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- Curso 7: Evaluación diagnóstica de la lectura y la C.L.

Unidad 1

Modalidad Autodidacta Virtual

Módulo 2 ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Curso 7 GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Ms. Patricia Osorio Domínguez

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Unidad 1

Rector Universidad Marcelino Champagnat

Dr. Pablo González Franco

Vicerrector Universidad Marcelino Champagnat

Dr. Nicanor Colonia Valenzuela

Director de Postgrado Universidad Marcelino Champagnat

Dr. Marino Latorre Ariño

Director Escuela de Negocios y Gobierno UTRIVIUM José Cogorno Jimeno Coordinadora General

Sara Dávila

Coordinadora Académica

Lic. Patricia Osorio Dominguez

Profesora

Lic. Patricia Osorio Dominguez

Diagramación y edición de texto

Giuliana Thomas Romero

Edición de Video

Giuliana Thomas Romero

Soporte Aula Virtual

Mirna Sánchez Cáceres

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°_______________________ Creado, editado e impreso por UTRIVIUM Av. Arequipa 4728, Miraflores, Lima, Perú. Miraflores, Marzo 2012

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Unidad 1

Curso 7 GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Presentación El presente curso del segundo módulo del Diplomado en Enseñanza de la Comprensión Lectora desarrolla los conceptos fundamentales de la evaluación de los aprendizajes considerando los enfoques del siglo XX. Asimismo, aborda, de manera más específica, los aspectos vinculados a la evaluación de la lectura y comprensión lectora en el marco del aprendizaje del área de Comunicación. Desde los años 90 se da énfasis al carácter teleológico de la evaluación de los aprendizajes que, busca, sobre todo, ayudar a mejorar a los estudiantes. En las aulas, se mantienen, todavía, prácticas evaluativas tradicionales con la consecuente poca o nula significatividad de los resultados y pero, aún, si nos referimos a las acciones correctivas relacionadas los resultados negativos. Los docentes necesitan reformular sus concepciones de educación y evaluación, reflexionar sobre sus prácticas en el aula y sus resultados y emprender mejorar es la gestión de la evaluación en general y, en la evaluación de la comprensión lectora, en particular. Esto último, por la trascendencia de los aprendizajes de lectura que están ligados a todas las áreas del conocimiento y a todas las capacidades importantes a desarrollar en los estudiantes. El curso se desarrolla en cuatro unidades: 1.

Cómo gestionar la evaluación de la comprensión lectora

2.

Evaluación diagnóstica de la lectura y la comprensión lectora

3.

Evaluación de proceso de la comprensión lectora

4.

Evaluación de salida de la comprensión lectora

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Unidad 1

Objetivos 1. Comprender los enfoques evaluativos del aprendizaje y caracterizar la evaluación de la lectura y comprensión lectora para gestionarla mejor. 2. Analizar los aspectos referidos a la evaluación diagnóstica de la comprensión lectora para mejorar la planificación de su enseñanza de lectura. 3. Analizar los aspectos referidos a la evaluación de proceso de la comprensión lectora para mejorar su práctica evaluativa relacionada con la lectura. 4. Analizar los aspectos referidos a la evaluación de salida de la comprensión lectora y las pruebas nacionales e internacionales para tomar mejores decisiones de mejora de su práctica docente.

CONTENIDO TEMÁTICO Unidad 1 Cómo gestionar la evaluación de la comprensión lectora 1.

Concepciones sobre evaluación de aprendizajes

2.

Evaluación de la lectura y la comprensión lectora

3.

Planificación de la evaluación

4.

Técnicas e instrumentos de evaluación de aula

5.

EOL – Evaluación en línea

6.

Texto: Funciones de la evaluación. Patricia Osorio Domínguez

Unidad 2 Evaluación diagnóstica de la lectura y la comprensión lectora 1.

Evaluación diagnóstica de la lectura. Consideraciones

2.

Evaluación diagnóstica de habilidades previas a la comprensión lectora

3.

Evaluación diagnóstica de la comprensión lectora en niños y adolescentes

4.

Actividad

5.

EOL – Evaluación en línea

6.

Texto: ¿Cómo preparar una prueba para evaluar la comprensión lectora y la producción de textos? Jorge Oviedo.

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Unidad 3 Evaluación de proceso de la comprensión lectora 1.

Evaluación de proceso y comprensión lectora

2.

Actitud y nuevas prácticas para evaluar la comprensión lectora

3.

Actividad

4.

EOL – Evaluación en línea

Unidad 4 Evaluación de salida de la comprensión lectora 1.

La evaluación de salida de la comprensión lectora.

2.

Las pruebas nacionales e internacionales de comprensión lectora.

3.

Actividad

4.

