Issuu

Til burgs Hogeschoolblad Jaargang 3

maandblad

Redactie: P. J. G. Aarts P. H. A. de Bekker B.J. M. Giesen Redactie-adres: Hogeschoollaan 225, Tilburg

nummer 9

Oktober 1966

IF. A. F. M. van der Kruys L. P. H. Hensgens H. G, M. Dijstelbloem J. J. At. de Bont (Hoofd Bureau Senaat)

Problemen van de universiteit als organisatie*) Mij is gevraagd om in het kort mijn inzicht te geven over enkele vraagstukken waarmee de huidige universiteit ais organisatie te kampen heeft en daarbij het vraagstuk van de beslissingsstructuur als uitgangspunt te nemen. Het is niet eenvoudig om in kort bestek problemen te behandelen, die door hun onderlinge samenhang en achtergronden voorwerp van dagenlange bespreking zouden kunnen zijn. Ik zal dus zeer algemeen en onvolledig moeten blijven en stel voorts uitdrukkelijk voorop, dat ik slechts persoonlijke inzichten geef. De autonomie van de individuele hoogleraar wordt kenmerkend geacht voor de universitaire gezagsstructuur en met name buiten de kring der hoogleraren is deze autonomie voorwerp van kritiek. Bedrij fsmensen achten de universitaire structuur vanuit het gezichtspunt van de bedrijfsorganisatie archaïsch. De vraag is natuurlijk of de bedrijfsorganisatie model moet staan voor de universitaire structuur. Men kan dit slechts stellen indien de doelstellingen van beide organisaties voldoende identiek zijn. Over de doelstellingen van de universiteit wil ik slechts zoveel zeggen als voor mijn uiteenzetting onmisbaar is. Op het terrein van de doelstellingen liggen heel wat problemen, men denke slechts aan de kwestie van een baccalaureaatsstudie. Ik kan daar nu evenwel aan voorbijgaan, omdat de vraag welke universitaire beslissingsstructuur de meest geëigende is, afhankelijk is van de vraag welke de primaire taak is van de universiteit. Ik meen, dat over het algemeen wordt aanvaard, dat de universiteit de plaats is waar toekomstige wetenschapsbeoefenaren worden opgeleid en al degenen, die bij hun beroepsuitoefening de resultaten van de wetenschap op een zodanig niveau moeten toepassen, dat zij deze wetenschap ook werkelijk moeten beheersen. De wetenschappelijke opleiding van beide categorieën moet gegeven worden door docenten, die zich zelf met wetenschapsbeoefening bezighouden. Daarom wordt de twee-eenheid van opleiding en wetenschapsbeoefening als typisch voor de universiteit gezien.

*) Rede van prof. dr. R. A. de Moor, gehouden ter gelegenheid van de vergadering van de Raad varr'TSericht op 24 augustus 1966.

ICastnr.

Die universitaire structuur zal dus de meest geëigende zijn, welke het beste klimaat schept voor wetenschappelijke prestaties en voor de wetenschappelijke opleiding. Een beslissingsstructuur kan worden gedefinieerd als het antwoord op de vraag: wie beslist wat na welke procedure? Voor een realistische beschouwing is het niet alleen van belang te constateren bij wie de finale beslissingsbevoegdheid berust, maar tevens wie de inhoud van de beslissingen substantieel beïnvloedt. Over het algemeen treft men in iedere organisatie wel een typerende beslissingsstructuur aan, maar meesal treft men er daarnaast ook andere aan. Dit geldt ook voor de universiteit. Achtereenvolgens zal ik de typen beslissingsstructuren onderscheiden welke men in de universiteit aantreft en ze op hun voor- en nadelen evalueren. 1. De individuele

autonomie

De typerende beslissingsstructuur van de universiteit is ongetwijfeld de autonomie van de individuele hoogleraar. Overigens is de universiteit niet de enige organisatie, waarin aan bepaalde individuen, die formeel niet de leiders van de organisatie zijn, een oorspronkelijk, d.w.z. niet door de topleiding gedelegeerd recht wordt toegekend om ten aanzien van bepaalde zaken naar eigen oordeel te .beslissen. Ook de arts en psycholoog binnen ziekenhuis of bedrijf hebben bijvoorbeeld dit recht evenals maatschappelijk werkers, juristen, accountants en researchers binnen een organisatie. De grondslag van dit recht blijkt te zijn de deskundigheid bij uitstek van de betrokken beroepsbeoefenaar en de overtuiging dat een goede beroepsuitoefening een bepaalde onafhankelijkheid vereist. Hoewel de individuele autonomie in verschillende organisaties voorkomt, is zij door haar omvang en dominantie wel het meest typerend voor de universiteit. De waardering voor de individuele autonomie zal nu het grootst zijn indien de wetenschapsbeoefening en de wetenschappelijke opleiding in de strikte zin duidelijk als centrale doelstelling gezien worden. Immers dan gaat het erom zich te bewegen aan de grens van het kennen, dan speelt het-creatieve] dat individu-gebonden is,, een belangrijke rol-. Naarmate men de opleiding echter meer ziet als .het overdragen van technieken en vaardigheden^, welke worden bepaald door de concrete eisen

KA» ?

