero no por eso desmayaron los mexicanos, antes tomando nuevo esfuerzo, hicieron rostro a todos aquellos que los tenían cercados, y a la primera refriega prendieron a Uitzilíuitl, capitán general de todos los mexicanos, mas no por eso desmayaron, más apellidando a su dios Uitzilopochtli, rompieron por el ejército de los chalcas y llevando en medio a todas las mugeres y niños y viejos, salieron huyendo entre ellos hasta meterse en una villa que se llama Atlacueuacán, donde hallándola desierta se hicieron fuertes. Los chalcas y los demás viéndose desbaratados de tan poca gente no curaron de seguirlos, casi avergonzados, contentándose con llevar preso el caudillo de los mexicanos al igual mataron en un pueblo de los culhuas llamado Culhuacán” El inicio del cautiverio Las historias mexicas cuentan que al poco tiempo de permanecer refugiados en Acocolco, en condiciones de extrema privación y sufrimiento, los mexicas acudieron ante los señores colhuas para pedirles asilo. La Historia de Tlatelolco describe esta


escena con patetismo: Cinco días ya habían pasado cuando la gente vino a Colhuacan suplicando humildemente. Eztlocelopan vino a rogar; cuando vinieron a suplicar los viejos mexica a los señores Acxoquauhtli, Cuxcuxtli, Chalchiuhtlatónac y Achitómetl. Les dicen: “Magníficos señores nuestros. Así nos dicen: Idos y rogad a los señores de Colhuacan. La gente que se quedó en medio del agua sufre y está en la miseria, permitidnos encender el fuego, permitidnos limpiar, permitidnos entrar con ellos, los señores (de Colhuacan).” Las fuentes de la familia de la Crónica X afirman que la decisión de solicitar refugio en Colhuacan fue tomada por el propio Huitzilopochtli: [...] el dios Huitzilopochtli habló a los sacerdotes y díjoles: “Padres y ayos míos, bien he visto vuestro trabajo y aflicción, pero consolaos, que para poner el pecho y la cabeza contra vuestros enemigos sois venidos aquí. Sólo el Origen de los mexicanos: 266, afirma que los mexicas permanecieron trece años en la laguna antes de refugiarse en Colhuacan. Historia de Tlatelolco: 37. Historia de las Indias: 39. 454 Los orígenes de los pueblos indígenas del valle de México Como veremos, las fuentes de esta familia atribuyen una gran importancia a la intervención de Huitzilopochtli en todos los episodios del cautiverio mexica en Colhuacan. Los señores de Colhuacan, encabezados por Achitómetl o Coxcoxtli, según las diferentes versiones, aceptaron el ruego mexica pero impusieron duras condiciones a los suplicantes. La misma historia afirma que una vez entrados a Colhuacan, los refugiados contemplaron el sacrificio, voluntario, de su antiguo tlatoani Huitzilíhuitl y que posteriormente los colhuas los enviaron a asentarse en Tizaapan. Este lugar se encontraba, según González Aparicio, en la península de Colhuacan, en el lado opuesto del cerro Huixachtécatl que la ciudad de Colhuacan, cerca de Iztapalapan. Otras fuentes, en cambio, afirman que los mexicas se establecieron en un lugar llamado Contitlan pero el Códice Aubin identifica claramente esta localidad con Tizaapan: “En seguida se mudaron los mexica a Colhuacan. Se establecieron en Contitlan, allí en Tizaapan-Colhuacan”. Tales conflictos eran inevitables puesto que los mexicas sólo


habían renunciado temporalmente a su intención de constituirse en un altépetl independiente y los colhuas lo impedirían a toda costa. El ocultamiento de los mexicas La Memoria de la llegada de los mexicas azteca... presenta una versión particular del inicio del cautiverio mexica en Colhuacan: Los orígenes de los pueblos indígenas del valle de México Entonces llegaron a Colhuacan. Los años 3 técpatl, 1248; 4 calli, 1249; 5 tochtli, 1250: en esos cuatro años que los mexicas pasaron en Contzallan, [supuestamente] tuvieron hijos ahí. El tlatoani de Colhuacan no se mostró; ellos no lo buscaron La Historia de los mexicanos por sus pinturas cuenta que cuando los mexicas fueron a rogar a los colhuas que los recibieran en su territorio, éstos les impusieron una condición: les pidieron a Huitzilopochtli diciendo, que si se lo diesen, que no los matarían, y así les dieron a los de Culhuacan la manta y el maxtle de Huitzilopochtli y quedaron a su servicio

La humillante situación de los mexicas bajo dominio colhua se hace patente en el siguiente episodio relatado por la Historia de Tlatelolco: Fue a los diez días de su permanencia cuando los señores de Colhuacan los llamaron y les dijeron: “Mexica, traed una chinampa donde deberá colocarse erecta la garza, donde se acostará la serpiente, una chinampa cercada que sea propia para liebres. La debéis colocar en la puerta del palacio”. Cuando ellos (los señores de Colhuacan) los despidieron, los mexica lloraron y dijeron: “¡Cuán infelices somos! ¿Qué debemos hacer”. Los colhuas quedaron sorprendidos ante la capacidad de los mexicas para cumplir su mandato y les exigieron otro tributo desmesurado. Mexica, así hablan los señores de Colhuacan: Idos y traednos un venado, el cual sin embargo, no debe estar lastimado por flecha en ninguna parte. Para cumplir con ese mandato, los mexicas fueron hacia el norte del valle de México donde tomaron prisioneros a Tepan y Tezcatlamiyaualtzin, dos mexicas que habían sido llevados a Xaltocan. Después cazaron al venado frente a Colhuacan y lo entregaron a los tlatoque colhuas junto con sus prisioneros. Cuando éstos se identificaron como mexicas, los


colhuas los dejaron libres. Para cumplir con este mandato, los mexicas construyeron una plataforma de madera, lo cual provocó la admiración de sus señores. El carácter descabellado de estas peticiones servía para demostrar que los colhuas, o tepanecas, ejercían un poder tiránico sobre los mexicas y para justificar su eventual rebelión contra ellos. Los mexicas prestaron sus servicios militares a los colhuas, como habían hecho anteriormente para otros altépetl a los que habían estado subordinados, como los xaltocamecas. El Códice Aubin lo describe así: En [el año 6] ácatl hicieron guerra los colhua, contendieron con los xochimilca. Cuando estuvieron en peligro los colhua, luego dijo el señor Coxcoxtli: — ¡Los mexica! ¿Acaso ya no están aquí? ¡Que vengan! Luego al punto les llaman. Luego se presentaron ante el señor. Luego les dijo: — ¡Venid pronto! Están por conquistarnos los xochimilca. Os concedo que los ocho mil que aprehendáis serán vuestros cautivos. Al momento le dijeron los mexica: — ¡Está bien, señor! Ayudadnos con las rodelas y las macanas. Luego dijo el señor: —No podéis hacer esto. Así como estáis, caminaréis. El tlatoani colhua se portó de nuevo de manera injusta con sus vasallos pues les negó las armas que requerían para pelear a su servicio. Sin embargo, como en otros episodios, los mexicas supieron remontar esta adversidad. Pero los mexica luego concertaron y dijeron: — ¿Qué cosa traeremos? Luego dijeron: —Siquiera con nuestras navajas de obsidiana les cortaremos las narices a nuestros cautivos. ¿Si les cortáramos sus orejas, no dirían que quizá por los dos lados los habíamos cortado? Esto no pasa con sus narices. Por esto nos vestiremos con talegos porque contaremos tantos cuantos sean. Luego cuando se proveyeron de talegos, en seguida fueron a pelear; algunos pelearon en barcos. Dieron batalla allá en Cohuaapan. [...] Luego fueron a llegar a las puertas de los xochimilca. En seguida vinieron los mexica. Luego fueron contados sus cautivos ante el señor Coxcoxtli. Luego dicen los mexica:


—Basta nuestros cautivos puesto que son 3 200 que hemos tomado. Y luego avisó [Coxcoxtli] a sus padres, entonces les decía: —Son inhumanos los mexica. ¿Cómo hicieron lo que les di de tarea? Pues solamente me burlé de ellos. Mucho les espantaron (a los colhua) los mexica. Casi todas las historias coinciden en lo fundamental con esta versión. Sin embargo, tanto los Anales de Cuauhtitlan, como la Historia de los mexicanos por sus pinturas afirman que los mexicas cortaron las orejas y no las narices de los enemigos. El establecimiento del linaje de los tlatoque de Mexico-Tenochtitlan Con la fundación milagrosa de México-Tenochtitlan y México-Tlatelolco y con la organización de su centro sagrado y urbano los mexicas reunían ya la mayoría de los atributos necesarios para constituir sus altépetl independientes. Les faltaba únicamente encontrar sendos tlatoque legítimos que los gobernaran.

Historia de las Indias: [...] y holgáronse con el niño por ser de linaje, y le tuvieron siempre y trataron por tal; no empero le hicieron Señor, mas como a caballero lo tenían en más que a ninguno de sus principales o capitanes. Vivió en ese estado, sin ser Señor, aqueste Acamapichtli el segundo en México cuarenta y seis años, según se dirá adelante, y a éste tienen en mucha veneración los mexicanos y hacen mucha memoria de él como su primer padre, de do descienden los primeros linajes, como quien dice los de sangre real o los godos; que al Topilci como es tan de lejos aunque se acuerdan de él no tanto como de aqueste. El dicho Acamapichi [...] casóse con la dicha Ilanqueyte, mujer de Acamapich el viejo, que es la que vino con él huyendo de México por la muerte de su marido, mujer del señor de Culhuacán, por haber hijos que fuesen de linaje y una sangre, también de la parte de la madre como suya, y no hobieron hijos. Después casóse con otras veinte mujeres y de todas ovo generación. Estas mujeres eran principales, hijas de los señores de la comarca, que todos holgaban dalles hija, por ser de linaje, cuyos hijos fueron


señores y de allí descienden casi todos los señores que hay en esta comarca, que sería largo de decir. Llama la atención que el fraile franciscano y sus informantes no afirman en ningún momento que Acamapichtli y los señores que procreó eran descendientes directos de la dinastía colhua, pues él era hijo adoptivo del tlatoani de Colhuacan y su unión con su esposa fue infructuosa. —Honrados mexicanos: ya he oído vuestra justa petición, y huelgo mucho de, en eso, daros contento, porque, además de ser honra mía, ¿de qué me sirve aquí mi nieto? Tomadlo y llevadlo mucho de en hora buena, y sirva a vuestro dios, y esté en lugar de Huitzilopochtli, y rija y gobierne las criaturas de aquel por quien vivimos, señor de la noche y del día, y del viento, y sea señor del agua y de la tierra de la nación mexicana. Y hago os saber que, si fuese mujer, como es hombre, no os lo diera, y que, si su madre fuese viva, que tampoco lo hiciera sin su voluntad; pero llevadle en hora buena y tratadle como él merece y como a hijo y nieto mío. —Hijo mío, señor y rey nuestro, seáis muy bien llegado a esta vuestra casa y ciudad, entre estos carrizales y espadañas, donde los pobres de vuestros padres, agüelos y parientes los mexicanos padecen lo que el Señor de lo criado sabe. La Crónica mexicáyotl afirma que el joven Acamapichtli era nieto de un mexica llamado Opochtli, que se había quedado a vivir en Colhuacan tras la salida del grupo de esa ciudad, y que ahora vivía en Coatlichan, junto con su tía Ilancuéitl y que fue ahí donde lo fueron a buscar los mexicas. Por ello reunía títulos chichimecas y toltecas, lo mismo que los gobernantes de los principales altépetl del valle de México, pues era “[...] hijo de nosotros los mexicanos chichimecas; [y] nació del linaje y abolengo de los culhuacanos [...]” Conclusión Como observamos en la lectura el objetivo principal del autor es dar a conocer la importante de las diversas fuentes en la comprensión de un acontecimiento histórico, formando un pensamiento crítico a partir del análisis y comparación de los puntos de vista de las mismas.


10. Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas? Joan Pagés. ¿Hasta qué punto los nuevos planes de estudio están poniendo las bases del nuevo tipo de enseñante del siglo XXI? La falta de investigación hace que esta respuesta no sea clara aún. Se necesita según Pagés, repensar los planes de estudio de la formación inicial y adecuarlos a un perfil de maestro generalista. El objetivo básico de la formación inicial de los maestros ha de ser la reconstrucción del pensamiento pedagógico de los docentes, reconstrucción que implica un proceso de construcción de esquemas de pensamiento y acción critica consolidados, ¿qué se puede hacer desde la didáctica de las ciencias sociales para facilitar esta reconstrucción de pensamiento? -Relacionar lo teórico con lo práctico -Que el conocimiento se construya desde la práctica y para la práctica -Coherencia en el currículo -Cuestionar a los estudiantes de maestro sus propias concepciones y crear sus alternativas de una manera reflexiva Las representaciones de los futuros docentes sobre la enseñanza de las ciencias sociales y la formación inicial: Las representaciones de los futuros docentes son el punto de partida de algunas propuestas de formación inicial de la didáctica de las ciencias sociales. Por ejemplo el modelo propuesto por Marbeau (1990) consiste en una relación entre los conocimientos disciplinares, los alumnos el medio escolar y sus necesidades; se articulan 3 fases: 1. La reflexión teórica y epistemológica 2. Las prácticas en clase 3. El análisis de las prácticas.


Alder (1991) también propone indagar en las perspectivas y representaciones de los estudiantes, las prácticas de enseñanza y el análisis de contextos institucionales y sociales donde se realizan estas prácticas. Las investigaciones de las representaciones o ideas previas sobre las ciencias sociales y su enseñanza de los futuros docentes incluyen aspectos como las perspectivas sobre las ciencias sociales, las representaciones espaciales de los estudiantes de geografía, las epistemologías para pensar históricamente, el concepto de historia, las necesidades sentidas por el alumnado de la instrucción, su pensamiento y acción entre otras cosas.

Utilizando algunos de estos referentes se hacen indagaciones de las representaciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales de los estudiantes de maestro en educación especial: Objetivo: Se pretende que los estudiantes: analicen sus representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. Analicen, interpreten y valoren el curriculum del área de conocimiento del medio social y cultural y la práctica de su enseñanza Aprendan a tomar decisiones curriculares y a intervenir en la práctica creativa y críticamente. Para alcanzar estos objetivos se plantean: sus representaciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales: el recuerdo, la interpretación y la valoración de su experiencia vivida, la toma de decisiones para enseñar. Intrumentos y metodología: El primer instrumento consiste en que cada alumno elabora un informe sobre el estilo o el método de la enseñanza de una clase típica de ciencias sociales, geografía o historia. Después se trabajan en el grupo. El siguiente instrumento consiste en un texto que tiene tres opiniones de tres alumnos de secundaria sobre los métodos de enseñanza de sus profesores de historia


El tercer instrumento es un cuadro de doble entrada donde se pide que cada estudiante valore las posibles finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales en la educación primaria. Resultados: a) Todos recuerdan alguna cosa sobre los métodos de enseñanza de sus clases de ciencias sociales b) El 66.6% clasifica el método como tradicional, el 15.5% como participativo y el 17.7% como una combinación de ambos. c) Entre las características para describir y valorar el método tradicional se encontraron: explicaciones por parte del profesor. Discurso, copiar lecciones, etc. Los estudiantes respondieron también que las razones por las cuales creen que sus profesores utilizaban esos métodos eran por comodidad porque no requería esfuerzos. También en sus resultados se muestra que no han cambiado las formas de enseñanza de antes y de ahora, por lo tanto necesariamente en la actualidad se necesita formar maestros reflexivos y comprometidos con la enseñanza y la sociedad capaces de tomar decisiones razonadas. 11. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Rosa Ma. Ávila Ruiz, Ma Pilar Rivero Gracia,Pedro L. Domínguez Sanz (Coords.)

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGÓGICOS La historia de la educación y las cuestiones sobre la identidad han estado íntimamente ligadas. El uso de la historia para crear un sentido de identidad nacional es una fuente latente de controversia en países de todo el mundo, puesto que los libros de texto y los currículos se revisan constantemente para reflejar el cambio de ideas sobre cómo una determinada nación debería pensar de sí misma.


La transmisión de los relatos de la historia para desarrollar la identidad nacional, entonces, parece desacertado por razones políticas, pedagógicas y disciplinarias. Para algunos eruditos, el propósito de la enseñanza de la historia es enseñar a los estudiantes cómo se usan las evidencias para desarrollar relatos históricos bien fundamentados y cuestiones de identidad que simplemente no juegan ningún papel en la asignatura. Las maneras sutiles por las cuales la nacionalidad entra dentro del currículo puede que sea una de las maneras más poderosas de desarrollar la identidad. Si los colegios dedican más atención a la historia de un país que a la de todos los demás, ¿cómo pueden los estudiantes ayudar sino presentando la clase el país que se supone que ellos consideran el más importante? Hay también una cuestión de cómo se describe la nación y, particularmente, de quién se considera parte de la nación. Con frecuencia, imponemos nuestra propia visión del presente en el pasado y, por lo tanto, transformamos las concepciones actuales de la nacionalidad. La cuestión no es si se describe la historia en términos nacionalistas sino si al elegir los temas, se envían mensajes implícitos sobre la identidad. Las identidades de los estudiantes claramente no son irrelevantes para estudiar la historia o los modos en los que se relacionan con el contenido del currículo. Una importante tarea de investigación en la enseñanza de la historia entonces, es explorar esta relación para que podamos entender mejor qué oportunidades y obstáculos presentan las identidades de los estudiantes. La tarea del investigador entonces, es la de intentar encontrar modos que susciten las ideas de los estudiantes. Para los alumnos s, los hechos que eran más importantes eran aquéllos que tenían un impacto significativo en el país del que ellos mismos se consideraban una parte. El currículo de la historia presenta allí uno relato con el que la gente joven se identifica a pesar de las diferencias de género, etnia o clase y se convierte en fuerza ponderosa


para mover a toda la nación junta. Pero hay un coste para el énfasis de los americanos en su identidad nacional, y este coste es la exclusión. Para estos estudiantes, no había evidencia de que conectaran la historia con su propio sentido de la identidad o que sus identidades personales estuvieran relacionadas con cómo entendían el propósito o el significado de la historia. De hecho, para ellos, el propósito de la historia era aprender aquello que era diferente de ellos, y la única vez LAS FUENTES DE LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA A veces sucede que en el ámbito de la historiografía se asumen casi inconscientemente como propios y seguros postulados que en realidad nunca han sido verificados. Además, es como si una especie de inercia derivada en consecuencia acompañase y siguiese la conclusión de algunos estudios e investigaciones, especialmente si los autores les han atribuido conclusiones casi definitivas y si los temas tratados no han sido objeto de un adecuado debate. Obviamente, semejante modo de actuar haría casi imposible el emprender nuevas investigaciones, no sólo por razones logísticas de hallazgo de las fuentes, sino también por la enorme pérdida de tiempo. Y además de que no siempre los investigadores pueden disponer de las aptitudes necesarias para afrontar un trabajo filológico serio sobre las fuentes de distintos tipos desde los restos al material escrito. Existe, por lo tanto, una gran cantidad de obras, ya sean recopilaciones de fuentes o monografías, plenamente fiables y utilizables por los estudiosos. Si los hasta ahora mencionados son obstáculos y riesgos de distorsión que atañen más que nada al trabajo historiográfico relativo a épocas más o menos remotas, otras situaciones de error se presentan en el momento en que se afrontan estudios y temas nuevos. en tendencias metodológicas diferenciadas más concretas, se corre el riesgo de hacer emerger de forma imperceptible un nuevo centrismo historiográfico, una nueva superioridad condicionante: la del actual respeto al pasado.


La historiografía, entendida como memoria colectiva, adopta a veces las mismas actitudes que la memoria individual, por supuesto inducida a subestimar convenciones y comportamientos pasados; excepto si uno se da cuenta de que esas convenciones y comportamientos eran más lógicos y apropiados para las condiciones del momento. Estas observaciones nuestras, ¿cómo pueden, entonces, conjugarse con la didáctica? En la práctica, ¿qué posible conexión se puede establecer entre investigación y enseñanza de la historia? Fuera de las aulas de las escuelas y de las universidades el conocimiento histórico parece destinado a avalar opciones ideológicas y políticas de movimientos y partidos. Ver a la historia así doblegada, deformada e instrumentalizada para el uso de intereses efímeros no ayuda, en verdad, a hacer frente a la creciente carencia de cultura histórica general y a la difusa indiferencia que los jóvenes manifiestan hacia ella. Véase, por ejemplo, cómo los «tiempos históricos» no se prestan a una definición objetiva y unánime, dado que el modo de concebir el tiempo depende de la percepción personal de los fenómenos. Los propios significados de la palabra historia se confunden a menudo ignorando la diferencia sustancial que existe entre la historia y la historiografía, y que la presunta objetividad del trabajo historiográfico esconde siempre la ineludible subjetividad de cada ser humano. Sobre estas bases es necesario afrontar el papel que el conocimiento histórico puede desempeñar en el presente y en el futuro, y destacar cómo las estrategias didácticas resultan, en este sentido, importantísimas y fundamentales: estrategias «en situación» que tienen como objetivo último el de saber ofrecer técnicas y contenidos de forma no impuesta, respetando la subjetividad de cada alumno. Ante esta perspectiva la investigación y la interpretación de las fuentes pueden convertirse en las bases de las que partir para adoptar una actitud activa en la asimilación de los conocimientos, pasando de la fase de observación al campo de la indagación concreta (BORGHI, 2009). Con este fin es preciso seguir con atención las fases de la investigación y preparar para ello con antelación recorridos metodológicos e instrumentos que, a partir de la crítica de las fuentes y del uso de textos


historiográficos fiables, sepan atraer y fascinar. Al hilo de la aparición de las cuestiones ecológicas se ha planteado la exigencia de sondar vocaciones y condicionamientos del ambiente sobre las huellas de ecosistemas que han influido en la formación de organismos económicos, sociales, políticos y culturales, huyendo al mismo tiempo de formas de determinismo geográfico, para recuperar la relación de reciprocidad entre hombre y ambiente, la interacción entre vocaciones ambientales y elecciones humanas, también en relación a las formas de planificación territorial. La dimensión ambiental de la historia conlleva de hecho la necesidad de conciliar aspectos locales con los más vastos y generales, las investigaciones micro analíticas con encuadres más sintéticos. CONTAR CON LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA Georges Duby, en una entrevista concedida en 19961 a propósito de los orígenes y de la metodología de la historia de la cotidianidad, afirma que «el sueño de una reconstrucción integral del pasado está totalmente superado». La historia para Duby es «una escuela de lucidez. La crítica histórica se deshace del testimonio de todo aquello que la deforma y la estorba, y permite tener los ojos abiertos a la realidad: la realidad social, la realidad política, la realidad intelectual». La historia ayuda a «recuperar el valor y la confianza frente a los acontecimientos, porque enseña que incluso las crisis más graves pueden superarse». Pero el historiador debe recurrir a veces a la imaginación para llenar algunos vacíos y el relato del acontecimiento se fundamenta necesariamente sobre una estructura narrativa, sobre una trama, incluso cuando «se trata de describir la evolución de los precios durante el siglo XIX, o la naturaleza de las prácticas religiosas en un determinado momento de la historia, los precios o la devoción actúan como personajes en un relato novelesco. Así pues, es necesario reconstruirlo con gran discreción». Investigar es una actividad que caracteriza al ser humano y responde a una determinada actitud frente a lo desconocido o a un sector completo del mundo científico.