EOL – Evaluación en línea

Unidad 1

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Unidad 1

ÍNDICE Unidad 1

Cómo gestionar la evaluación de la comprensión lectora

X

Unidad 2

Evaluación diagnóstica de la lectura y la comprensión lectora

XX

Unidad 3

Evaluación de proceso de la comprensión lectora

XX

Unidad 4

Evaluación de salida de la comprensión lectora

XXX

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Unidad 1

Unidad

Cómo gestionar la evaluación de la comprensión lectora Lector

Lic. Patricia Osorio Domínguez

Paso 1.- Ver videoconferencia

Paso 2.- Lea texto de esta unidad

Paso 3.- Realice actividad

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1.1. Concepciones sobre evaluación de aprendizajes La forma en la que se aborda la evaluación de los aprendizajes está íntimamente relacionada con las concepciones que tiene los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje. Tales concepciones y las prácticas que de ellas se derivan en el ámbito de la evaluación aparecen afectadas con frecuencia, por elementos del contexto escolar. Así, determinadas prácticas son aceptadas en un contexto escolar concreto, mientras que serían difícilmente justificables en otro. Debido a esto para incorporar nuevas concepciones es muy importante la influencia que puede ejercer el equipo educativo que evalúa, así como la cultura que se haya creado en el centro educativo. Los enfoques más recientes (finales del siglo XX) conciben la evaluación como un instrumento de comunicación que facilita la construcción de los conocimientos en el aula. Sin embargo, este modelo, de gran potencialidad para el aprendizaje, es poco conocido por algunos profesionales. En realidad, tanto los marcos de referencia que sirven para la fundamentación teórica de la evaluación como las prácticas que se llevan a cabo en las aulas, están ancladas en enfoques que tuvieron su vigencia y su razón de ser en otros momentos. A continuación, presentamos los principales enfoques y modelos de evaluación que han tenido o tienen presencia en las aulas.

¿Cuáles son los enfoques evaluativos predominantes? a. El enfoque cuantitativo Privilegia los elementos factibles de ser medidos y que pueden traducirse en variables cuantificables. La limitante es que no todos los procesos educativos se pueden medir y, por tanto, habrá elementos de la formación que quedarán fuera de la evaluación. Dentro de este enfoque podemos ubicar al modelo sociométrico.

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a.1 Características fundamentales del enfoque cuantitativo: º

Su fundamentación teórica está en el positivismo. Trata de entender la realidad

descomponiéndola

en variables y el establecimiento de criterios de comparación -

comprobación. Usa el método hipotético-deductivo. º Su éxito lo establece en las mediciones controladas y en profundidad dejando de lado interpretaciones subjetivas. Se hace desde fuera, precisamente como criterio para no contaminar subjetivamente los datos. º Su eficacia la basa en la validez y la fiabilidad de los diseños, de los instrumentos y de los resultados de medida. Una de sus finalidades es la extrapolación y generalización a otros casos y situaciones. º Es una evaluación que prioriza la comprobación de los resultados del aprendizaje, en lo que se puede cuantificar. Utiliza pruebas iguales para todos los alumnos y con parámetros similares. º Utiliza técnicas y metodologías cuantitativas, maneja números y expresiones cuánticas. Se expresa a través de números y se cuantifica a través de parámetros estadísticos que permitan comparaciones entre diversas poblaciones o grupos. º Asume una concepción utilitaria del aprendizaje, de modo que el rendimiento académico es el indicador más valioso para juzgar el éxito educativo. º Su preocupación es perfeccionar los procedimientos e instrumentos para otorgarles la validez y la confiabilidad con técnicas estadísticas, a manera de los test estandarizados de la psicometría clásica. º Refuerza la idea de que la acción docente es mecánica y previsible en todos los aspectos, independientemente de las circunstancias contextuales que las enmarcan y las diferencian. b. Enfoque cualitativo Considera que el proceso educativo implica trabajar con variables complejas, que no siempre pueden ser objeto de medición. Más bien, pueden ser valoradas, entendiéndose que no es lo mismo medir que evaluar. Por lo tanto, las situaciones de evaluación deben permitir medir y evaluar a la vez.

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En los nuevos planteamientos de la función de la escuela, lo que importa evaluar ahora no es sólo los conocimientos de los alumnos, sino otros aspectos, tales como: los procesos de adaptación de los alumnos, las interacciones de la clase, los valores y actitudes, etc. Este enfoque señala que la educación y la evaluación no pueden ser considerados procesos tecnológicos desligados de la esfera de lo valores; pues, no sólo se aprende lo que el profesor se propone enseñar, ni todos los aprendizajes se logran a corto plazo. Por ello, la evaluación no se debe restringir a conductas observables. Más que medir, la evaluación implica entender y valorar. Dentro de este enfoque podemos ubicar los siguientes modelos de evaluación: modelo sistémico (evaluación formativa), modelo comunicativo o psicosocial (evaluación formatriz o formadora), modelo de evaluación auténtica, evaluación de ejecución, etc. b.1 Características fundamentales del enfoque cualitativo: º Es comprensivo de la subjetividad de los hechos humanos, al usar técnicas, métodos e instrumentos de naturaleza cualitativa. La observación es una de las técnicas más extendidas. º Se orienta más al descubrimiento que a la comparación. Es más bien exploratorio e inductivo. º Su eficacia está en la obtención de datos reales analizados profundamente. º Considera a la evaluación como un proceso analítico que permite comprender el aprendizaje vivenciado por el alumno, basándose en un permanente proceso reflexivo. º Emplea variados procedimientos (formales, semiformales, informales) para obtener información relevante sobre los elementos que puedan dar cuenta del proceso educativo. º Asume que la enseñanza es un proceso complejo y multidimensional, y que la evaluación es un componente interdependiente. º Ve la educación desde un punto de vista holístico, en el que se cruzan variables mensurables (factibles de medición) y no mensurables. º Procura que la evaluación sirva de elemento crítico para la mejora de la calidad en la relación profesor-alumno-conocimiento, interesándose porque sean los agentes involucrados los propios jueces de la intervención.