HOG&

ö' 1

van een beroep, naar die mate zal men de neiging hebben om de docent voor te schrijven wat hij moet doceren en hoe hij moet doceren. Men kan dit laatste duidelijk constateren in de z.g. T.A.E,K.-notitie, waarin de centrale doelstelling van het economisch onderwijs meer in de beroepsopleiding wordt gezien, en vervolgens voor een meer hiërarchische structuur wordt gepleit. De geschiedenis leeft, dat beperking van de individuele autonomie door ideologische of politieke machten de wetenschappelijke ontwikkeling stagneert. Men bestudere bijvoorbeeld de geschiedenis van de Franse universiteiten sinds de Contra-reformatie en de Napoleontische t^jd. Individuele autonomie is een onmisbare voorwaarde voor wetenschappelijke bloei, maar het is duidelijk, dat zij ook vatbaar is voor ontaarding, omdat zij meer dan andere gezagstructuren de individuen gelegenheid biedt eigen doeleinden na te streven welke strijden met de belangen van de organisatie. Een nadeel van een beslissingsstructuur, gebaseerd op het beginsel van de autonomie is voorts, dat inperking van ét terreinen waarover autonoom beslist kan worden, moeilijk is. Toch kan zulk een inperking nodig zijn, indien de omstandigheden zich wijzigen. Men denke bijvoorbeeld aan de toenemende specialisatie binnen de wetenschap, welke tot toenemende interdependentie leidt, aan de toenemende behoefte aan apparatuur en hulppersoneel, waardoor het kostenaspect steeds belangrijker wordt. Door deze ontwikkelingen ontstaat minimaal de noodzaak tot overleg. De overlegprocedure kan berusten op de basis van vrijwilligheid, maar naarmate een goede gang van zaken afhankelijk is van dit overleg, zal het moeten worden geïnstitutionaliseerd, d.w.z. verplicht moeten worden en moeten plaatsvinden volgens gestandaardiseerde procedures. Indien de individuele autonomie gegrond moet worden op de deskundigheid bij uitstek en de functionele betekenis voor de wetenschapsbeoefening, dan heeft dit ook consequentie* voor de wetenschappelijke medewerkers. Immers dan zal, zeker aan de ouderen en meer ervarenen onder hen, eveneens deze wetenschappelijke autonomie moeten worden toegekend. Hier rijzen problemen ten aanzien van de bevoegdheid van de hoogleraar om de probleemstelling en methoden van onderzoek voor te schrijven en de inhoud en methodiek van colleges. 2. De collectieve autonomie Et zijn op het terrein van onderwijs en wetenschapsbeoefening ook vraagstukken met een bepaald totaliteitskarakter, d.w.z. krachtens hun aard moeten zij beslist worden door een groep. Zulk een groep kan zijn de universiteit in haar totaliteit, de senaat, een faculteit of instituut. Men denke aan benoemingen van hoogleraren, de instelling van nieuwe leerstoelen, studieprogramma's, de verdeling van beschikbare middelen, enz. In deze gevallen vragen de belangen van onderwijs en wetenschapsbeoefening de onafhankelijkheid van de universiteit tegenover bijvoorbeeld de overheid es van de wetenschapsbeoefenaar tegenover het bestuur van de universiteit, dus autonomie; maar tevens kan hun behartiging niet afhankelijk worden gemaakt van de instemming van alle individuen, dus van de individuele autonomie. Zo nodig moet een meerderheidsbesluit kunnen worden genomen.

De voordelen van de collectieve autonomie zijn duidelijk. Sommige vraagstukken kunnen krachtens hun aard niet door de individuele hoogleraar worden beslist, maar raken wel de kern van onderwijs en wetenschapsbeoefening, men denke bijvoorbeeld aan het studieprogram. Door de collectieve autonomie blijft de beslissing aan de groep, die op het terrein van de wetenschap het meest deskundig is en het meest geneigd om de standaarden van de wetenschap hoog te houden. De nadelen van de collectieve autonomie werden caricaturaal getekend door de Amerikaan Kimpton, die stelde „what is everybody's responsibility is nobody's responsibility" en door David Riesman- die dé faculteiten typeerde als „intellectual veto-groups". ^ „„jf, De volgende factoren dragen er toe bij dat faculteiten er dikwijls niet in slagen een goed onderwijskundig beleid te voeren. 1) D e typische wetenschapsbeoefenaar is een specialist op een bepaald terrein, maar geen onderwijskundige ia ruimere zin. 2) Hij beschouwt alle tijd besteed aan organisatie en bestuur als verloren tijd. 3) Hij voelt a c h meer verbonden met zijn vakgenoten dan met zijn instelling. Deze laatste constatering geldt overigens meer voor de Amerikaanse dan voor de Nederlandse universitaire wereld. Het gevolg van bovengenoemde factoren is, dat er weinig continue aandacht is voor een onderwijsbeleid. Niemand is ef uitdrukkelijk voor verantwoordelijk. Het onderwijsbeleid wordt daarom vaak in stukjes en beetjes geformuleerd, zonder een konsistent geheel te vormen. Ik merk nadrukkelijk op dat ik hier tendenzen schets, welke door het beginsel van de collectieve autonomie kunnen worden opgeroepen. Dat het wel anders kan, blijkt nu de sociale faculteit van onze hogeschool in het laatste half jaar een volkomen vernieuwd onderwijsprogram heeft geformuleerd. Moet nu, vanwege de nadelen, het beginsel van de collectieve autonomie worden vervangen door dat van de hiërarchie, bijvoorbeeld door grotere bevoegdheden toe te kennen aan de faculteitsvoorzitter? Men hoort dit nogal eens bepleiten en ter ondersteuning van het pleidooi verwijst men dan naar bijvoorbeeld de Amerikaanse chairman of department. Over het algemeen heeft deze inderdaad meer macht dan onze Nederlandse faculteitsvoorzitter, maar meer in materiële en financiële vraagstukken dan in onderwijsvraagstukken, d.w.z. zijn feitelijke beslissingen betreffen meer zaken, die bij ons door curatoren dan die welke door de faculteit worden beslist. Tegenover de specialisten van zijn „department", die bovendien de uitvoering van de onderwijstaken verzorgen, blijkt hij weinig zelfstandige en dirigerende invloed te kunnen uitoefenen. De zwakheden van een op collectieve autonomie gebaseerde beslissingsstructuur kan men mijns inziens dan ook beter corrigeren door de basis van de beslissingen te verbeteren, mji. door kennisvermeerdering, door expliciete beleidscriteria te formuleren, door de mogelijkheid tot critische beoordeling van het beleid te vergroten en door het faculteitsbestuur het personeel te verschaffen voor systematische beleidsvoorbereiding en beleidscontrole.