En este último caso, la «investigación» tiene como objetivo principal el de descubrir, interpretar y difundir hechos, acontecimientos y fenómenos, dirigidos a aumentar el conocimiento dentro de cada una de las disciplinas a través de métodos científicos, es decir, a través de procedimientos fiables, verificables y compartidos. En un sentido más general, el término «investigación» se usa también para indicar la recogida de información sobre un determinado sujeto. En el terreno historiográfico podemos referirnos, bien a la investigación histórica en sentido amplio inclinada a recoger e incentivar las aportaciones de los investigadores y que se sirve de las metodologías de utilización e interpretación de las fuentes derivadas de las disciplinas históricas y de las ciencias sociales, bien a las investigaciones individuales y delimitadas. La investigación histórica es un recorrido, un auténtico viaje intelectual que parte de la necesidad del hombre de obtener respuestas: entre hipótesis y pruebas se generan, se organizan y se elaboran informaciones. Para emprender una investigación historiográfica, el historiador se sirve de instrumentos para el hallazgo de la bibliografía, para el acceso a las fuentes publicadas e inéditas, y la correcta relación con las fuentes representa el alma del trabajo del historiador. Un nuevo documento puede renovar la fascinación de la investigación. Lo atractivo del misterio, del descubrimiento y de la espera activa de quien va a llegar a la meta y resolver el enigma que distingue a la actividad de investigación está generalmente poco considerado, si no ofuscado por completo, en el ámbito escolar. La actividad de investigación que habitualmente se lleva en la escuela está dirigida, más que a estimular las capacidades deductivas e intuitivas de los alumnos, a un pasivo y aburrido ensamblado de fragmentos extraídos de enciclopedias o de manuales y textos de carácter general. En la escuela la elaboración de una ruta de investigación podría brotar de discusiones de aula, del deseo de profundizar en un tema y de dar soluciones a las hipótesis. El maestro transfiere, con la acción educativa, aquellas fases de la llegada al conocimiento a través del rigor metodológico y científico y la adquisición de un código teórico interpretativo.


La diferencia existe y va unida al criterio de selección de las fuentes por parte del maestro, que responde a didácticas lógicas más que historiográficas; éstas últimas son el hilo conductor de las investigaciones desarrolladas por el historiador. El maestro no es un historiador, no desempeña el oficio del historiador, pero es capaz de utilizar las principales metodologías para «hacer historia»: seleccionar, contextualizar y leer las fuentes. Roger Cousinet (París, 1881–1973), testigo y pedagogo del activismo, al sugerir un método basado en la actividad espontánea del niño y en la construcción del saber de forma opuesta a la simple recepción, destaca el empleo didáctico de las fuentes, la investigación dirigida con los documentos a partir de los propios intereses de los niños. El maestro prepara el material, los instrumentos necesarios, aclara los objetivos de la actividad de investigación, da las indicaciones y sugerencias necesarias para su consecución, organiza los grupos, les pide la implicación activa situándose como intermediario en las contribuciones personales y colectivas conseguidas. Trabajar con las fuentes pone al alumno y a su maestro frente a los documentos; ambos emprenden un viaje creativo y gratificante hacia la historia. Tanto el pasado como la actividad de investigación son el resultado de una organización de «relevancias» (Pitocco, 1985: 149): hace falta darles un orden y una jerarquía. Es igualmente cierto destacar que la relación entre las distintas sedes institucionales destinadas a la investigación, los ambientes académicos y los escolares, ofrecen una persistente falta de comunicación.

EL SENTIDO COMÚN HISTORIOGRÁFICO: EL PRINCIPAL OBSTÁCULO PARA LA ENSEÑANZA EFICAZ El punto de partida es pensar la historia de manera que pueda inspirar buenas prácticas didácticas. El primer paso consiste en librar a los profesores de ideas erróneas asumidas en el transcurso de los estudios: La primera idea errónea es la que distingue entre (los hechos, las acciones llevadas a cabo) como datos y como objeto, e historia como representaciones e interpretaciones de éstas. La distinción hace pensar que hay un pasado real que se puede concebir y


conocer sin la operación de representación y por encima de ella. Simplemente es preciso admitir que la historia es la disciplina que produce representaciones de hechos, aspectos, procesos del pasado sin tener un referente a observar. La segunda idea errónea es la que distingue entre historia e interpretación. Esta hace suponer que existe una reconstrucción objetiva y necesaria y universalmente aceptable, a la que se superpone la interpretación subjetiva del historiador, expuesta a críticas y controversias, también la reconstrucción pura y dura de los hechos es fruto de una operación interpretativa que ha tenido que producir y seleccionar informaciones, las ha engarzado en una trama de relaciones, les ha asignado algún significado y las ha expuesto en una determinada forma de comunicación. Tercera idea errónea: aquella que hace pensar que la materia prima, las informaciones, están todas en las fuentes y que ésta se «recaba» de las fuentes. Las informaciones históricas que coinciden con las que están presentes en las fuentes constituyen la base mínima, pero ésta se ve aumentada mediante las inferencias con las que el historiador produce tantas otras. Cuarta idea errónea: que existan fuentes naturalmente «históricas». Si dice fuente, el profesor piensa en los documentos de archivo o en los arqueológcos, no es así ya que todas las cosas producidas (materiales e inmateriales) son señales indicio de dichas actividades. Pueden convertirse en instrumentos para producir informaciones cuando alguien tiene el objetivo de construir conocimiento, cuando tiene necesidad de informaciones y se da cuenta de que para dicho objetivo ciertos indicios pueden ser utiliza dos como instrumentos de información. Quinta idea falsa: la relación causa-efecto. En el ámbito escolar se ha difundido la idea de que los hechos son explicables recurriendo a relaciones simples en las que los hechos antecedentes determinan por sí solos los hechos consecuentes. Si fuese así no habría controversias interpretativas y explicativas. Sexta idea errónea: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la historia es maestra de vida. ¿A qué nos referimos evocando el término «historia» en afirmaciones tan prometedoras? Con respecto al pasado podemos disponer de malos o de buenos


conocimientos, de conocimientos detallados y de conocimientos de historia general, de una multitud de reconstrucciones, de interpretaciones y de explicaciones controvertidas. No existe una única «historia» a la que atribuir tal virtud. A partir de la confluencia de la investigación sobre la estructura de los textos y sobre la transposición ha surgido la idea de tres configuraciones distintas del saber histórico: 1. Un saber formado por descripciones de marcos de civilización, 2. Un saber formado por reconstrucciones de procesos de transformación, 3. Un saber formado por argumentaciones y por problemas y explicaciones. El primero está adaptado para los niños que se acercan por primera vez al conocimiento sobre el pasado del mundo. El segundo basa el conocimiento en cómo la humanidad y el mundo se han transformado a lo largo del tiempo. El tercero enseña a los adolescentes a razonar sobre los problemas y sobre las hipótesis explicativas que los historiadores construyen. Las tres formas de saberes se organizan en los tres niveles escolares para favorecer el desarrollo curricular de las motivaciones, de las habilidades cognitivas y prácticas, de los conocimientos conceptuales, de las habilidades para usar los conocimientos para comprender históricamente problemas, aspectos, procesos del mundo actual. LA PRÁCTICA DOCENTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES: UN ANÁLISIS CUALITATIVO Los modos de ver la vida han evolucionado, los medios materiales y tecnológicos avanzan pero la manera de enseñar y aprender de profesores y alumnos apenas ha variado. Los jóvenes aprenden fácilmente cosas de su interés pero tienen enormes dificultades para el aprendizaje reglado. La manera de enseñar de los docentes no cubre sus expectativas, lo que influye enormemente en el rendimiento escolar, o peor aún, en el fracaso escolar. El método de enseñanza que se practica en el aula configura una forma de “hacer” que repercute muy directamente en el aprendizaje de los alumnos.


En un estudio reciente se señala que entre las estrategias didácticas utilizadas por los profesores predominaban, la explicaciones, la lectura del lobro de texto los ejercicios de aplicación, entre otras, es decir, las estrategias de tipo transmisiva. La investigación se centra en conocer la visión que el profesorado tiene sobre su trabajo como docente, los estilos de enseñanza, los recursos, las herramientas de enseñanza y las dificultades o situaciones que favorecen la enseñanza-aprendizaje. La investigación se asentó sobre tres dimensiones, que permitieron abordar y analizar el problema de estudio: 1. Opinión del profesorado sobre los estilos de enseñanza. 2. Uso de recursos y herramientas que facilitan el proceso didáctico. 3. Dificultades en la enseñanza-aprendizaje. Situaciones y planteamientos didácticos en el desarrollo de la clase. La hipótesis de trabajo que da significado a este trabajo de investigación implica la existencia de este triple ámbito de análisis, y el convencimiento de que las maneras de enseñar y el talante del profesorado, son un factor decisivo en los resultados de la enseñanza-aprendizaje. El enfoque de investigación desde una perspectiva cualitativa, es pertinente ya que reconoce la aplicación de «planteamientos-epistemológicos flexibles». Es un paradigma idóneo para estudiar los procesos didácticos. Resultados: Los datos derivados del trabajo de campo ponen de manifiesto aspectos relevantes relacionados con los aspectos favorecedores del proceso de enseñanza- aprendizaje tales como el clima de clase, recursos didácticos, metodología utilizada, estrategias de aprendizaje y aspectos limitadores del proceso de enseñanza-aprendizaje como son la falta de formación, los conflictos de aula, la falta de motivación y las dificultades de aprendizaje. Ambientes de aprendizaje: para el profesorado lo importante que es mantener un buen ambiente de aprendizaje, se señala que su intensidad es alta.


Recursos didácticos El libro de texto: todas las narrativas señalaban la utilización del libro de texto para impartir su área, y denota la importancia que le otorgan. Cuaderno del alumno: son muy pcas las narrativas que hacen referencia a la utilización del cuaderno del alumno como registro de actividades y como recurso didáctico. Materiales didácticos: podemos afirmar que un porcentaje muy elevado del profesorado considera que el libro de texto y materiales como la pizarra, apuntes y esquemas de elaboración del profesor a partir de la información que ofrecen los libros de consulta son los materiales más utilizados entre el profesorado. Recursos audiovisuales: podríamos agrupar éstos en dos categorías: aquellos más adecuados para la lectura como son los libros de texto, periódicos, etc., que son muy utilizados entre el profesorado en un porcentaje bastante alto y los audiovisuales, como fotografías, transparencias, películas, diapositivas, etc., que son gráficos y aunque utilizados por el profesorado no se aprecia un porcentaje tan alto, se utilizan para presentar los contenidos, en ocasiones para reducir el tiempo dedicado a la transmisión de los conocimientos, facilitando la comunicación y logrando así mejores resultados. Enfoques metodológicos Metodología tradicional: un cambio de contenidos y materiales educativos no resulta una tarea sencilla. Metodología interactiva: reelabora el conocimiento por medio de la interacción con otros compañeros y compañeras y con el docente.


Aprendizajes por descubrimiento (constructivismo): destacar que no es un porcentaje muy elevado, pero sí que nos muestra que el profesorado va introduciendo en el aula recursos y estrategias encaminadas a estimular en el alumno el deseo de saber y de construir el conocimiento. Estrategias de enseñanza-aprendizaje Actividades de inicio: el profesor no se preocupa suficientemente por conocer que saben los alumnos acerca de los contenidos, ni consideran que el despertar su interés y acercarles a la realidad les puede motivar. Actividades de desarrollo: el profesorado expresa en sus narraciones que las actividades para el desarrollo de los contenidos que se llevan a cabo están relacionadas con el análisis de fuentes, el tratamiento de la información y siempre deben abordar contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes. Actividades de síntesis: al finalizar la Unidad Didáctica realizan conclusiones o trabajos de síntesis, la mayor parte del profesorado expone que finalizan la Unidad Didáctica con un examen para comprobar que es lo que los alumnos han aprendido. Problemática en el aula Conflictos de aula: elemento limitador del proceso de aprendizaje. Formación docente Falta de formación en métodos y estrategias de aprendizaje: el profesorado no es consciente de esa necesidad. Escasa formación en TIC: valoran positivamente el beneficio del uso de las TIC, pero reconocen no tener formación para aplicarlas en el aula.


Conclusiones: Los resultados manifiestan principalmente los siguientes aspectos: que la metodología utilizada por la mayoría del profesorado es tradicional y está basada en la exposición del profesor y estudio de los alumnos, que gran parte de las actividades son propuestas por el profesorado pero teniendo en cuenta el libro de texto, y que un tercio suele improvisar dichas actividades mientras que el resto las prepara con antelación. En cuanto a los recursos es predominante el uso de la pizarra, apuntes, bibliografía fotocopiada, recursos audiovisuales y libro de texto, mientras que otros recursos como cuaderno del alumno o las TIC son utilizados por una minoría del profesorado. En relación al tipo de actividades predominan las de desarrollo e inicio siendo más escasas las de síntesis o extraescolares. Además se aprecia la falta de motivación como un gran factor que dificulta el aprendizaje, seguido de las dificultades inherentes al propio alumno o los conflictos en el aula. Finalmente los profesores denuncian como factores negativos una acusada falta de recursos tecnológicos en sus centros así como una inadecuada formación en métodos y estrategias de aprendizaje.