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Debe entenderse que estos enfoques se presentan en forma paralela, pudiendo en la realidad adquirir matices diversos. Los docentes pueden adoptar parcialmente alguno de ellos o utilizar elementos de ambos enfoques.

UN CONCEPTO DE EVALUACIÓN Luego de haber visto los diferentes enfoques y modelos evaluativos, debemos reconocer que las definiciones de evaluación que asumamos están enmarcadas en las características de los mismos. Sin embargo, existen elementos comunes que aparecen en aportes diversos. A continuación, presentamos una definición de evaluación, entendida como un proceso inherente al aprendizaje. La evaluación del aprendizaje consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para analizarla, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente desde la enseñanza.

 La evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.  Es importante subrayar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen más por los objetivos que persiguen, que por los instrumentos que utilizan.  Un mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad para la que se ha recogido y analizado la información la que determinará el tipo de evaluación que se ha llevado a cabo.

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1.2. Evaluación de la comunicación, la lectura y la comprensión lectora ¿Qué significa enseñar Comunicación en el primer ciclo de primaria? Sabemos que propiciar la lectura y escritura no es una tarea nueva para los maestros de primer ciclo; y que si bien todo lo que hemos venido desarrollando ha sido importante, sin embargo, existen limitaciones que debemos superar. Si vemos los resultados de los diagnósticos de lectura y escritura nacionales e internacionales, se evidencia que en los últimos diez años los resultados son dramáticos, ya que más de la mitad de los niños que terminaban su escolaridad, no han logrado comprender textos medianamente complejos, que su comprensión era casi exclusivamente literal, y que no podían producir textos significativos en forma independiente1. Últimamente, se han generado cambios no sólo en la concepción de los aprendizajes, sino en el entendimiento de la naturaleza de los niños y niñas; de sus potencialidades. Asimismo, podemos constatar que se ha producido un cambio en la concepción de la construcción del lenguaje, de la lectura y escritura. Ahora, reconocemos que el lenguaje se va construyendo poco a poco, de manera estructurada, a través de la interacción, de la comunicación efectiva con los demás y no a través de palabras y oraciones aisladas y descontextualizadas. ¿Cuál es el propósito de la enseñanza del lenguaje y comunicación? En el aula trabajamos para mejorar las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendizajes, por la adquisición de normas destrezas y estrategias para la producción y comprensión de textos orales y escritos o icono verbales en situaciones diversas de comunicación, por la apropiación de los mecanismos que generan la competencia comunicativa de los usuarios 1

Ferrer G. Consultoría


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de los sistemas de signos, y si año a año constatamos el fracaso reiterado en el logro de esta intenciones, entonces habrá que interrogarse en torno a los cambio que habrá que introducir en la enseñanza de esta área del conocimiento para alcanzar los objetivos que el sistema educativo –y la sociedad- encomienda a la institución escolar. Los trabajos realizados en los últimos 25 años sobre la adquisición del lenguaje resultan pertinentes en esta discusión ya que en definitiva, existe un acuerdo generalizado sobre los objetivos últimos de la enseñanza de la lengua: el desarrollo de las competencias orales y escritas implicadas en el uso del lenguaje (Lomas y Osorio). De acuerdo a lo antes leído, podemos afirmar que el aula es un espacio de la realidad sociocultural, un “escenario comunicativo” donde hablar, escuchar, leer y escribir, cobran importancia, siempre y cuando tengan sentido para los niños y niñas y les permitan mejorar sus potencialidades . Entonces, debemos entender que desarrollo de la comprensión lectora, la producción de textos, la expresión y comprensión oral y la expresión a través de otros lenguajes, permite la adquisición de la competencia comunicativa o lingüística, que es uno de los soportes del desarrollo de la identidad y seguridad de los niños y niñas. El Centro Andino de Excelencia en la Capacitación de Maestros (CECM) en un esfuerzo conjunto entre tres países: Bolivia, Ecuador y Perú, organizó las competencias e indicadores del área de lenguaje del nivel inicial y primer ciclo de primaria (considerando el Diseño Curricular anterior al del 2008). El trabajo se realizó a la luz del enfoque que orienta al centro, se analizaron los programas, los componentes del área de lenguaje, la distribución de competencias, capacidades e indicadores. Posteriormente se integraron y adecuaron las tres propuestas en una matriz válida para los tres países