3. De democratische beslissingsstructuur Wanneer de hoeveelheid beslissingen, welke een autonome groep moet nemen, toeneemt en voor een groot deel routine-beslissingen betreft, ontstaat de behoefte aan een bestuur dat namens de groep deze beslissingen neemt. Het bestuur treedt evenwel alleen op namens de groep, het heeft slechts gedelegeerde bevoegdheden en kan door de groep worden gedesavoueerd. De relatie van senaat en faculteit tot hun besturen is van dit karakter. Deze democratische beslissingsstructuur maakt het mogelijk routinezaken sneller af te doen, maar het nadeel is dat in principe alle beslissingen weer ter discussie kunnen komen in de faculteit of senaat. Traditioneel wordt bovendien het begrip routine-beslissing zeer eng gedefinieerd. Ongetwijfeld zal het de bestuurbaarheid van de universiteit vergroten, indien aan faculteits- en senaatsbesturen een oorspronkelijk beslissingsrecht wordt toegekend ia niet-principiële zaken. In onze eigen hogeschool is deze ontwikkeling op gang gekomen doordat de senaat aan het senaatsbestuur een groter beslissingsrecht heeft toegekend. 4. De hiifarchische

beslissingsstructuur

Tegenover de democratische beslissingsstructuur staat de hiërarchische. Het recht om te beslissen is hier geen recht, gedelegeerd door de groep, maar een oorspronkelijk recht van de „top". lozoverre het bestuur van de universiteit als werkgever optreedt, is er sprake van hiërchie. Ook de betrekking tussen hoogleraar en wetenschappelijke medewerkers is in vele opzichten een hiërarchische, terwijl de betrekkingen binnen de administratieve en technische diensten van de universitrit uitsluitend van hiërarchische aard zijn. Het is begrijpelijk, dat de nadelen van het beginsel der autonomie vooral buitenstaanders doen pleiten voor meer hiërarchie. Des te gereder doen zij dit wanneer zij de universiteit primair zien ais een instituut voor beroepsopleiding. Bovendien speelt een grotere vertrouwdheid met hiërarchische structuren bij hun opinievorming mee. Toch overschat men de werkdadigheid van zulk een structuur. Het lijkt de oplossing: als beslissingen niet snel genoeg worden genomen of teveel een compromiskarakter dragen doordat velen moeten beslissen, laat het dan door één persoon of instantie doen. Men vergeet dan, dat een besluit tot overdracht van bevoegdheden geen effect heeft, als de betrokkenen de legimiteit biervan niet erkennen en over voldoende macht beschikken om de besluiten van de hiërarchische instantie te frustreren. Bovendien let men bij het pleidooi voor meer hiërarchie te weinig op de hele voorbereiding van de beslissing. In de ingewikkelde vraagstukken van onderwijs en wetenschapsbeoefening zal de hiërarchische instantie geen beslissing kunnen nemen zonder de bijdrage van de betrokkenen en ook de top zal vaak compromisbesluiten moeten nemen om voldoende medewerking te verkrijgen. Niet alleen de mogelijkheid, maar ook de wenselijkheid van een hiërarchische structuur in kwesties van onderwijs en wetenschapsbeoefening is dubieus. Ongetwijfeld, wanneer de hiërarchische top briljant is in denkbeelden en bekwaam in het overdragen hiervan op de docenten, dan kan een hiërarchische structuur heilzaam zijn. Briljante mensen zijn evenwel ook in de wetenschap en het