El método para el análisis de los temas sensibles de la Historia. No es susceptible que el método se estudie separadamente de las investigaciones en las que se empleé. La cuestión de la enseñanza de los temas sensibles de la historia nocional surge en Francia hace más de veinte años y se actualiza constantemente. Tendríamos que ver una auténtica revolución o al menos una ruptura con el pasado de la disciplina histórica y de su lugar en la escuela francesa. Como si no pudiéramos enseñar la historia «como antes». Desde la aparición del libro de Suzanne Citron, Le Mythe nacional (1989), la novela nacional parece estar fragilizada y puesta de nuevo en tela de juicio y reevaluada. No tiene lugar un comienzo de curso, una actualidad memorialista o legislativa, sin que los contenidos de historia abordados en la escuela no sean examinados teniendo en cuenta las preguntas vivas de la sociedad francesa. Sin


embargo, parece fundamental internacionalizar la problemática. Primero porque estos temas de conciencia histórica que surgen en el espacio público no solo conciernen a toda Europa hoy en día, sino también al mundo entero. Existen en todas partes temas del pasado que son difíciles de enseñar, variedad de escala también: el contexto local de enseñanza es esencial. Hacer la pregunta del método para el análisis de temas sensibles de la historia, es aceptar decir que no hay, o más bien que específicamente, no hay y que el buen método es el que toma prestado varios campos de las ciencias sociales. La dimensión mediática de temas de refuerza todavía un poco más la “vivacidad” de las cuestiones delicadas, creando opiniones, prejuicios y otros tópicos de los alumnos o de los profesor, obstáculos potenciales para la transmisión de conocimientos seguros y fiables. Conocimientos seguros y fiables. Por otra parte, una cuestión escolar está socialmente viva desde entonces, de la misma manera que «está viva en los conocimientos escolares; [...] Los alumnos se confrontan a ello directamente, así como los profesores que se sienten a menudo sobrepasados por abordar un tipo de cuestionamientos extraños a su modelo pedagógico de referencia. Las “cuestiones socialmente vivas” son, por lo tanto, en la actualidad, el avance de la investigación, los actores implicados… Cuestiones portadoras de incertidumbres, de divergencias, de controversias, de disputas, es decir de conflictos» (Legardez, 2006). Esta noción se apoya en la constatación de la importancia, reconocida como creciente, de las cuestiones socialmente y políticamente vivas al mismo tiempo en la sociedad y en el universo escolar, verdadera caja de resonancia de debates de sociedad. Es importante poder contar la realidad escolar, lejos de las generalidades. Nos falta investigar el terreno, lo cual nos permitiría analizar con precisión y en el tiempo, interacciones escolares que constituyen una interacción social como cualquier otra. Contrariamente a muchos “terrenos” de investigación, la actividad real, efectiva, de las clases suponen mucho tiempo, moviliza muchos recursos, supone que los profesores abran la puerta de su clase, y a veces, durante mucho tiempo. Es una de las razones


principales por la que es, hoy en día, casi impensable llevar a cabo una reflexión sobre la actividad del profesor, ya que se trata de un tema “sensible, pretendiendo decir la integralidad de una práctica. La sociología del curriculum está inmediatamente solicitada: el análisis de los manuales escolares, por supuesto, como traducción de lo impuesto, los programas, pero también lo que se llama el curriculum real o incluso escondido (hidden curriculum) (Perrenoud, 1994): es decir, el conjunto de recorridos de aprendizaje que escapa parcialmente a lo prescrito y que está construido por lo implícito de sus programas, por las prácticas escolares efectivas así como por las representaciones de los profesores, de los alumnos y de la institución entera. Sin limitarse a uno u otro aspecto. La historia de la presencia de los contenidos disciplinarios en el curriculum es complementaria, con el fin de levantar una tipología para mostrar las especificidades en función de los temas de historia. Si hay temas sensibles, no se expresan todos de manera escolar del mismo modo en el tiempo. Los trabajos de François Audigier han inspirado la didáctica francesa, a partir de su modelo de las «4R» (Audigier, 1995). El «texto», o el relato de la historia- geografía enseñada en clase, conlleva un proceso intelectual centrado en los resultados fiables, destinados a crear referentes estables y consensuales, acompañados de un rechazo de lo político por parte de los profesores, todo ello creando un efecto realista: «Enseñando los resultados, haciendo como si todo fuese real, por su forma misma, por los ejercicios y las evaluaciones que ponen en marcha, la historia y la geografía hacen como si dijeran la realidad del mundo pasado y presente» (Audigier, 1995).


ELABORACIÓN DE UNA FICHA PARA EL ANÁLISIS DE MANUALES ESCOLARES DE HISTORIA Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Propósito: Elaborar una ficha de análisis de textos escolares de historia y educación ciudadana. Y por otro lado, analizar críticamente los contenidos de los manuales de historia y educación ciudadana en torno al tema de la transición dictadura-democracia. Metodología La elaboración de la ficha de análisis parte sobre un enfoque investigativo de tipo cualitativo (Mc Millan & S. Shumacher, 2005), que se sustentó sobre dos paradigmas: 1. El primero denominado tecnológico, que enfoca factores como el grado de realismo de los mensajes, el rendimiento producido en el alumno, la cantidad de información transmitida o las funciones didácticas a desempeñar 2. Enfoque hermenéutico, que busca comprender los procesos de aprendizaje generados por los medios, por lo que sus objetivos de investigación se centran en aspectos como los códigos, la estructuración de los mensajes, la interacción del alumno con el medio, el esfuerzo mental invertido y en especial las actitudes hacia los medios (Prendes, 2001). La elaboración inicial de la ficha fue realizada por los investigadores principales quienes determinaron su organización, la selección de conceptos y preguntas más adecuadas para el tema en estudio en una primera etapa. Los testeos fueron realizados por los becarios y tenían la finalidad de probar la ficha directamente con los manuales para verificar si los aspectos en cuestión daban los resultados esperados además de socialización del desarrollo del trabajo para agregar observaciones para su discusión y debate en la reelaboración. Los juicios de expertos debatían sobre la ficha, la sometían a la crítica bibliográfica correspondiente con el tema mediante tablas comparativas, donde se visualizaba de mejor forma los conceptos seleccionados, las preguntas de la ficha y lo que proponían otros autores. Entre las preguntas estaban: grado de correspondencia entre el conocimiento historiográfico y el escolar, la función asignada a la historia enseñada en


relación con el alumno, los modelos didácticos y educativos prioritariamente usados y la legibilidad y estructuración del contenido. Por último, la reelaboración consistía en corregir la ficha considerando los aportes entregados por el testeo, el juicio de experto y las observaciones de la puesta en común de la ficha. Resultados Etapa 1. Creación de ficha base con 6 apartados: a. Referencias bibliográficas: aspectos formales del análisis (nombre del libro, medidas del libro, autores, periodo de estudio que abarca, porcentaje dedicado al tema en estudio, etc.) b. Análisis de contenido: Saber qué hechos generales son abordados en el libro, principales conceptos usados en relación con el tema en estudio, principales protagonistas, interrogantes propuestas por el autor y sus respuestas respecto al tema, la especialidad y temporalidad en relación con el tema en estudio, la concepción historiográfica y las tesis central del autor respecto a la transición y su relación con la bibliografía. c. Fuentes y soportes. Se analizaban las fuentes primarias y secundarias implementadas y su función didáctica dentro del libro de texto d. Actividades. Se analizan las actividades propuestas y su función didáctica dentro del libro de texto e. Análisis de imágenes. Tipo al que correspondían o la descripción de los pies de foto, identificar la función didáctica que poseen con relación con los conceptos y medidas de la imagen. f.

La evaluación. a través de ella se puede percibir los objetivos de aprendizaje que tienen os autores de los manuales al determinar qué se quiere evaluar y que instrumentos se ocupa.

Etapa 2. Al aplicarse la anterior ficha a dos libros se generaron modificaciones importantes a la ficha.


1. El modo en que las preguntas fueron formuladas y los resultados que ofrecían. El segundo resultado evidenciado de la aplicación de la ficha está muy ligado con uno de los objetivos principales del proyecto, que es determinar qué visiones se tienen del proceso histórico “Transición” cómo se enseña a los estudiantes a través del libro de texto escolar. Etapa 3. Se anexó una sección nueva donde se pueden hacer comentarios, y reproducir los textos más relevantes con el fin de contextualizar determinados conceptos. La disyuntiva sobre qué método es mejor usar, deja en claro que para este tipo de trabajo. Especialmente los de tipo histórico con un fuerte carácter interpretativo y conceptual, se debe apostar por trabajos más cualitativos y flexibles. Etapa 4. Se testifico con dos nuevos manuales Etapa 5. Se procedió a someter a la ficha a juicio de experto mediante tablas comparativas y análisis por pregunta. Etapa 6. Como no había ningún punto específico para sistematizar las características didácticas del libro de texto se agregó un apartado más que establece un foco específico sobre la didáctica y que ayudaría a sistematizar aspectos como qué modelo y paradigma educativo representa, los tipos de conocimiento que promueve, el grado de interacción profesor-alumno que provoca, la explicitación de finalidades didácticas y el grado de correspondencia entre el conocimiento histórico y el conocimiento escolar, etc. Etapa 7. Los resultados fueron importantes desde el punto de vista de la estructura de la ficha como desde los aspectos conceptuales. Etapa 8. La organización de la ficha en 6 apartados la convertía en un instrumento técnico muy prolijo, lo que hacía que al procesarla se diluyera la información, por lo cual se agruparon las preguntas en tres grandes ítems para facilitar su posterior sistematización: 1. Descripción bibliográfica o interna del manual: autores, nombres, temas que aborda, etc


2. Análisis del contenido: se analizan los contenidos y soportes del mismo, tanto escritos como a través de imágenes. 3. Análisis didáctico: se sistematizan los aspectos didácticos y educativos involucrados en su diseño de manera general, además de analizar las actividades y evaluaciones que propone. Dificultades conceptuales. Si los conceptos que se usan para clasificar determinados hechos históricos, didácticos y educativos son los más pertinentes. Y también la necesidad de incorporar, de manera específica y diferenciada, conceptos de educación ciudadana que hicieran pertinente la ficha también para analizar este tipo de contenidos en manuales escolares. Etapa 9. Se resolvieron los problemas anteriores haciendo nuevas modificaciones a partir de un nuevo juicio de experto. Esta ficha y la explicitación de su elaboración, pretende ofrecer una aportación metodológica, con el fin de evidenciar cómo el testeo minucioso, el juicio de expertos y la reflexión a la luz de los distintos autores, puede generar una ficha de mayor calidad, sin caer en análisis excesivamente extensos, como sucedió en la primera etapa de trabajo.


Metodología y Fases de la investigación Tres etapas de la propuesta de investigación: 1) Encuesta inicial: Se hace a través de un cuestionario inicial y anónimo en el que se refleja la concepción de historia que tienen los alumnos. Revisión de ideas previas que permiten planificar la siguiente etapa. 2) Análisis de documentos historiográficos: Después de explicaciones previas del profesor, se procede al análisis de textos de diversas tendencias historiográficas, para posteriormente hacer un debate de cada concepción y luego reflexionar sobre los aportes o carencias que presenta cada modelo. 3) Análisis de libros de texto


De manera individual realizar un análisis critico sobre 3 propuesta de manuales escolares. Señalar los enfoques historiográficos cuya influencia se perciba y la justifiquen atendiendo los puntos de la actividad anterior. La investigación cierra en el momento en el que los alumnos apliquen todo lo trabajado en sus propuestas didácticas. Metodología de investigación para la evaluación de competencias de autonomía y ciudadanía en relación con el afrontamiento de conflictos entre iguales. Planteamiento del problema social y educativo como punto de partida Cualquier trabajo de investigación debe iniciar su camino y buscar su sentido en el marco de las cuestiones sociales relevantes y preocupaciones académicas de la comunidad científica. El título del proyecto tiene los conceptos clave que dan cuerpo a la investigación, refleja ideales educativos que sostienen sistemas sociales y educativos democráticos en el mundo actual: autonmía de la persona y el buen trato como fundamento de convivencia social. La violencia y el conflicto en la sociedad actual tiene su reflejo en la violencia y el conflicto en la escuela. Norbert Elias nos habla de un proceso de civilización ascendente caracterizado por la autoregulacion individual, el control social – estatal de la violencia y la extensión de las formas de cortesía. Algunos autores nos mencionan que tenemos la oportunidad de dar lugar al alumbramiento de un nuevo estadio de humanización y para ello se sugiere una política de la civilización. Nos encontramos en una estadio de nueva barbarie, las nuevas tecnologías reproducen sin cesar escenas de conflicto y violencia, que las soluciones a esas cuestiones o las propuestas e innovaciones sociales en el campo de la convivencia.