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¿Cómo evaluamos las competencias comunicativas? El proceso de aprendizaje y enseñanza transcurre, como dijimos, buscando alcanzar las competencias establecidas. Lo primero que hacemos al iniciar el proceso es definir qué aspectos del lenguaje oral y escrito que nuestros necesitan aprender por lo tanto será necesario evaluar de acuerdo a los propósitos pedagógicos, competencias e indicadores que desarrollaremos. Presentamos un cuadro con ideas para evaluar la expresión oral, comprensión lectora, producción de textos y la expresión a través de otros lenguajes. El tratamiento de estas habilidades se desarrolla en los fascículos respectivos.

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Componentes

Habilidades comunicativas

Expresión oral

Técnicas e instrumentos de evaluación

-

Observación -

-

Entrevista

-

-

Comunicación oral

Comprensión oral

Unidad 1

Análisis de productos

-

-

Cuestionario

-

Observación Entrevista Análisis de productos Cuestionari o

-

-

Procedimientos Didácticos y Evaluativos

Lista de cotejo Guía de entrevista Ficha de análisis del producto Ficha estructurad a

Diálogo

Lista de cotejo Guía de entrevista Ficha de análisis del producto Ficha estructurad a

Completar dibujos, fichas, etc.

Lectura oral

Narraciones Sociodramas

Contestar preguntas orales Elaborar esquemas sobre lo escuchado Juegos de identificación de fonemas

Comprensión escrita

-

Observación - Lista de Entrevista cotejo Análisis de - Guía de productos entrevista Cuestionari - Ficha de o análisis del producto. -

Prueba escrita

Conversaciones informales, Dialogan, plantean opiniones o dan informes orales. Dramatizan, juegan

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Comentan cuentos y otras narraciones, Discuten o debaten un determinado tema. Responden y formulan preguntas Transfieren la información de un texto leído a otros medios Aplicar pruebas estándar de eficacia

Comunicación escrita Producción escrita

-

-

-

Observación -

Redacción libre

Entrevista

Manipulación de textos

Análisis de productos Cuestionari o

Lista de cotejo - Guía de entrevista - Ficha de análisis del producto. -

Prueba escrita

Dictado y cloze (juegos de escritura) Seguimiento al proceso de producción de textos escritos Autocorrección de escritos Correcciones grupales de textos escritos

Cuadro elaborado por Patricia Osorio Domínguez. 2006

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1.3. Planificación de la evaluación ¿Cómo planificar la evaluación? Para llevar a cabo un proceso de evaluación es necesario organizar todas sus tareas y componer un plan. 5.1 Etapas de la planificación de la evaluación a) Identificar el objeto que se va a evaluar Definir qué se va a evaluar es una de las decisiones más importantes que toma el evaluador. Puede resolver, por ejemplo, la identificación de las dificultades para redactar una carta y las decisiones que se toma para resolverlas. b) Determinar la finalidad con que se va a evaluar Toda acción evaluativa debe tener un propósito definido. Cuando no está claro para qué se va a evaluar, se introducen desviaciones en la evaluación. Se puede evaluar, por ejemplo, las condiciones de los alumnos antes de comenzar su primera escritura, identificar los avances en las siguientes re-escrituras, examinar la calidad de los cuentos terminados, etc. c) Definir los criterios con que se van a juzgar los resultados Es indispensable que acordemos con qué criterios se juzgará las condiciones o características del objeto evaluado para ser considerado como satisfactorio, suficiente, acertado o, en general, para ver si se llega al nivel previsto. Por ejemplo, para valorar si un alumno “comprende información y mensajes orales expresados con propósitos distintos”, un criterio será el grado de acierto con que identifica la información más importante del mensaje que escucha. d) Organizar la recolección de la información Para evaluar se requiere contar con datos o evidencias que respalden el acto valorativo. La tarea de recolectar datos nos lleva a determinar la forma y los recursos para hacerla;