onderwijs zeldzaam. Het gevaar van verstarring en middelmatigheid dreigt daarom meer bij een hiërarchische beslissingsstructuur dan in het geval van individuele autonomie, waarbij in sommige gebieden verstarring kan optreden, maar in andere nieuwe initiatieven en denkbeelden hun kans kunnen krijgen. 5. De polyarchische en duarchische beslissingsstructmmr Wanneer men een organisatie gedetailleerd bestudeert, dan treft men over het algemeen een verscheidenheid van beslissingstructuren aan: afhankelijk van het type functionarissen en de te beslissen zaken, welke men op het oog heeft. Wanneer men evenwel de organisatie wil typeren naar haar dominante structuur, dan blijkt dit ofwel een democratische of een hiërarchische of een polyarchische en/of duarchische structuur te zijn. Lettend op de individuele autonomie, zal men de polyarchische structuur voor de universiteit typerend achten, terwijl vanuit het gezichtspunt van de collectieve autonomie van senaat en faculteiten ten opzichte van het bestuur van de universitrit van een duarchische structuur sprake is. In brede kring buiten de universiteit, maar ook wel hierbinnen, heerst de overtuiging, dat de feitelijke beslissingsstructuren niet langer de meest wenselijke zijn. Indien men de ongenuanceerde opvatting, dat de autonomie van de hoogleraren, faculteiten en senaat moet worden vervangen door een hiërarchische beslissingsstructuur, buiten beschouwing laat, dan kan men stellen, dat naar de mening van velen het geïnstitutionaliseerde overleg meer dan tot nu toe het geval is de individuele autonomie dient te complementeren en dat een aantal beslissingen uit het bereik van de individuele autonomie naar dat van de collectieve autonomie dient over te gaan en uit de sfeer der autonomie naar die der hiërarchie. De oorzaak van de discrepantie tussen, feitelijke en wenselijke beslissingsstructuren ligt hierin, dat in de universiteit van enkele decennia geleden de organisatorische eisen weinig geprononceerd waren. De belangrijkste beslissingen lagen op terreinen waar terecht het beginsel van de autonomie geldt. Door de toenemende omvang van de staf van wetenschappelijke medewerkers en van administratief en technisch hulppersoneel, door de toenemende betekenis van de apparatuur, door de specialisatie binnen de wetenschappen en door het groeiend aantal studenten, zijn de organisatorische aspecten van de universiteit steeds belangrijker geworden. Op basis van de traditionele beslissingsstructuur heeft men getracht aan deze organisatorische aspecten recht te doen. Het beginsel van de individuele autonomie is hiervoor evenwel niet toereikend, evenmin als dat van de collectieve autonomie. Dit blijkt als men meer gedetailleerd nagaat welke zaken beslist moeten worden en daarbij de typische voor- en nadelen van verschillende beslissingsstructuren voor ogen houdt. Voor de moderne universiteit blijft de individuele en collectieve autonomie een kostbaar goed en een noodzakelijke voorwaarde voor de vrije en alzijdige ontplooiing van de menselijke geest en voor een dynamische wetenschappelijke ontwikkeling. De zorg voor de handhaving van deze autonomie dient des te groter te zijn nu door de toenemende kosten van de universiteiten en hun toenemende betekenis voor het economisch leven de neiging van de buitenuniversitaire machten om zich

met de universiteit te bemoeien, toeneemt. Daarnaast dienen de wetenschapsbeoefenaren evenwel te beseffen, dat de organisatorische aspecten van de universiteit steeds belangrijker worden en dat zij gezien de hoge kosten een nadrukkelijke aandacht vragen. Terzijde moge worden opgemerkt, dat een goede organisatie in de ruime betekenis ook nodig is voor vruchtbaar onderwijs en onderzoek. Het principe van de duarchie is gebaseerd op het feit, dat de denkstijl, de waardemaatstaven en de belangen van de wetenschapsbeoefenaar andere zijn — minstens qua accent — dan die van de bestuurder, de organisator, de econoom. Vraagt het primaire doel van de universiteit de autonomie van de wetenschapsbeoefenaar, de toenemende kosten en het vastlopen van onderwijs en onderzoek in organisatorische gebreken eisen, dat ook de denkstijl en waardemaatstaven van de organisator en econoom, in onderschikking aan het primaire doel, voldoende aandacht krijgen. Een evenwichtige behartiging van de belangen van de wetenschap enerzijds en de financiële belangen anderzijds is gediend door het beginsel van de duarchie, indien er voldoende wederzijds begrip bestaat, waardoor angstvallige grensbewaking en afscherming van eigen terrein wordt voorkomen. Tevens zal het nodig zijn, dat tussen senaat c.q. faculteit en bestuur van de universiteit geïnstitutionaliseerd overleg bestaat en waar nodig ook gemengde organen. Hier raken we, mijns inziens, aan een ernstig gebrek in de structuur van de meeste Nederlandse universiteiten. De zaken waarover curatoren enerzijds en senaat en faculteiten anderzijds moeten beslissen, zijn nauw met elkaar verbonden. Het financieel-organisatorisch beleid en het personeelsbeleid heeft een instrumenteel karakter ten opzichte van onderwijs en onderzoek en dient daarom voort te komen uit een weloverwogen beleid op deze laatste terreinen. Omgekeerd hebben onderwijs- en onderzoekbeslissingen financiële gevolgen. De huidige situatie waarbij de beide componenten van de duarchie een vrijwel gescheiden beleid voeren is daarom onjuist. Regelmatig overleg is een minimale voorwaarde; in feite is nodig, dat curatoren, senaat en faculteiten gemengde organen vormen, waarin een totaal beleid wordt geformuleerd. Tot nu toe gaf ik u een schets van de verschillende beslissingsstructuren, welke in feite binnen de universiteit worden aangetroffen alsmede een aanduiding van hun voor- en nadelen. Om te kunnen beoordelen in hoeverre veranderingen nodig zijn, is het gewenst deze structuren in verband te brengen met de belangrijkste beslissingsgebieden. Een van de belangrijkste beslissingsterreinen is dat van de doelstellingen. Immers de keuze en de concretisering van de doelstellingen werkt door op alle andere beslissingsterreinen. Op dit belangrijkste beslissingsgebied nu wordt de universiteit door externe invloeden meer gedreven, dan dat zij een bewust standpunt inneemt. Ik heb reeds gezegd, dat het naar algemene opvatting de primaire taak is van de universiteit om een wetenschappelijke opleiding te verzorgen. Maar wat een wetenschappelijke opleiding nu in concreto impliceert aan keuze der vakken en hun onderlinge afstemming, aan onderwijsmethodiek en aan prestatieniveau, daarin bestaat allerminst een duidelijk inzicht. Er is bovendien een voortdurende externe druk om het begrip wetenschap-