Estamos en un proceso de inmersión multisensorial que genera efectos diversos en nuestra actitudes y comportamientos. Según Hobsbawn “la visión, audición y descripción de violencia en sus formas extremas es parte de la vida cotidiana y en consecuencia, los controles sociales que gravitan sobre su práctica quedan disminuidos. Hoy en día la separación de sociedad – escuela ya no se da ni se pretende. La violencia y el conflicto hacen mella en la escuela, así que intenta responder a planes de convivencia y reformas curriculares que incluyen las competencias de autonomía y ciudadanía. EL PATRIMONIO EN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ANÁLISIS CURRICULAR Tradicionalmente, la investigación sobre el patrimonio se ha centrado en un análisis puramente disciplinar y academicista (elementos y tipologías patrimoniales, difusión y conservación patrimonial, etc.) puesto de manifiesto por numerosos proyectos existentes al respecto (Wamba y Jiménez, 2005). Sin embargo, en los años noventa surge el concepto de patrimonio integral u holístico permitiendo, desde una perspectiva sistémica, hacer un análisis de la realidad natural, social e histórica, en el marco teórico del grupo de investigación del que surge este trabajo. Se considera que el desarrollo de este enfoque integral es de una gran potencialidad educativa al favorecer la interdisciplinaridad y con ello, la ambientalización del currículo, el desarrollo de competencias curriculares en los profesores, la difusión/divulgación a la ciudadanía e incluso el aprovechamiento económico de los bienes culturales y naturales a través del turismo cultural (Estepa, Wamba y Jiménez, 2005). METODOLOGÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN En este trabajo, pues, se pretende profundizar en el tratamiento que se otorga a la enseñanza del patrimonio en los Decretos educativos, teniendo como referente una visión holística, simbólico-identitaria, compleja y crítica. Para ello nos basamos en Cuenca (2004) quien conforma una serie de instrumentos de obtención y análisis de


datos de los que tomamos la hipótesis de progresión, que establece sobre la enseñanza del patrimonio (Anexo I) caracterizando la evolución deseable del profesorado mediante tres niveles de complejidad creciente, de tal manera que se puede partir de ella como instrumento de análisis de las concepciones de los docentes, de su propio conocimiento profesional, así como para la determinación del nivel evolutivo que presentan las concepciones transmitidas por el currículo oficial respecto a la enseñanza del patrimonio. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS – Objetivos: En cuanto a los objetivos distinguiremos entre objetivos generales y específicos. Respecto a los generales para la Educación Primaria encontramos el objetivo «h», con el que se puede establecer una estrecha relación con el patrimonio en cuanto a su carácter socio-cultural y conservacionista, fomentando la valoración y conservación del entorno con todos los elementos y referentes patrimoniales que en él se encuentran, tales como paisajes, parajes naturales, monumentos, producciones artísticas, etc. También el objetivo «l» que guarda relación con el patrimonio en cuanto a la necesidad de proteger especies naturales que se encuentran en peligro o en vías de extinción. – Contenidos: Si nos fijamos en los contenidos, así como en su selección y secuenciación, vienen distribuidos o clasificados en una doble vertiente. Por un lado se organizan por bloques de contenidos, agrupándolos en función de la temática que desarrollan y por otro lado se organizan por ciclos, presentando tres ciclos de dos cursos cada uno para preservar el carácter global e integrador. A continuación se presentan los contenidos que tienen relación con el patrimonio, aunque cabe señalar que de forma implícita ya que no se refieren en ningún momento a elementos patrimoniales concretos, si bien es cierto, consideramos que formarían parte integrante de las diversas tipologías patrimoniales que diferenciamos habitualmente, como el patrimonio natural, históricoartístico, etc.


– Criterios de Evaluación: Seleccionamos los criterios de evaluación relacionados con la enseñanza del patrimonio, atendiendo a los contenidos y a los objetivos recogidos en el apartado anterior, distinguiendo por ciclos: Segundo Ciclo: 1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos factores del medio físico (relieve, suelo, clima, vegetación...) y las formas de vida y actuaciones de las personas, valorando la adopción de actitudes de respeto por el equilibrio ecológico. 7. Explicar con ejemplos concretos, la evolución de algún aspecto de la vida cotidiana relacionado con hechos históricos relevantes, identificando las nociones de duración, sucesión y simultaneidad. Tercer Ciclo: 2. Caracterizar los principales paisajes españoles y analizar algunos agentes físicos y humanos que los conforman, y poner ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia de su conservación. CONCLUSIONES Basándonos en la hipótesis de progresión utilizada (Anexo I), podemos concluir que, al comparar ambos documentos oficiales, existen grandes diferencias con respecto al tratamiento didáctico del patrimonio. En el caso del R. D. se realiza una aproximación superficial a los elementos y actuaciones referidas al fenómeno patrimonial, situándose en el primer nivel, tanto en el conocimiento (categoría I), como en la enseñanza del patrimonio (categoría II y III), ya que respecto a la categoría I, por un lado se refleja una concepción del patrimonio en función a criterios de escasez, grandiosidad y prestigio, con poca interrelación entre las diversas manifestaciones patrimoniales y acercándose a él de forma disciplinar y fragmentada, como se observa en la secuenciación de contenidos, donde se trabajan en bloques bien diferenciados los aspectos naturales, los históricos y culturales, u


omitiendo aspectos artísticos o científico-tecnológicos. Además respecto a la categoría II observamos un escaso interés didáctico sobre el patrimonio a nivel metodológico, no superando aun el modelo tradicional, y con respecto a su finalidad, presentando una visión academicista o culturalista donde se fomenta un conocimiento anecdótico, en lugar de un conocimiento crítico que fomente la formación de ciudadanos comprometidos con la conservación y el desarrollo sostenible del patrimonio. INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIÓN DEL PROFESORADO Pregunta central: ¿cómo puede la investigación informar y mejorar nuestros programas como profesores de educación de ciencias sociales? La autora proporciona una visión general en 4 áreas relevantes: 1. Programas de educación del profesorado 2. Clases y programas de educación del profesorado de ciencias sociales 3. Enseñanza modelo de las ciencias sociales 4. Enseñanza y aprendizaje en las clases de ciencias sociales INVESTIGACIÓN SOBRE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DEL PROFESORADO Para que un programa educativo del profesorado sea efectivo, debe contener al menos estas tres características: *Coherencia: Buena articulación del texto que incluya experiencias profesionales será de mayor interés para los docentes. *Conexiones entre teoría y práctica *Relaciones de colaboración: Aquellas se propician entre universidades y escuelas con el fin de fortalecer los programas de educación. Si bien una vinculación entre estos aspectos le serán de más utilidad y utilidad a docente, hay pocas pruebas para sugerir cualquier impacto en los profesores principiantes perdure después del programa, en parte debido a que los estudios de


seguimiento son poco comunes, y porque los dueños de diseñar tal investigación son formidables 3 investigadores de diferentes países, reiteraron una petición a los encargados de realizar los programas de educación que hicieran hincapié en los siguientes puntos: -Investigación: Poner mayor énfasis en ayudar a los estudiantes a profesores a desarrollar sus propias teorías de aprendizaje a través de una investigación que pusiera en práctica. -Estudiantes: Prestar más atención a la enseñanza de los estudiantes y menos a la enseñanza del currículo. -Facultad como creación de modelos: Asegurar que la facultad proporcione modelos de pensamientos y prácticas que les gustaría que los futuros profesores mostraran en sus aulas. INVESTIGACIÓN SOBRE LA PREPARACIÓN DE PROFESORES EN CIENCIAS SOCIALES. Los profesores no están realmente capacitados o no tiene conocimiento realmente analítico de los contenidos, poseen poco conocimiento de cuestiones disciplinares como el contexto, la autoría y la perspectiva de documentos históricos. Aunque se trabaje en programas de capacitación realmente existen pocos profesores que llevan a la práctica las estrategias o métodos de enseñanza aprendidos. En general, los candidatos a futuros profesores están abrumados por las demandas técnicas y administrativas, la presión para cubrir el contenido y, en algunos casos, la necesidad de preparar a los jóvenes estudiantes en sus exámenes. RETRATOS DE PROFESORES MODELO Pone de manifiesto el modelo de profesor que se pretende formar, crítico y capaz de conducir a los alumnos al conocimiento mediante prácticas eficientes. Una de las finalidades de los profesores se origina en la vida democrática, al ayudar a los


estudiantes a desarrollar habilidades políticas y sociales para que se involucren en la formación de su sociedad. En profesores principiantes las prácticas tradicionalistas se vuelven el auge en el aula, en donde el alumno se convierte en oyente. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA DE CIENCIAS SOCIALES: ESTUDIOS A GRAN ESCALA *Auténtico rendimiento intelectual: Realizado por Fred Newmann y sus colegas del centro universitario de organización y reestructuración, proponen la construcción del conocimiento por parte del estudiante a través de una investigación disciplinada que tenga valor más allá del aula. *Educación a la ciudadanía: Se realizó mediante tareas menores de forma rutinaria con el fin de observar experiencias de los jóvenes en clases de educación cívica en diferentes países. Sin embargo, los profesores indicaron que las clases relacionadas con la educación cívica no son lugares para las discusiones consistentes sobre temas críticos, ya sean locales, nacionales o internacionales. Por otro lado, la percepción de los estudiantes en un clima escolar abierto el cual se sentían libres para expresar sus opiniones era estadísticamente un indicador significativo del conocimiento cívico de los estudiantes y de sus expectativas de voto. AGRUPÁNDOLO TODO A través de las cuatro áreas mencionadas anteriormente existen algunos temas similares, por ejemplo, una fuerte sentido de la finalidad, la investigación en colaboración y la discusión significativa. IMPLICACIONES PARA LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES EN UNA ERA GLOBAL El objetivo de la enseñanza cívica en el aula es que los alumnos se vuelvan críticos a la nueva información y en la toma d discusiones, que estén abiertos al debate, que sean tolerantes y que busquen soluciones a los problemas en que se enfrenten. Pero para


logra esto, se debe comenzar por preparar a un docente competente que desarrolle dichas competencias. LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ANTONI SANTISTEBAN FERNÁNDEZ UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA Este texto tiene dos finalidades fundamentales, una reflexionar sobre el futuro de los estudios para la investigación en didáctica de las ciencias sociales, lo que nos obliga a tratar, el pasado y el presente de estos estudios; otra, contrastar y debatir opiniones específicas sobre el por qué, el qué y de qué manera ha de realizarse esta formación para la investigación. Es un hecho que la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales tiene una función académica, científica y social de primer orden. Pero, en demasiadas ocasiones, se han realizado investigaciones o proyectos de investigación al límite de su pertenencia a la didáctica de las ciencias sociales, lo que dificulta la construcción de una identidad como disciplina. A lo largo de este escrito se contestará a las siguientes preguntas fundamentando teóricamente las respuestas mismas a ellas. 1) ¿Por qué es necesaria una formación para investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales?; 2) ¿Qué o sobre qué debe basarse la formación para investigar en didáctica de las ciencias sociales?


¿POR QUÉ ES NECESARIA UNA FORMACIÓN PARA INVESTIGAR SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CINCIAS SOCIALES? I. II.

La mejora de la enseñanza de las ciencias sociales requiere innovación; La innovación requiere investigación;

III.

Esta investigación parte de/genera unos constructos teóricos o un conocimiento

IV.