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las técnicas y los procedimientos para recogerlos y los instrumentos y otros recursos para registrarlos. Por ejemplo, para evaluar la competencia “comprende información y mensajes orales....”, es adecuada una actividad en la que el alumno reciba instrucciones orales (situación de evaluación), para observar cómo reacciona ante ellas (técnica: observación) y registrar si ejecuta, o no, las indicaciones u órdenes recibidas en una lista de cotejo (instrumento). e) Procesar y analizar la información recogida Una vez recogida la información, es necesario ordenarla y disponerla para que pueda ser procesada y analizada, manualmente o con recursos automatizados. El cuidado con que se realiza el procesamiento y análisis determina la utilidad de los resultados para los propósitos evaluativos. f) Interpretar y juzgar los resultados conseguidos El análisis de los datos debe conducir a su interpretación y valoración, esto es, a juzgar el objeto de evaluación con los criterios establecidos con anterioridad. Los juicios valorativos sobre el objeto, constituyen la parte sustantiva del proceso de evaluación. En el ejemplo anterior, si el alumno actúa sin vacilaciones ante las instrucciones orales, se podrá interpretar que acierta en su comprensión y ejecución y concluir que es capaz de comprender suficientemente informaciones y mensajes orales. g) Tomar las decisiones que sean pertinentes Un plan de evaluación concluye cuando se toman las decisiones adecuadas, y puede resultar inútil si no conduce a la adopción de medidas para, por ejemplo, reforzar un aprendizaje (si sus resultados no fueren satisfactorios), o para introducir actividades más significativas, etc.

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1.4. Técnicas e instrumentos de evaluación de aula Este es uno de los temas preferidos de directivos y maestros, lo que es comprensible dado que las técnicas y los instrumentos constituyen un soporte infaltable para los fines de la evaluación, ya que ellos aportan los datos y la información que sostienen los juicios valorativos

y

las

decisiones

que

se

toman

con

respecto

al

objeto

evaluado.

La selección de las técnicas de evaluación y de las herramientas es algo decisivo en todo proceso evaluativo y se convierte en un problema si no se llega a advertir que todas ellas tienen ventajas y limitaciones a la vez. El verdadero reto para maestros y maestras está en profundizar los alcances reales de cada técnica e instrumento y en saber complementarlos para resolver las necesidades particulares de evaluación. Observemos los siguientes cuadros que siguen. El primero relaciona las técnicas con dos variables de la evaluación (funciones y técnicas) ; y, el segundo, propone una clasificación interrelacionada de técnicas e instrumentos. Cuadro No. 1. Momentos, funciones y técnicas de evaluación Momento de incidencia

Función básica de

de la evaluación

la evaluación

Técnicas de evaluación recomendables Observación

Al comenzar un proceso

Diagnóstica

Entrevista Encuesta Observación Entrevista

Durante el proceso

Re-alimentación

Análisis de producto/ contenido Cuestionarios

Al final del proceso

Certificación

Cuestionarios

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Cuadro No. 2. Correspondencia entre técnicas e instrumentos de evaluación. Técnicas

Instrumentos Guía de observación

Observación

Registros anecdóticos Lista de cotejo Registros de valoración Pauta o guión de entrevista

Entrevista

Ficha de entrevista Fichas de análisis de: -Portafolio

Análisis de producto/contenido

-Diarios y bitácoras -Informes -Producciones escritas

Cuestionarios

Pruebas Test Escalas

Encuesta

Ficha de encuesta

Es importante, pues, que el maestro evaluador se habilite para:

a) construir los instrumentos que necesite; b) utilizar instrumentos donde pueda registrar la información recolectada; c) obtener el mayor provecho de la información y tomar las mejores decisiones.

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A continuación, presentamos algunas técnicas e instrumentos funcionales, con la intención de que podamos ejercitarnos en la construcción o adecuación de los mismos, según las necesidades de cada maestro. Los ejemplos que presentamos están referidos, principalmente, a la evaluación de las habilidades de lectura y escritura en los primeros grados.

La observación La observación implica el registro sistemático, válido, objetivo y confiable de los desempeños de los alumnos, puestos de manifiesto. El no registrar de forma inmediata las observaciones recogidas conduce a la pérdida de objetividad y confiabilidad de la información (2). Los datos que el observador (docente) consigue, se documentan en diferentes instrumentos como el registro anecdótico, la lista de cotejo, registros de valoración con escalas y guías de observación. Para almacenar datos puede recurrirse a recursos como en grabadores de audio y video.

El registro anecdótico Es el instrumento que sirve para registrar los hechos en el momento de su ocurrencia y cuando se consideran significativos para un propósito determinado. En este registro es importante hacer una descripción objetiva del hecho observado, en su propio contexto, y diferenciarla del comentario o interpretación que el evaluador hace del hecho3, pues su información no es útil si los hechos se refieren subjetivamente o si se emiten conclusiones que no se respaldan en las observaciones.

2

3

Casanova , M. A. (1997) . Manual de evaluación educativa. Muralla. Madrid.

Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, Organización de Estados Iberoamericanos: “Evaluación de los aprendizajes”, Quito, Orión, 2002, pp. 194-196

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Registro anecdótico

Nombre del alumno: ........................................................... Lugar: .................................................................................

Grado: ..............

Fecha: .......................

Descripción

Interpretación

Al comienzo, el niño leyó en tono Parece que el tono inicial y el titubeo se muy bajo y con titubeos; poco a poco debieron al nerviosismo del momento; subió la entonación y desaparecieron cuando recuperó su confianza, mejoró la los titubeos. entonación y fluidez.