pelijke opleiding te verruimen. Door krachten, die niets te maken hebben met de behoefte van de maatschappij aan wetenschappelijk gevormden, neemt het aantal studenten, waaronder velen met onvoldoende begaafdheid en interesse, steeds meer toe. Het maatschappelijk leven neemt de grote aantallen afgestudeerden op, maar constateert dat voor vele functies een minder wetenschappelijke en meer practische opleiding voldoende was en een entree op jongere leeftijd wenselijk. De regering constateert, dat het wetenschappelijk onderwijs enorme bedragen gaat kosten. Regering en bedrijfsleven zullen elkaar steeds meer gaan vinden in hun eis, dat de universiteit ook opleidingen gaat verzorgen, die technieken en vaardigheden en wat algemene kennis bijbrengen. Het gaat hier om een complexe zaak, waarbij het wetenschappelijk onderwijs niet op zich, maar in samenhang met het hoger beroepsonderwijs moet worden bekeken. Willen de universiteiten niet door de feiten worden gedwongen, dan zullen zij als instellingen, maar vooral ook als faculteiten een welbewuste keuze moeten maken, deze propageren en in al hun consequenties voor selectie, studieprogrammering en didaktiek moeten doorbreken. Wil zulk een onderwijsbeleid gestalte krijgen, dan lijken mij de volgende voorwaarden te moeten zijn vervuld: 1. Curatorium en senaatsbes tuur moeten dit in onderlinge samenwerking tot bun voortdurende zorg maken en waar nodig stimuleren en kritiseren. 2. Enkele leden van senaat en wetenschappelijke staf moeten dit punt tot voorwerp van voortdurende studie en gedachtenwisseling maken. 3. Een afzonderlijk onderwijscentrum moet onder verantwoordelijkheid van curatorium en senaatsbestuur en in samenwerking met de faculteitsbesturen gegevens verzamelen, experimenten opzetten en resultaten evalueren. 4. De afzonderlijke faculteitsleden zullen de kennis moeten leveren die zij als specialisten bezitten. Een tweede belangrijk beslissinsgebied betreft de inhoud en de methodiek van het onderwijs en het thema en de methoden van het wetenschappelijk onderzoek. Naar mijn mening behoren de beslissingen op deze gebieden krachtens hun aard tot de competentie der individuele wetenschapsbeoefenaren. In de universiteit van twintig jaar geleden waren deze beslissingsgebieden vrijwel de enig belangrijke, zodat het begrijpelijk is dat de individuele autonomie domineerde. De opstelling van het studieprogramma, de instelling van nieuwe leerstoelen, de voordracht van benoemingen, de eisen aan studenten te stellen, onttrekken zich krachtens hun aard aan het bereik van de individuele autonomie. Zij behoren, zoals ook de wet op het wetenschappelijk onderwijs bepaalt, tot de competentie van senaat of faculteit. En de praktijk klopt, voorzover ik dat kan beoordelen, ook wel met deze bepaling. Slechts de eisen, welke aan de studenten bij examens en tentamens moeten worden gesteld, is grotendeels een individuele zaak, hetgeen ook moeilijk anders kan, zolang er geen gekonkretiseerde doelstellingen zijn. Het derde belangrijke beslissingsgebied is vrij nieuw en hier vindt men de duidelijkste gebreken van de universiteit als organisatie. Het betreft de beslissingen ten aan-