Que da lugar a una disciplina científica;

V. VI. VII.

La didáctica de las ciencias sociales, como disciplina científica autónoma, requiere de la investigación para avanzar; Los avances de la didáctica de las ciencias sociales deben coincidir con los avances de la enseñanza de las ciencias sociales;

VIII. IX.

La investigación no puede separarse de la práctica; La práctica y la investigación no pueden separarse de la formación del profesorado;

X.

La mejora de la formación del profesorado para la enseñanza de las ciencias sociales requiere innovación (retroalimentación al punto.

«El primer criterio es que la investigación sea útil socialmente. Y, en consecuencia, que tenga algún impacto en la realidad educativa y en sus agentes. La calidad de la investigación

en

didáctica

de

las

ciencias

sociales

debería

establecerse

preferentemente según el impacto en la práctica docente y en la formación del profesorado (…). No tiene sentido investigar por el gusto de investigar, por el puro placer del investigador o la investigadora y del gremio al que pertenece uno y otra» (Pagès, 2010). a) ¿Qué relación establecemos entre la innovación educativa y la investigación? Si entendemos la innovación como mejora de la práctica, entonces la investigación debe ayudar a fundamentar esta mejora. Por lo tanto, el aprendizaje de la investigación debe partir de problemas reales de la enseñanza y analizar cómo la investigación los intenta resolver.


b) ¿Qué presencia debe tener la investigación en la formación inicial del profesorado y, en consecuencia, qué cambios deben darse en los másters de investigación? Como ya se ha comentado, la formación del profesorado y la investigación no se pueden separar (Santisteban, 2008). Es una gran ventaja ser profesor e investigador a la par, ya que se convierten en investigadores de su propia práctica, pudiendo realizar un proceso de mejora con un gran conocimiento del contexto. c) ¿Cómo están afectando y cómo afectarán los cambios actuales a la construcción teórica de la didáctica de las ciencias sociales? ANTONI SANTISTEBAN FERNÁNDEZ Como disciplina científica hemos de pensar que difícilmente podremos formar en una epistemología no definida. Y esta definición debe realizarse sin complejos. La didáctica de las ciencias sociales es una ciencia que no renuncia a crear sus propios conceptos y sus propios modelos de investigación. Su vocación de aportación a la práctica educativa debe insistir en la extensión de la investigación cualitativa, sin que por ello haya de renunciar al uso de todo tipo de instrumentos en la investigación, ya sean cuantitativos o etnográficos. Pero los cambios más importantes hasta ahora y los que restan por venir, sin duda estarán en la órbita de una investigación interpretativa y crítica. d) ¿Qué papel debe tener la tradición crítica y la educación democrática para la ciudadanía en la formación de los investigadores en didáctica de las ciencias sociales? Si hemos de destacar algunas finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales para la investigación y para la formación de investigadores, éstas serían: 1) La comprensión de la realidad social desde la complejidad;


2) La educación de la racionalidad y la formación del pensamiento social, crítico y creativo; 3) Y, la intervención social democrática (Santisteban, 2004). Pero no siempre la investigación se dirige a estos objetivos. Algo que ha cambiado de forma radical con las investigaciones sobre la enseñanza de temas controvertidos, desde la enseñanza de la historia y las ciencias sociales (Levstik, 2008). El conocimiento social ha de ser sobretodo un conocimiento transformativo, para el cambio social. a) ¿QUÉ O SOBRE QUÉ DEBE BASARSE LA FORMACIÓN PARA INVESTIGAR EN DIDÁCATICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES? «La finalidad de la Investigación de la especialidad de Historia-Geografía del Máster en Didáctica específica es la formación en investigación educativa, es decir, el estudio de los fenómenos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas referentes. El Máster está estructurado en torno a tres ejes principales: la didáctica de la historia y la geografía; la situación de estas disciplinas en las ciencias sociales; y los aspectos transversales y comunes de las tres especialidades». Existen una serie de cuestiones básicas que forman parte de la propia naturaleza de la disciplina de ciencias sociales que forman parte de un máster en está didáctica. 1) Los fundamentos disciplinares para la investigación en didáctica de las ciencias sociales; 2) Las investigaciones sobre la construcción de los metaconceptos tiempo y espacio desde la didáctica de las ciencias sociales; 3) Las aportaciones de la investigación en didáctica de las ciencias sociales a la definición de una competencia social y ciudadana; 4) Los fundamentos metodológicos de la investigación en didáctica de las ciencias sociales. a) Fundamentos disciplinares para la investigación en didáctica de las ciencias sociales


El estudio de los principios epistemológicos de la didáctica de las ciencias sociales, su evolución histórica como disciplina y su espacio científico, competencial y para la investigación, es decir, el espacio de las relaciones complejas entre la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento social y el contexto educativo y social. En segundo lugar, los fundamentos disciplinares deben analizar los modelos curriculares y modelos de enseñanza en la didáctica de las ciencias sociales, las relaciones entre la investigación y la innovación educativa, desde el análisis de la práctica educativa de la enseñanza de las ciencias sociales. b) Las investigaciones sobre la construcción de los metaconceptos tiempo y espacio desde la didáctica de las ciencias sociales En primer lugar deberían analizarse las investigaciones sobre la construcción del concepto de tiempo histórico, así como un marco teórico-conceptual del tiempo histórico, alrededor de los conceptos de temporalidad humana, cambio y continuidad, y gestión del tiempo como conocimiento y poder. El estudio de la memoria histórica y los valores democráticos en la escuela, debería dar paso a la investigación sobre la historia como educación para la ciudadanía, en especial a partir de la investigación sobre la conciencia histórica en la enseñanza de la historia, como relación entre pasado y presente, y construcción del futuro. c) Las aportaciones de la investigación en didáctica de las ciencias sociales a la definición de una competencia social y ciudadana las relaciones entre la formación democrática y la enseñanza de las ciencias sociales. Es necesario una cierta claridad y coherencia conceptual alrededor de conceptos como la educación moral, en valores democráticos, educación cívica o educación para la ciudadanía. Las aportaciones de la didáctica de la geografía, la historia y las ciencias sociales son fundamentales, para establecer un marco teórico y metodológico para la investigación en educación para la ciudadanía: pluralidad, ciudadanía, cultura política y cultura cívica (Santisteban y Pagès, 2009a).


d) Fundamentos metodológicos de la investigación en didáctica de las ciencias sociales a. La

investigación

sobre

los

resultados

del

aprendizaje,

las

representaciones y la construcción de conceptos sociales; b. La investigación sobre la función del conocimiento social, a partir de los análisis de programas, manuales escolares, recursos y materiales curriculares (incluidas las tecnologías para la información y la comunicación); c. La construcción de aspectos como la socialización política, identidad o conciencia histórica; d. La investigación sobre las representaciones del profesorado sobre el estudio de la sociedad y sobre la práctica educativa; e. La formación inicial del profesorado de ciencias sociales (síntesis a partir de Seixas, 2001; Wilson, 2001; Gérin-Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001; Santisteban, 2006; Levstik y Tyson, 2008). En segundo término, debería tratar los métodos e instrumentos de investigación en didáctica de las ciencias sociales, relativos a la recogida de información e interpretación de resultados; la intervención del investigador y el rol de los participantes; las observaciones de la práctica educativa y los registros de observación.

REFLEXIONES Y CONSEJOS PARA UN APRENDIZ DE INVESTIGADOR (En Didáctica de las Ciencias Sociales, por supuesto) ISIDORO GONZÁLEZ GALLEGO UNIVERSIDAD DE VALLADOLID


Sin lugar a duda la educación española debe gran parte de lo que ahora es a Bolonia, ya que es con esta con lo que el doctorado, es decir, aquello que otorga significado a la función docente universitaria, se ha convertido en el marchamo identificador de todos los profesores sin excepción. Ya no podrá haber «enseñadores» que no investigan y que, por tanto, practican una docencia vicaria de lo que hacen otros. Es cierto que la labor de enseñar debe valorarse en sí misma. Y que la docencia no debe ser minusvalorada frente a la investigación. Cabe destacar que no estoy de acuerdo en que haya en la universidad sólo investigadores, gentes que no enseñen, y atesoren en mentes el conocimiento que crean sin comunicarlo, ni difundirlo, ni explicarlo, ni justificarlo directamente por sí mismos. Pero tampoco estoy de acuerdo con que se pueda ser un buen profesor universitario sin acercarse a las fuentes del conocimiento, sin experimentar la dificultad de la creación, sin esforzarse por saber cómo y por qué se produce el saber que se enseña, sin aportar nada a la comunidad científica a la que se pertenece. Ya que al inicio no existía para las asignaturas de Historia, Geografía e Historia del arte no contaban con un camino metodológico o una biografía, sino que todo se encontraba aun por hacer esto desencadeno una profunda investigación, donde fue hasta el año 2000 que se presentó uno de los avances más significativos para las ramas y/o asignaturas ya mencionadas, el cual explicare con la siguiente frase que bien lo resume “A partir del 2000 empezamos a entender que teníamos que inclinarnos por entender el área como una «ciencia aplicada”. Al tratarse de ciencias sociales (al referirnos a las asignaturas) no se puede llegar a disponer de axiomas o principios, sino que se tiene que basar en la identificación de las regularidades, los ritmos, las comparaciones, las exclusiones. Para culminar con este apartado es necesario mencionar los elementos que integran el decálogo para un investigador inicial. 1. La elección del tema 2. El título


3. El índice 4. Las fichas 5. Parte teórica y parte práctica 6. La bibliografía 7. Las notas a pie de página 8. Trabajar en equipo 9. Tesis como libro/tesis ¿O artículos? 10. Máster de Investigación y/o Máster de Profesorado

LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y SU PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES ALGUNAS IDEAS PARA EL DEBATE MARÍA SÁNCHEZ AGUSTÍ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Partimos de la suposición, de que la falta de una referencia explícita a la ciencia histórica en el currículo, ha nublado el interés por la investigación sobre la enseñanza de los contenidos históricos1. LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DEL ÁREA EN LOS ÚLTIMOS AÑOS Hemos sistematizado las investigaciones didácticas teniendo en cuenta tanto su campo temático (geografía, historia, historia del arte, estudios interdisciplinares...), como el contexto en el que se centran (primaria, secundaria, formación inicial de maestros...). Y, a pesar de que toda clasificación es artificiosa y por tanto controvertible, y que probablemente no hayamos podido acceder a la totalidad de los datos, podemos deducir a partir de ellos interesantes, pero también preocupantes, informaciones. A nivel global, y a diferencia de lo que suponíamos, no parece que la interdisciplinariedad curricular haya constituido un serio obstáculo para la investigación en cuestiones referidas a la enseñanza de la historia, ya que éstas son


ligeramente más numerosas que las realizadas desde una perspectiva integradora y sobrepasan con creces a las realizadas desde otros campos temáticos referenciales como la geografía, el patrimonio, o la educación para la ciudadanía. Probablemente el volumen de investigaciones sobre didáctica de la historia se hubiera incrementado con una vinculación curricular más nítida a la ciencia referencial, pero eso es sólo una apreciación no comprobable, siendo lo único cierto que en la investigación sobre enseñanza de las ciencias sociales la didáctica de la historia tiene el mayor volumen de producción. Por tanto, en el conjunto de la actividad investigadora no podemos apreciar que los estudios interdisciplinares dominen el panorama científico, entorpeciendo la investigación específica sobre la enseñanza de la historia. Parece urgente una reflexión profunda sobre la finalidad de las ciencias sociales en la educación infantil y, dentro de ella, sobre el papel que los contenidos históricos deben tener. Por otro lado, los umbrales de producción científica en relación con la Educación Primaria son también muy bajos, aunque ciertamente hay una mejora con respecto a la etapa anterior. Y es que no cabe duda de que la investigación sobre enseñanza de la historia en la etapa de 6 a 12 años se ha visto nublada por el carácter integrador del currículo. La ausencia de un espacio disciplinar más claro (geografía e historia) ha propiciado un oscurecimiento de la potencialidad educativa de esta última, y en consecuencia una falta de interés hacia los procesos de transmisión de estos contenidos. Como se ha señalado (Trepat, 1998: 50), la discontinuidad en la programación de esta materia en el conocimiento del medio de Primaria dificulta un aprendizaje eficaz de los mismos y difumina la importancia de estos saberes. Por tanto, es preciso, más si cabe que en Educación Infantil, un debate serio y riguroso sobre qué, cómo, cuándo y de qué manera enseñar historia en Educación Primaria a la luz de los resultados de trabajos científicos, así como una profunda reflexión sobre la capacitación en historia y su didáctica de los aprendices de maestro.


LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA ¿UNA CIENCIA ESTRATÉGICA? Como es sabido, en todo campo de conocimiento se producen dos grandes tipos de procesos científicos en función de su intencionalidad. Por un lado están aquellos que se ocupan de conocer con la mayor precisión posible algún aspecto del mundo físico, biológico o social; y por otro, los que se encaminan a solucionar o mejorar algún problema práctico en cualquiera de las múltiples facetas de la vida y del mundo. Los primeros forman parte de la ciencia básica o fundamental, orientada por el afán de conocer, sin que necesariamente de sus conclusiones se derive, al menos a corto plazo, un beneficio práctico. Los segundos constituyen la ciencia aplicada encaminada a resolver situaciones, para lo cual generalmente se requiere de la creación de un producto de contenido utilitario, lo que entonces nos lleva a hablar de «ciencia tecnológica» (Primo Yúfera, 1994: 18). Pero en las últimas décadas a las dos tipologías tradicionales se ha añadido una tercera: la investigación estratégica, entendiéndose como tal «aquella investigación de carácter fundamental o básico cuyos resultados pueden ser necesarios para resolver en lo sucesivo problemas prácticos» (Dixon, 1990: 37). Hoy en día la informática, la microelectrónica, la genética... son identificados como campos preferenciales para una investigación estratégica o básica dirigida porque se encaminan a aportar conocimientos trascendentales para, en un futuro, producir grandes beneficios a los seres humanos. En el caso de la Didáctica de la Historia hemos podido comprobar que son muy escasas las investigaciones prácticas, centradas en el estudio del desarrollo del currículum. Por el contrario, la mayoría de los trabajos realizados se han dirigido a conocer y analizar aspectos de la realidad escolar a través de lo que percibe, sabe o piensa el alumnado, y/o lo que opinan y sienten los profesores sobre su quehacer profesional. Se basan en técnicas de encuesta, y para la obtención de información utilizan el cuestionario, complementado en ocasiones con entrevistas. A éstos se unen un grupo numeroso de


estudios que analizan los libros de texto y algunos pocos que bucean en la enseñanza de la historia en el pasado.

ENSEÑAR A ENSEÑAR HISTORIA: DEL CONTENIDO AL MÉTODO. Javier Quinteros Cortés. En la enseñanza de las Ciencias Sociales, específicamente de la Historia, uno de los grandes especialistas en Didáctica, Pagés, dejó claro hace ya algunos años que no sólo el contenido es necesario, sino que “enseñar es comunicar” (Pagès, 2004: 157). El futuro profesor de Sociales e Historia debe atender pues a una doble formación: la que le permitirá adquirir una serie de conocimientos y la que le permitirá comunicarlos. LA TRANSFORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. Si el verdadero cambio en la Didáctica de la Historia depende casi exclusivamente del profesorado (Pagès, 2007), es fundamental dejar sentado que dicho cambio no puede darse en las aulas en donde los profesores enseñan, sino en las que aprenden y se forman como docentes. La enseñanza de la Historia no debe limitarse a una ligera ilustración sobre el pasado, sino que debe relacionar pasado y presente o al menos dos momentos en el tiempo (Carretero, 2005:18), evitando la narración descriptiva (Jacott & Carretero, 2005: 97-98) propia de los medios de divulgación general. El debate que genera un juicio crítico nace de la comparación de los hechos históricos; un suceso aislado, analizado independientemente de las causas que lo han provocado, del medio en el que se manifiesta y de las consecuencias que provoca, no es material susceptible de ser utilizado para la construcción del conocimiento científico. EL CAMPO DE LAS INFLUENCIAS. Partiendo de la base de que «la historia que se programa y enseña en prácticamente todos los países del mundo es el resultado de decisiones políticas de los gobiernos de turno» (Pagès, 2007) y de que continuamente los contenidos son alterados debido a


influencias ideológicas y políticas (Carretero, 2005: 19-22), de que todo referente extraescolar afecta a lo que ocurre entre lo que se enseña y lo que se aprende (Valls, 2001: 38), y de que existen poderes públicos que aún hoy creen que la función de la Historia como Ciencia Social es formar “patriotas” (Hernández, 2002: 39), y teniendo como precedente el esquema tripartito de visión social de la historia, función política que los gobernantes pretenden para esta materia, y la tradición y formación de los docentes (Prats, 2000: 76), se torna indispensable esbozar una genealogía de las influencias, llevar a juicio ese campo en el que confluyen tantos y tan variados intereses que van a intentar modificar el contenido a enseñar. Dicha genealogía consta de cinco puntos, a saber: 1– El Gobierno: decide el currículo y, por lo tanto, los contenidos a impartir y los objetivos que se esperan de la enseñanza. 2– La confección de manuales: los contenidos, que sufren una primera transformación del conocimiento científico, son acordes a lo planteado en el punto. 3– La formación del docente: punto clave ya que aquí coincide lo que el docente debe impartir, su formación pedagógica y la capacidad para llevar a cabo una segunda conversión del conocimiento especializado. 4– El contexto social del centro educativo: las influencias que devienen de la interacción de un alumnado con diferentes orígenes sociales e ideológicos, intereses e inquietudes. 5– El contexto social en el que se desenvuelve cada alumno fuera del centro: la posibilidad que tiene el alumno de ejecutar sus conocimientos, o llevarlos a la práctica, de acuerdo a la capacidad crítica que se le ha inculcado en consonancia con el medio en el que se desenvuelve.


Cuando se enseña a ser crítico con el pasado se está enseñando a serlo con nuestro presente, a ser actores consecuentes de nuestro tiempo, y es en ese acto de conciencia cuando empezamos a ser partícipes y ejecutores de nuestra propia Historia. El pasado se actualiza constantemente. Como adujo Pagès en su momento la historia sólo da explicaciones provisionales (Pagès, 1999: 188), por lo tanto una de las obligaciones principales del docente es actualizar esas explicaciones.

12. MUSEOS, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN EDUCATIVA: APRENDIZAJE DE PATRIMONIO Y ARQUEOLOGÍA EN TERRITORIO MENOSCA José Miguel Correa Gorospe y Alex Ibáñez Etxeberria En esta publicación que aparece dentro de la Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE) en el año 2005, se habla sobre la vinculación de nuevas tecnologías con la educación y el mundo museístico y del patrimonio como herramienta dinamizadora, innovativa y facilitadora dándose no en un lugar concreto sino en todo el territorio. El texto está dividido en tres apartados: el primero es una introducción general acerca del valor del uso de las nuevas tecnologías y su vinculación con los museos; el segundo se centra más en el museo y su vinculación con el territorio y el tercero y último de los apartados destaca el valor pedagógico de la vinculación de museos y nuevas tecnologías para el aprendizaje.

Los museos, como todo han ido evolucionando y adaptándose de mejor o menor manera al uso y vinculación con las nuevas tecnologías debido a las diversas y amplias posibilidades que ofertan. Así pues la propuesta de los museos en implantarse de alguna manera en la red y su uso conjunto con las m-learnings (tecnologías que usan computadoras móviles para el aprendizaje) y tecnologías que aportan diferentes valores dan nuevos valores muy propicios para el aprendizaje y uso desde el punto de vista didáctico, aunque para ello hay que intentar desarrollar un modelo de desarrollo y darse en un aprendizaje situado, donde los conocimientos se puedan contextualizar y darles la relevancia que requieren. Con todo esto, se puede decir que el aprendizaje ha de darse no de manera aislada sino en vinculación con el contexto físico y social que lo rodea. Los objetivos de esta vinculación de tecnología son 3: -

Integrar tecnología en el aprendizaje de patrimonio y arqueología;


-

Desarrollar el contexto de aprendizaje (vinculación del entorno físico y virtual para una mejor concepción y experiencia); Diseño, desarrollo y evaluación basado en las m-learning de un programa didáctico.


El museo como contexto de aprendizaje tiene similitudes con respecto al contexto escolar. Para que se dé una comprensión total del patrimonio, ha de darse vinculada con el entorno en el que está dicho bien debido a la gran importancia de los contextos que marcan y determinan los objetos y su comprensión (esta es la interpretación actual más extendida por ser la más completa). La evolución del ambiente museístico ha dado a luz dos tipo diferentes de museologías a partir del paso del tiempo y la asimilación de nuevas técnicas de uso: la museología tradicional y la nueva museografía, las cuales se diferencian por la posible contextualización de de los objetos de estudio. Las opciones de musealización de objetos y espacios parten de un mismo origen aunque sus discursos expositivos sean diferentes. Así con estas premisas, surge la idea de “museo territorio”, en la cual se une el territorio como espacio físico en el que con el paso del tiempo y la historia marca sus peculiaridades culturales en el lugar con la relación del museo como espacio de exposición, es decir se intenta tratar de musealizar el territorio para dar sentido a los contenidos expuestos en el recinto con los alrededores del mismo. En este ideal se han de dar interrelacionados y necesariamente como un único ente a partir del patrimonio y contexto para lograr el entendimiento total. Esta concepción es debida al gran coste de infraestructuras y creación de museos y centros de interpretación. El museo entonces pasa a ser como un elemento dinámico, tanto a nivel cultural como socio-económico, ya que crea un crecimiento en el sector servicios para el territorio que lo alberga, dar promoción a ese territorio además de cumplir con su labor tradicional de preservar el patrimonio, exponerlo, investigarlo y difundirlo. Se podría decir que como el hombre es un animal social, no se le puede tratar de enseñar de manera aislada, sino que deberá darse su conocimiento a partir de la interrelación con su grupo de iguales y en un contexto tampoco aislado. La tarea de la escuela y el museo es facilitar la construcción de las conexiones de estos conocimientos, por tanto se da una relación en lo que ambas instituciones tratan de buscar. Por tanto muchos de los medios y recursos tecnológicos pueden utilizarse para ambos, como la promoción de actitudes científicas, el aprendizaje significativo, etc.


Las nuevas tecnologías han transformado las maneras tradicionales de transferencia de estos conocimientos, ya que han mejorado y transformado las posibilidades didácticas de museos y contextos patrimoniales. Todo esto sin olvidar que hoy día todo lo que puedas tener en el mundo real, lo tienes al lado de ti de manera virtual con el uso de Internet, es decir, Internet es una herramienta necesaria y global, que usada de manera adecuada puede utilizarse como vehículo de comunicación, transferencia de conocimientos y recurso pedagógico Toda esta estructura pedagógica basada en Internet se da de manera interactiva entre dos estructuras: la de “aprendiz-aprendiz” y la de “aprendiz-contenido de aprendizaje”. La orientación de esta integración debe de ser coherente con el proceso de investigación que conduce a la adquisición del conocimiento. En conclusión, en este trabajo se habla acerca de la importancia de la vinculación del conocimiento con el entorno en el que se da para hacer de éste más duradero y aplicable a nuestra vida cotidiana, el valor pedagógico de las nuevas tecnologías en nuestros días pudiéndose utilizar para todo tipo de situaciones (en nuestro caso los museos) facilitando nuestra labor y ampliando y trascendiendo de lo físico derribando limitaciones y como modifica esta tecnología los moldes estereotipados y concepciones tradicionalistas del panorama museístico y como va desembocando en la actualidad a la integración de un todo formado por partes antes separadas: museo (como espacio físico), territorio donde se enclava dicho museo, tecnologías utilizadas y sociedad que habita y da uso a dichos elementos. Hay partes más encaminadas hacia un público determinado a la labor museística y otras más hacia los pedagogos y personas encargadas de la transmisión del conocimiento, pero para ambos es de gran ayuda ya que comparten claves para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. En cuanto a la dificultad que desentraña el texto en mi opinión es media, ya que hay partes muy comprensibles y de sentido común aunque hay algunas palabras más técnicas del aspecto museístico y tecnológico que hay que buscar o bien más adelante se describen y entienden de mejor modo.