Adaptación4

La lista de cotejo La lista de cotejo o de control

es un registro que sirve para documentar el

cumplimiento o incumplimiento de las características de una competencia compleja que se describen en un conjunto de enunciados específicos. Para construir este tipo de instrumentos se requiere: a) planificar una situación de evaluación, b) determinar con claridad el objeto que se pretende evaluar (o variable de observación), c) desglosar la variable en un número suficiente de enunciados específicos que describan sus aspectos particulares de forma mensurable (o indicadores) y, d) elegir una escala de calificación o medida que responda a los propósitos de la evaluación. 4

Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, Organización de Estados Iberoamericanos: “Evaluación de los aprendizajes”, Quito, Orión, 2002, pp. 196

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Lista de Cotejo

Evaluación de una receta Ejemplo extraído, con adaptaciones, del libro de Jossette Jolibert: “Interrogar y producir textos auténticos. Vivencias en el aula”, Dolmen (1998). Nombres: .................................................................... .................................................................... .................................................................... Grado: ..............

Fecha: ..................................... ¿Cómo está nuestra receta?

La receta tiene:  Un Título....................................................................  El subtítulo INGREDIENTES ..................................  El subtítulo PREPARACIÓN .................................. En la parte INGREDIENTES están:

SI

NO

.............

.............

.............

...................... ....

............. .............

 los ingredientes en una lista (con puntos, guiones o estrellas) ............. .....................................................  los ingredientes necesarios ...........................  las cantidades de los ingredientes ................

En la parte PREPARACIÓN están:  las acciones ordenadas .................................  las acciones numeradas ...............................  las acciones necesarias .................................

La receta se presenta:  Limpia ...........................................................  Con dibujos ...................................................  Con márgenes ...............................................

Comentarios:

............. .............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

.............

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Es importante saber que: La suma de los “sí” y los “no” en una lista de cotejo no conduce, en rigor, a ninguna “calificación”, pues la información de interés que nos ofrece una lista de cotejo se orienta a descubrir qué desempeños particulares de una competencia están presentes o ausentes.

La guía de observación Este instrumento tiene presentaciones variadas. Su estructura es similar a la de una lista de cotejo, pero se distingue porque pueden utilizar una escala numérica, gráfica o descriptiva, que tienen tres, o más, categorías de medición. Es importante determinar exactamente lo que quiere evaluar para orientar bien la observación. Ejemplo 4: Situación de evaluación: Una profesora de 2° grado organiza una discusión en pequeños grupos para hallar la solución a una situación conflictiva que les entrega por escrito. El objeto que se desea evaluar es la capacidad de “escuchar y expresar, con orden y claridad, sus ideas y propuestas de solución, ante sus compañeros y compañeras de grupo”.

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Guía de observación con escala descriptiva

Nombre del alumno(a): ............................................................................. Grado: 2° .....

Instrucción: Este instrumento evalúa una corta selección de aspectos de la comprensión oral, para permitir su observación puntual. Para ello, frente a cada indicador escriba una X debajo de la columna de valoración que mejor se ajuste a su apreciación.

Escala Nunca

Indicadores

a) b) c) d) e) f) g) h)

Espera su turno para hablar .............................................. Pide la palabra para hablar ................................................ Escucha con atención las intervenciones de los demás ...... Pregunta para pedir aclaraciones sobre lo que escucha .... Expone sus ideas para resolver la situación conflictiva ..... Fundamenta sus ideas con argumentos .............................. Los argumentos son coherentes con su idea ...................... Participa efectivamente en la toma de decisiones ..............

Algunas veces

Siempre

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............. ............... ............... ........... ........... ...........

Observaciones: ...........................................................................................................................

.................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................

Fecha: ..........................................

Firma: ..............................................

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Como vemos, es necesario elaborar el conjunto de indicadores para permitir la evaluación de una capacidad.

La escala usada en el ejemplo mide la frecuencia con que aparecen los desempeños descritos por los indicadores y es una modalidad de las “escalas descriptivas simples” porque sus “categorías” (nunca, algunas veces, siempre) son expresiones verbales que miden el indicador de modo escueto y sencillo. Se entiende que el maestro usa un registro individual para cada uno de los estudiantes que necesita evaluar. Éste es un asunto que interpela a la capacidad resolutiva de los maestros pues es un serio obstáculo para la evaluación cuando la clase tiene una gran cantidad de alumnos.

La entrevista La entrevista es una técnica que permite al maestro comunicarse personalmente con el niño y sus padres de familia con el fin de obtener información de primera mano, en un contexto de reserva y mutuo respeto. Implica cierta informalidad, porque favorece una comunicación espontánea. El diálogo que surge en la entrevista es un componente valioso y esencial de la enseñanza. Estas reuniones individuales o en pequeños grupos permiten que los alumnos y alumnas manifiesten sus intereses lectores, planteen preguntas reciban retroalimentación y apoyo, expliquen el proceso de su archivador personal. Las entrevistas no debe durar más de 5 a 10 minutos es mejor que sean cortas y localizadas en sus propósitos. Existen diferentes tipos de entrevista: estructuradas, semi estructuradas y no estructuradas. Lo más importante es no improvisarlas.