zien van de wetenschappelijke medewerkers en de apparatuur voor onderwijs en vooral onderzoek. De beslissingen op dit terrein bepalen voor een groot deel de hoge exploitatierekening van de universiteit, zodat hier naast het belang van het onderwijs en wetenschap economische gezichtspunten een grote rol gaan spelen. Vanuit de traditionele structuur speelt het beginsel van de individuele autonomie hier een grote rol. De individuele hoogleraar is het centrum waaromheen staf en laboratorium worden opgebouwd. Deze ontwikkeling is begrijpelijk. Vroeger was wetenschappelijk werk grotendeels eenmanswerk waarvoor geen of slechts eenvoudige en weinig kostbare apparatuur nodig was — een situatie die overigens nu nog in sommige faculteiten overheersend is —. Het is begrijpelijk, dat toen de eerste assistent of hulpkracht zijn intrede deed en de eerste wat duurdere apparatuur moest worden aangeschaft, de traditionele structuur het uitgangspunt was. En omdat deze ontwikkeling geleidelijk was, was de traditie moeilijk te doorbreken. Door de toenemende specialisatie van de wetenschap en daarmee vaak verbonden grotere onderlinge afhankelijkheid van de wetenschapsbeoefenaren bij het onderzoek kunnen gezamenlijke staven en laboratoria soms voor de wetenschapsbeoefening evenwel vruchtbaarder zijn. Ook kan het probleem van de wetenschappelijke leiding en de differentiatie binnen de staf aldus beter worden opgelost, terwijl beheerstaken kunnen worden gecentraliseerd, zodat de hoogleraar ervan kan worden ontlast. Los van deze overwegingen kunnen economische overwegingen er evenwel toe noodzaken om staf en apparatuur te concentreren. Niet alleen de organisatie van staf en apparatuur kan worden verbeterd, met name in de B-faculteiten. Met name de buitenwereld verlangt, dat er duidelijke normen worden ontwikkeld op grond waarvan de behoefte aan staf, hulppersoneel en apparatuur kan worden bepaald. Daartoe is nodig, dat de taken op onderwijs- en onderzoekgebied worden omschreven en zoveel mogelijk worden gekwantificeerd in benodigde uren. Met name voor de onderwijstaken is, zeker globaal, wel vast te stellen hoeveel uren ermee gemoeid zijn. Op grond van zulk een gekwantificeerde takeninventarisatie is het benodigde aantal wetenschappelijke medewerkers beter te schatten en is ook de toewijzing beter te regelen dan nu vaak het geval is. Men voorkomt bovendien, dat de ene medewerker overbelast is, terwijl de ander alle tijd heeft voor eigen studie. Het vastleggen van duidelijke taken voor de medewerkers is overigens ook een zaak van goed personeelsbeleid. Door het ontbreken van duidelijke taken en daarmee corresponderende bevoegdheden en verantwoordelijkheden is de positie van wetenschappelijk medewerker vaak volkomen zwevend. Uit de literatuur blijkt, dat ook in het buitenland de positie van de wetenschappelijke staf uitermate onbevredigend is. Tussen hoogleraar en medewerker bestaan vaak paternale relaties met te weinig functionaliteit, waardoor de medewerker een te grote psychische afhankelijkheid ervaart. Een belangrijk punt is ook het selectie- en promotiebeleid. In feite voert iedere hoogleraar op dit punt een eigen beleid. Voor de instelling zittten hieraan grote gevaren vast. De universiteit moet het hebben van wetenschappelijke creativiteit. Zij heeft meer aan één wetenschappelijk medewerker die creatief is, dan aan vijf die weinig tot de wetenschappelijke productie bijdraagt. Als men weet, dat momenteel bij het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs 5250 wetenschappelijke medewer-

kers en 2000 wetenschappelijke assistenten werkzaam zijn, dan is het duidelijk, dat een zeer scherp selectie- ea promotiebeleid nodig is, wil men voorkomen, dat straks een groot aantal mensen hun tijd vullen met verstard en routinematig onderwijs en onderzoek. Taakstelling, selectie- en promotiebeleid vragen onvermijdelijk om beoordeling. Een belangrijke, maar zeer moeilijke opgave is daarom om normen te ontwikkelen op grond waarvan wetenschappelijke prestaties worden geëvalueerd. Voor taakstelling, selectie, promotie en beoordeling kan de finale verantwoordelijkheid niet bij de individuele hoogleraren liggen, al zullen zijn adviezen groot gewicht in de schaal leggen. Men kan zelfs niet stellen, meen ik. dat de beslissingen over de zaken tot het bereik van de collectieve autonomie behoren. Formeel ligt de finale beslissing bij het curatorium. Maar de feitelijke beslissingsprocedure is belangrijker dan de formele. En feitelijk ligt de situatie zo, dat de inhoud van de beslissingen grotendeels van de individuele hoogleraar afhangt, voor een geringer deel van de faculteit, terwijl het curatorium weinig meer kan doen, dan binnen het kader van de budgetaire mogelijkheden goedkeuren. Het op zich vruchtbare principe van de duarchie wordt juist ten aanzien van de beslissingen, die het meeste geld kosten, door zijn feitelijk functioneren in discrediet gebracht, en wel door een te grote scheiding tussen de twee componenten van de duarchie. Tijdgebrek noopt tot grote schetsmatigheid, maar ik zou mijn uiteenzetting, ook om de discussie te vergemakkelijken, willen besluiten met enkele stellingen. 1. De universiteit moet op wetenschappelijk gebied angstvallig waken voor haar autonomie tegenover overheid en maatschappelijk leven, uiteraard met een grote openheid voor de wensen, die van daar komen. 2. Het principe van de duarchie is van groot belang, maar aan de top van de universiteit en van de faculteit dient meer integratie te komen tussen hoogleraren enerzijds en curatoren anderzijds. 3. Senaat en faculteiten dienen alleen die beslissingen voor zich te reserveren, die van principieel belang zijn voor onderwijs en wetenschapsbeoefening. De overige beslissingen, voor zover niet aan curatoren voorbehouden, dienen zij over te dragen aan hun besturen. 4. Deze besturen kunnen hun taak van continue systematische beleidsvoorbereiding alleen goed vervullen indien zij kunnen steunen op een voldoende geoutilleerd senaats- en faculteitsbureau, waaraan zij bovendien dagelijkse routinebeslissingen moeten kunnen overlaten. 5. De concretisering van de onderwijskundige en wetenschappelijke doelstellingen, de continue verzameling van gegevens, het opzetten en evalueren van experimenten vergt een apart „onderwijskundig centrum". 6. Naast het nemen van structurele maatregelen, is het misschien van nog groter belang om duidelijke beleidsnormen te ontwikkelen ten aanzien van: a. de bepaling van de behoefte aan personeel en apparatuur alsmede van een organisatie, hetgeen een duidelijke taakstelling veronderstelt; b. selectie en promotie; c. de beoordeling. R. A. de Moor