13. Museum y Clío: el papel de los museos en la enseñanza de la historia Lucio Lara Plata Importancia de los estas herramientas didácticas. Los museos encierran todo un caudal de posibilidades para el desarrollo y producción del conocimiento. Sigilosas, las colecciones que reguardan emiten mensajes fundamentales para la comprensión de la historia. Los museos engendran sus historias, a partir de ese intento por preservar objetos y mostrarlos, desviándolos de su ruta natural de uso u obsolescencia para pasar a ocupar un sitio privilegiado. Desde el punto de vista museológico, la interacción entre la sociedad y sus patrimonios es una actividad constante, inestable y coyuntural que,


mediante los espacios del museo, intenta trascender los caprichos de la época para que los objetos formen parte de la estética del mundo y ocupen una posición neutral, armónica, fuera del contexto original, signado por el conflicto y la contraposición cultural. Acerca de la enseñanza de la historia en museos, desde la perspectiva formal, el uso inapropiado que se hace de los museos se relaciona con el hecho de establecer vinculo, en ocasiones forzados, entre ambas instituciones que operan con lógicas diferentes o dicho de manera más precisa, entre un sistema de educación formal (la escuela) y un sistema en esencia no formal (el museo), la situación que no se tiene del todo presente y que, por lo regular, genera confusión al momento de diseñar estrategias acordes entre ambos sistemas. Considero menester aprender a acercarse y a utilizar los museos desde diversos ángulos con estrategias definidas, para aprovecharlos al máximo, y ello requiere cierta instrucción que ni en la escuela ni en los propios museos existen. Debido a las prácticas tradicionales encierran vicios ocultos, en la mayoría de los alumnos se produce la aversión a los museos, puesto que gracias al anquilosamiento de estrategias inapropiadas, se nos hace ver desde temprana edad que los museos están lo suficientemente distantes de los intereses inmediatos del sujeto, por lo tanto los consideran como lugares aburridos. Otro aspecto a considerar es cómo se concibe al museo desde el contexto educativo formal. Cuando estos se convierten en meros “instrumentos” o “herramientas” para reforzar aquello que se ha “aprendido”, se les asigna (voluntaria o involuntariamente) un rol especifico con expectativas asociadas con sus potencialidades. Todo indica que las posibilidades que ofrece la historia, en el marco de las exposiciones de los museos, son desaprovechadas, ya que uno de los aspectos didácticos de éstos es precisamente la generación de ambientes que se consiguen a partir de la alquimia museográfica. Gracias a lo que el museo contemporáneo se inscribe más al terreno de la educación no formal, cuenta con un impresionante potencial para trabajar con los


aspectos afectivos, intelectuales y creativos del usuario. Asimismo, su oferta, a diferencia de otros espacios culturales, ofrece las condiciones idóneas para propiciar en el visitante una experiencia sensible extraordinaria y cualitativamente distinta a la música o al teatro, pero con un potencial similar en función de sus aspectos reactivos a nivel emocional. Es aquí donde podrían desencadenarse vivencias para el aprendizaje, invención y crítica de la historia, mediante el entrelazamiento temático con museos que presenten, a primera vista, cierta distancia de la temática central de la clase.

14. PATRIMONO CULTURAL Y LA EXPERIENCIA EDUCATIVA DEL VISITANTE. Lauro Zavala El concepto patrimonio cultural está ligado al concepto de objeto cultural. En la actualidad el visitante a espacios museográficos tiene ante sí una diversidad de opciones en contexto de lo que se podría llamar el sistema de la ecología cultural urbana. Es posible pensar en una diversidad de opciones que podríamos conocer como una opción ritual y una opción lúdica en la que cada una supone en los museos una determinada función en relación con el patrimonio cultural. El museo tradicional y la experiencia ritual. En la actualidad la importancia de los museos trata sobre el aumento de visitantes dejando de lado la importancia la edad, educación, género, teniendo como oportunidad una experiencia en cada visita. Desde esta perspectiva el museo es concebido como educativo. Esta es la naturaleza del discurso museográfico en el ámbito de la modernidad occidental, y las limitaciones se hacen evidentes al poner en el centro las condiciones de la experiencia. La función básica de éste es conservar los valores representados por un determinado patrimonio material y de esta manera mostrar lo ejemplar propiciando por los especialistas publicando el valor de estos acervos. Esto es difundido mediante los cedularios, catálogos, crítica museal, visitas guiadas y servicios educativos. Esta perspectiva genera el sentimiento de lo ritual y supone que los objetos comunican por sí mismos, lo cual forma parte de una metafísica del objeto y de las colecciones. Es posible sostener que solo hay museo donde hay una colección de objetos, independientemente de la lógica. En los museos con lógica ritual se enfatiza el valor que se asigna a los objetos y espacios, y a los discursos autorizados que lo legitiman, bajo el


pretexto de tener un carácter didáctico, estos son caracterizados por la legitimación institucionalizada de los criterios de selección y su costo social. Los nuevos espacios museográficos y la experiencia lúdica En contraste al tipo anterior se pone en el centro de las técnicas comunicativas y la posibilidad que tiene el visitante de interactuar con los espacios, objetos y conceptos que constituyen el discurso, de tal manera que éste pueda jugar con diversas opciones de conceptualización y construir su propio discurso museográfico. En estos espacios se disuelve el principio de autoridad sustituido por la experimentación. Esta experiencia tiene como presupuesto el interés de la institución y de los visitantes: ejercicio de imaginación, curiosidad y la capacidad de asombro. El museo se ha convertido en un espacio recreativo e interactivo y esto consiste en que dentro del lugar “en lugar de haber cosas, ocurran cosas” El patrimonio cultural y la experiencia educativa. La experiencia de visita consiste en la interacción en elementos rituales y lúdicos, la museografía contemporánea se inclina cada vez con mayor claridad hacia la interacción equilibrada, según las necesidades de los diferentes públicos, de estrategias lúdicas y rituales para la preservación y difusión del patrimonio cultural. Ahora bien la difusión de la cultura y patrimonio histórico es posible ser obtenida mediante:   

El museo como espacio ocupado en la conservación determinado acervo material El museo como espacio de interacción El museo imaginario, como espacio virtual en el que se ponen en práctica las técnicas de la nueva museografía.

El patrimonio ante su público y el público como patrimonio. Es necesario reconocer el visitante como el patrimonio más valioso con el que puede contar cualquier espacio museográfico, todo museo se debe a sus visitantes

UNA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DEL MUSEO.


EL DESCUBRIMIENTO DE LA CULTURA MATERIAL Se abordan aspectos teóricos relacionados con la cultura material, se ofrecen los distintos procesos para descubrir e interpretar los objetos, se habla sobre la adecuación entre el proceso de descubrimiento y el desarrollo psicológico del escolar y finalmente, se añade un ejemplo didáctico.

LA CULTURA MATERIAL Según Ángela García, “la cultura material está constituida por cualquier objeto al que suponemos portador de una información en sí mismo”. La información que contiene el objeto se deriva de que es un productor de la actividad humana y por tanto, es el resultado de una serie de acciones intencionadas que han recaído sobre él y han determinado su identidad, quedando reflejadas dichas acciones en él, a modo de huellas. Los objetos nos hablan de necesidades humanas, de relaciones humanas, de costumbres y creencias de hombres de sociedades pasadas y actuales, de ahí su interés histórico y su interés también para conocer culturas actuales, sobre todo las que no tienen escritura. Así pues, el objeto portador de información se convierte en un documento, en una fuente de datos tal como lo es también el documento escrito. Las principales características de la cultura material son: - La información aportada es más fiel y objetiva que la escrita, que suele estar mediatizada por la interpretación o por la intencionalidad del autor. - Universalidad en el espacio y en el tiempo. La cultura material recoge la memoria histórica, cada objeto está caracterizado por una fecha, un lugar, una acción, una historia. - Representan un horizonte social al ser reflejo de una clase social o de unos grupos sociales.


- La información aportada es única y distinta a la de los demás.

El objeto hay que contemplarlo como una totalidad, la información se deriva del conjunto de sus partes y no de una de ellas únicamente. Además los objetos se nos muestran en relación con otros objetos, formando parte de un conjunto de objetos ordenados de una determinada manera, constituyendo una estructura. Entendemos por contexto el conjunto de objetos materiales que compone una unidad espacial, cronológica y social. Cuando los objetos se nos presentan relacionados entre sí formando contextos, descubrimos que “materializan” los distintos tipos de relaciones que se pueden dar en la sociedad (relaciones religiosas, sociales, económicas, políticas, etc.). El objeto se puede “leer” linealmente dentro de su contexto cuando éste está presente. Pero el contexto también puede estar ausente para nosotros, en este caso, lo podemos reconstruir devolviendo al objeto las relaciones que en su momento mantuvo con otros objetos pertenecientes a la misma u otras culturas. EL PROCESO PARA DESCUBRIR E INTERPRETAR EL OBJETO Para conocer los datos documentales que posee cada objeto es necesario seguir un método de investigación que conduzca a su descubrimiento. Es necesario el dominio de unos instrumentos de conocimiento y una actitud crítica. Según Ángela García, para la aplicación del método de investigación de la cultura material se pueden seguir dos caminos: Razonamiento Inductivo: Parte de lo concreto a lo general. Se utiliza cuando se quiere inferir en conclusiones generales de premisas particulares verdaderas, considerando la conclusión sólo como probablemente verdadera. Fases: ◦ Análisis de las piezas: su objetivo es conocer la pieza en sí misma y en relación con otras. Conlleva las tareas de descripción, comparación, la cronología relativa, la estadística (valor numérico de una pieza con respecto a otras) y la relación con otro género de piezas. ◦ Síntesis: Valoración del objeto dentro de su contexto cultural, es decir, situarlo en el espacio y el tiempo, en relación con una actividad económica, un desarrollo tecnológico, costumbres socioeconómicas o ideológicas. ◦ Interpretación: busca soluciones a los problemas. Razonamiento deductivo: Parte de lo general hacia lo individual. Partiendo del concepto general y la estructura del sistema cultural, se estudia las realidades particulares. Se parte de un modelo, un supuesto que se tiene como verdadero pero que hay que comprobar mediante la inducción. Si la realidad no se ajusta, hay que revisar o variar el modelo, el esquema o la hipótesis. Formulada la hipótesis, cada hallazgo que se haga en


el curso de la investigación debe ejemplificar las proposiciones que hemos deducido de la hipótesis porque al no cumplirse la predicción, la refuta. ADECUACIÓN ENTRE EL PROCESO DE DESCUBRIMIENTO Y EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL ESCOLAR. TRES TIPOS DE LECCIONES. El descubrimiento se tiene que graduar y adaptar a la capacidad del escolar. “Existe un paralelismo entre la estructura de la investigación que se va haciendo cada vez más compleja y la evolución de la inteligencia cada vez más capaz de conocimientos más complejos” (Piaget). Según este mismo autor, el análisis de los objetos se puede iniciar con alumnos de 7-8 años, pero para la interpretación de los datos es propicio desarrollarlo a partir de los 14 años. La capacidad de análisis como instrumento o técnica de investigación ha sido estudiada por Moriné, quien ha diferenciado dos tipos de lecciones que se diferencian en los objetivos y en la forma de presentar los datos al alumno.


Lección inductiva abierta: El objetivo es el de adquirir destreza en la organización de datos, “Aprender a Aprender”. Utiliza materiales o imágenes como fuente de información. Se propone al alumno que clasifique esos materiales según unos criterios, apoyándose en su formación, interés y conocimientos. Los resultados a los que se lleguen serán distintos e igualmente válidos. Para alumnos de 7-8 años. Lección inductiva estructurada: El objetivo es que los alumnos adquieran determinados conceptos o contenidos. Utiliza materiales concretos o sus imágenes como fuente de información. Los materiales son seleccionados previamente por el profesor de manera que dirijan el pensamiento del alumno de un modo determinado. Todos los alumnos deben llegar a la misma solución. Para alumnos de7- 8 años. Para ambos procesos, la descripción del objeto es esencial. La descripción consiste en constatar las partes del objeto, dándole nombre a cada una de ellas y apreciando las relaciones que se establecen entre ellas. Su finalidad es que el alumno identifique de una manera objetiva a los objetos, al hacerlo por sus atributos característicos.


Portafolio de evidencias educación histórica en diversos contextos