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Todo entrevistador competente prepara previamente las preguntas que formulará en la entrevista y anticipa las “repreguntas” que pueden ser necesarias para confirmar o rectificar las primeras respuestas que reciba. Con las preguntas y repreguntas que se formulan antes por escrito, se constituye el guión de entrevista. Ejemplo: A partir de un libro leído por el alumno, podrían formularse preguntas tales como las siguientes: 1. ¿Por qué escogiste este libro? 2. ¿Qué parte te gustó más? ¿Por qué? 3. ¿Cuáles son las cosas que aprendiste? 4. ¿Qué le contarías a tus amigos ? 5. ¿De qué trata el libro? 6. ¿Cómo empieza y cómo termina? 7. ¿Cuáles son los personajes que recuerdas? ¿Cómo eran? 8. Si pudieras hablar con el autor, ¿qué te gustaría preguntarle?  La entrevista ayuda a recoger muchos datos, como los que tiene que ver con las características temperamentales, culturales y lingüísticas de los alumnos y alumnas; las expectativas e intereses de los niños y niñas, de los padres de familia; las circunstancias familiares y ambientales que pueden favorecer o desfavorecer las posibilidades de aprendizaje; necesidades, capacidades, destrezas, hábitos, niveles de expresión y comprensión verbal, niveles de lectura, etc.  La entrevista es recomendada por muchos estudiosos como una técnica importantísima para la evaluación del proceso de producción de textos. Al respecto, podemos consultar el excelente trabajo de Graves (2002) sobre Didáctica de la escritura.

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La aplicación de cuestionarios Otra de las técnicas que se emplea con frecuencia en la práctica evaluativa consiste en la aplicación de instrumentos escritos, los que pueden reconocerse con el nombre genérico de “cuestionarios”. En un cuestionario encontramos un conjunto de cuestiones, preguntas o reactivos que sirven para examinar aprendizajes, principalmente de los niveles de retención y comprensión. Los instrumentos que corresponden a esta técnica son: los test, las escalas (de diferencial semántico, de Likert) y las pruebas (objetivas, de ensayo y de desempeño). Las pruebas y “exámenes” tienen, en verdad, una larga tradición en la historia de la evaluación y en su recorrido han sido apreciadas positiva y negativamente. Una mirada equilibrada permite reconocer que el empleo de una prueba se justifica, en general, cuando otra técnica e instrumento no permite registrar ciertos resultados de aprendizaje a menos que sean “provocados” por la situación de medición que desencadena su administración.

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Texto Complementario

LAS FUNCIONES DIDÁCTICAS DE LA EVALUACIÓN Fragmento del Fascículo Evaluación diagnóstica elaborado por Patricia Osorio Domínguez, líder del Componente Diagnóstico y Evaluación del Centro Andino de Excelencia en la Capacitación de Maestros – Universidad Peruana Cayetano Heredia y USAID Perú

La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones: 

Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado.

Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanzaaprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.

La primera de estas funciones busca informar del progreso de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder darles la acreditación respectiva que la sociedad requiere de la institución escolar. La segunda función es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y, así, mejorar la calidad de la enseñanza. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cu ando aún se está a tiempo. Desde el punto de vista pedagógico, se destacan tres funciones de la evaluación, las mismas que se relacionan con su aplicación temporal: de diagnóstico, de re-alimentación y certificación (o diagnóstica, formativa y sumativa, respectivamente). A continuación, se profundiza en cada una de ellas.

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Función de diagnóstico La evaluación predictiva, también llamada inicial o de diagnóstico, tiene por objetivo fundamental determinar la situación de cada alumno antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, para poderlo adaptar a sus necesidades. Se trata de conocer las estructuras de acogida del alumno conformada por: - conocimientos ya adquiridos - experiencias personales - razonamientos y estrategias espontáneas - actitudes y hábitos adquiridos en relación al aprendizaje - representaciones que se hacen de las tareas que se les proponen a. ¿En qué consiste? En identificar el contexto familiar y personal de los alumnos, conocer sus características culturales y lingüísticas, sus necesidades e intereses, conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje individual y grupal. b. ¿Qué propósitos tiene?  Orientar al maestro en la tarea de adecuar y configurar de modo más realista la planificación de las nuevas actividades de aprendizaje, contemplando en ellas los saberes y experiencias de los propios estudiantes.  Predecir las posibilidades de éxito de los estudiantes.  Prevenir cómo se desarrollarán los aprendizajes y dispensar la ayuda pedagógica que puede requerir previamente el alumno para garantizarle el logro de los objetivos planificados.

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c. ¿En qué momento se realiza? Al comenzar un nuevo evento formativo: año escolar, trimestre, unidad, proyecto, o antes de enfrentarse a nuevos textos o nuevos niveles lingüísticos. d. ¿Con qué técnicas e instrumentos? En función del propósito pedagógico que se busque, se puede seleccionar: Técnicas: la observación sistemática, la entrevista, la encuesta, las pruebas y test. Procedimientos: la conversación entre niños, con los padres, el diálogo, juegos verbales en grupo, etc. Instrumentos: guía de observación, de entrevista estructurada, ficha de encuesta o prueba escrita estructurada. e. ¿Para qué sirven los resultados? Para obtener una visión más certera acerca de la realidad del grado, ajustar la planificación a las condiciones de partida y tomar las providencias para promover el logro de los aprendizajes. Los resultados de una prueba de diagnóstico deben manejarse también con estos propósitos en lugar de convertirles en materia de calificación. 4.2

Función de re-alimentación

La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa busca adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que se lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las actividades que se le proponen.

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a. ¿En qué consiste? En distinguir los progresos y las dificultades que se encuentran en el desarrollo de la actividad educativa, informar al estudiante acerca de sus avances y logros (antes que en sus limitaciones) en los aprendizajes para reforzarlos. Esta función es metacognitiva pues induce al alumno a comprender sus aciertos y errores y la razón de ellos, a reconocer en qué está mejorando o en qué está detenido, y a resolver en qué dirección puede y debe avanzar, con qué empeño y recursos. b. ¿Qué propósitos tiene?  Proveer al maestro información que le ayude a tomar las mejores decisiones en las alternativas de mediación del aprendizaje.  Dar información de retorno a los estudiantes sobre la calidad de sus aprendizajes para que puedan asumir sus responsabilidades y los resultados de su actividad.  Ofrecer el apoyo pedagógico en forma oportuna a los alumnos a partir de la realimentación permanente. c. ¿En qué momento actúa? En los puntos críticos del proceso de aprendizaje: cuando hay que cambiar de actividad, concluye el desarrollo de un tema importante, procede una recapitulación, etc. d. ¿Con qué técnicas e instrumentos? Técnicas observación, entrevista, análisis de contenido y grupos focales. Procedimientos: portafolio, seguimiento de tareas, diálogos personalizados, Instrumentos: registro de seguimiento, registros de valoración, listas de cotejo.

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e. ¿Para qué sirven los resultados? Para ilustrar qué alternativas de acción se deben tomar en el transcurso de los procesos de aprendizaje. Aquí conviene aclarar el significado real del carácter continuo de la evaluación, pues no se trata de evaluar “todo lo que sucede” en el aula, segundo tras segundo sin descanso, sino de la sabiduría para determinar los “momentos críticos” en que hay que intervenir necesariamente para garantizar la calidad, fluidez y secuencia de los aprendizajes según se planificó. Función de certificación La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. a. ¿En qué consiste? En reunir la información necesaria para establecer con objetividad y equilibrio los resultados finales de aprendizaje y determinar los niveles individuales de logro. b. ¿Qué propósitos tiene?  Certificar los aprendizajes conseguidos por los alumnos.  Determinar si han satisfecho los requisitos esperados  Otorgarles la acreditación, o calificación totalizadora, que manifieste su aprobación. c. ¿En qué momento actúa? Al término de un hecho educativo: año escolar, ciclo, trimestre, proyecto, módulo.

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d. ¿Con qué técnicas e instrumentos? Técnicas: Construcción de cuestionarios, análisis de contenidos y productos. Procedimientos: informes de proyectos, productos específicos, compilación de la información que proporcionen otros instrumentos aplicados a lo largo de un proceso. Instrumentos: Pruebas estructuradas o abiertas, fichas de análisis de productos, escalas. ¿Para qué sirven los resultados? Para convertirlos en expresiones cualitativas o cuantitativas que describen, en forma sumativa, los niveles individuales de logro en relación con los objetivos previstos.

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Actividad No Calificada 1 Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad I, responda a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué es para usted la evaluación? Señale y comente los aportes que ha considerado para elaborar su propia definición. 2. ¿Cómo venía planificando y gestionando la evaluación de la lectura hasta antes de llevar el curso? Describa en una carilla, esto le servirá a modo de comentario autoevaluativo. 3. Elabore un cuadro comparativo en el que analice las técnicas e instrumentos que utiliza normalmente para evaluar la lectura y las propuestas encontradas en el material de lectura. 4. Realice una experiencia de entrevista a 5 alumnos para asegurarse de un aprendizaje de lectura. Nárrela y documéntela (fotos, grabaciones, registros manuscritos; etc).

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Evaluaci贸n en L铆nea 1 Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula virtual: www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.

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ECOL Curso 7 Unidad 1 Cómo Gestionar la Evaluación de la Comprensión Lectora  

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