Management education in the United States the roie of the universities by PAUL GARNER, Ph.D., C.P.A. President, 1964â€”65, American Association of Collegiate Schools of Business Dean and Professor of Accounting, School of Business Administration University of Alabama P.S. P. Bollen, die gedurende de afgelopen zomervacantie aan deze universiteit enige cursussen beeft gevolgd, deed ons dit artikel toekomen. The Setting University education in the U.S.A. for business careers, in the eyes of many people throughout the world, is classifiable as a phenomenon. The Republic of the Philippines is the only other country which has adopted substantially the same educational philosophy and the same objectives in terms of quality and quantity. Management education programs in America are largely a development of the past hundred years. General Robert E. Lee, who in 1866 became president of what is now Washington and. Lee University, proposed to his faculty and control board that a business curciculum be established. However, upon his death in 1870, the project was postponed at that institution for over 30 years. In the meantime, in 1881, a Philadelphia businessman, James Wharton, gave some money to the University of Pennsylvania to help begin the first program. By 1900, a few other universities had joined the group; by 1930 there were more than 150 of these university schools or teaching departments of business; and in 1963 there are over 600 programs. What are the essentials of this phenomenon ? First, it must be understood that a high percentage of high school graduates are admitted to one of the 2,000 colleges and universities. In some of the American states this percentage exceeds 5 5 % ; in others it may be 30â€” 4 0 % . Several hundred thousand begin their university programs each year; about 20% of the young men believe that a business administration curriculum is for them; girl students in business are fewer. More than 1,400 of the 2,000 institutions are referred to as "senior," that is, their academic programs are four or more years in length; the others are "junior colleges." While most of the junior colleges offer a few business subjects, this paper is concerned with the four-year (or longer) programs of study.

Note: The substance of this paper was presented as a keynote address at the December 1964, World Congress on Management Education, in Paris, France, sponsored by the International (21-countries) Organization for Economic Co-operation and Development. The OECD is an intergovernmental agency with activities in many areas. Dean Garner was one of the three official U.S. delegaties to the Congress.

As noted above, about 600 of the senior institutions now have a formal curriculum in business; they currently enroll over 400,000 students and the number is growing rapidly; there will be 600,000 by 1970. Over 60,000 bachelor's degrees and 6,000 master's degrees in this field are conferred annually. There is in 1965 a wide diversity in the pattern of organization of the 600 programs: a. About 400 of the total are "departments" of bachelor's degree instruction with relatively little independence of faculty and administration. b. About 100 are formally organized into a "school" or "faculty" sufficiently distinct to be classed as such within the framework of the college or university; but not having the type and quality of faculty and curriculum which will enable them to become accredited members of the American Association of Collegiate Schools of Business, the recognized (by National Commission on Accrediting) group of university schools of business. c. One hundred and thirteen are formally organized with a faculty and program of instruction which meet the high standards set for full accreditation by the American Association of Collegiate Schools of Business (organized in 1916). Five of these 113 offer instruction only to persons with die bachelor's degree previously conferred; a large majority of the other 108 have both graduate and undergraduate (bachelor's) instruction. The total enrollment in the 113 exceeds 150,000 studente. The total faculty required to instruct all the above business administration students is in excess of 18,000 persons (about 7 5 % full-time). Study Patterns of the University Business Students An erroneous impression, often discerned outside the U.S.A., should be quickly corrected. That is, these management students study broadly, and not just business and economics. The faculty of each university or college largely determines the proportion and contents. The range may be: a. 4 0 % to 6 0 % may be in general and liberal education subjects selected from upwards of 25 disciplines. b. 30% to 50% may be in business and economic subjects. c. 10% to 20% may be varied between general education and business. N o two of the 600 programs (or curricula) are exactly alike. They vary depending on the traditions in the institution, the location (urban or rural), the source of principal financial support (taxes, student fees, or endowment), the size of the student body, and whether

the institution is a member of the American Association of Collegiate Schools of Business (all members of AACSB must require at least 4 0 % non-business, at least 40% business and economics, and the remaining 20% may be elective). As indicated above, the general and liberal educational content may vary widely. However, most of the institutions have some required subjects, such as mathematics (usually through algebra), history, government, literature. The physical sciences and foreign languages are required subjects in only a minority of programs; but the percentage is growing. As for the business and economics areas, most of the 600 institutions offer instruction in principles of economics, accounting, commercial law, business statistics, finance, production personnel or industrial relations, marketing, and several other subjects. A large majority of the students are instructed in or exposed to each of these basic functional fields. More than 7 5 % of the institutions have enough courses (in one or more of these fields) to permit the student (if he elects to do fields. The major may require as much as 2 0 % to 2 } % so) to take a concentration (or major) in one of the of the total of the four years of study. Many of the 60,000 graduates (bachelor's) each year pursue a major:

quire a comprehension of three to seven or eight fields, plus a dissertation and knowledge of one or two foreign languages. There is considerable emphasis on research. b. Hie Doctor of Business Administration (D.BA.) which may require a comprehension of three to five fields plus a dissertation based on some research. Most doctoral students are part-time; they often take three to five years (beyond master's) to complete the work. About 300 degrees at this level are conferred each year. The demand is very acute for this limited supply. Positions or Jobs Obtained by Business Students If a student (bachelor's or master's) has already completed or has no military duty obligation (currently 6 months to 5 years, depending upon the branch of armed forces), he or she will normally be interviewed by one or several prospective employers before graduation. There are over four million separate business units in the U.SA.; more than fifty thousand of these have staff people who ate responsible for interviewing and selecting new employees or replacements. About ten thousand employing business firms visit regularly at colleges and universities (in some instances two or three times a year). Thousands of students are also sought by many government agencies; many others go on to law schools, etc.

a. About 22% major in accounting. b. About 17% major in marketing or distribution. c. About

5% major in personnel or industrial relations.

d. About

5% major in finance and banking.

e. About

3 % major in production.

f. The remaining 4 6 % study in a general business earn-. culum, or they major in insurance, statistics, real estate, transportation, pie-legal, etc. Graduate Study

(Post-bachelor's)

Although graduate study in business began to be offered in the early 1900's it is essentially a development of the period after 1946. Only a score of institutions had much graduate instruction before 1940. Currently, about 180 master's programs are in existence, and almost 40 doctoral curricula. A majority of the graduate programs are pursued part-time by employed students in large industrial cities. However, there are several thousands of full-time graduate students. Master's degree programs are of two types: a. The generalized master of business administration which often requires one and one-half to two years to complete, generally with no thesis. These students often have not previously studied business. b. The specialized master's degree in one of the functional business fields, with or without thesis, depending upon the traditions of the institution and student interest. This type of degree is usually built upon an undergraduate major in some business field and normally takes nine month to one year for completion. Doctoral degrees are also of two types: a. The Doctor of Philosophy (Ph.D.) which may re-

Since there are hundreds of thousands of employing units and since several hundreds of these want to hire each year not just one student but upwards of five hundred each, the 66,000 yearly graduates customarily (for the past 2} years) have had little difficulty in locating beginning jobs. They may go into accounting, banking, insurance, retailing, production, personnel, advertising, credit supervision, statistics, secretarial, transportation, international business, government agencies and hundreds of other possibilities. Many of the larger employers have junior executive training programs to which newcomers from the universities are assigned for one or two years. The professional auditing firms (Certified Public Accountants) employ more than 7,000 per year. To be contrasted with the tradition and practice obtaining in many countries is the fluidity of movement by younger management people between industries and firms. By the time a graduate is 30 years old he or she may have worked for two to five companies, often in different business functional areas. For example, an accounting major may change to sales, or banking, or production. Similarly with other fieldsâ€”this means that the curricula of schools of business must be kept fairly broad; otherwise the students may be done an injustice in later business life. While graduates of university business programs often are promoted to highest responsibility in large and small firms, these persons do not have a monopoly on executive positions in American industry. Lawyers, engineers, scientists (and other disciplines) also furnish much managerial talent. However, it should be stressed that the lawyers, engineers, etc., customarily pursue management development study on their own time or through special seminars, institutes, and conferences; many of these latter short programs are conducted under the auspices of about 100 university schools of business.

the American Management Association, trade and professional associations, and business firms themselves. It should not be thought that business school graduates are through with their education when they complete the bachelor's, master's, or even the doctoral degree. They must continue to study, read widely, attend seminars tad institutes. Managerial and technological changes are taking place fast. The slogan is: "If it's useful today, It's out of date." Such a pace places a tremendous challenge before the faculty and students of collegiate programs in business. For example, textbooks soon become antiquated; professors must constantly be "retreading" their lectures and materials. New courses are added; out-of-date ones dropped. Universities in general have not in the past made changes so frequently and so fast. Many needed changes have been resisted or deferred. Instructional Methods Used The traditional lecture method is rapidly being superseded (in many areas of business administration instruction) with combinations of other methods. While the business case method began to be used in accounting instruction in the early 1900's, it received a major impetus in the decades of 1910â€”30 at Harvard, which has spent a fortune gathering material for cases to use in its classes in its Graduate Business School. Subsequently, many other universities and business firms have added to the total case collection indexed and available at the Intercollegiate Case Clearing House. Many thousands are now used annually. Further, more than one hundred anthologies of cases are now in print, each containing fifty or more cases. With the widespread availability of the electronic computer the business situation simulation (gaming) is now used as a teaching and learning device in more than one hundred universities. Simulated models of business facts (in combination) are placed on computer programs by teams of students competing with each other. While many of the games are concerned with marketing, a few have been devised in the areas of inventory, production, and international business. The learning effectiveness of this technique has not yet been definitively established. Closed and open circuit television instruction in accounting and economics is far beyond the experimental stage in at least twenty institutions. This pervasive instrument is also used in other university disciplines, especially in the sciences and mathematics. Programmed (or machine) learning is slowly being adapted to business administration subject areas, such as accounting and insurance. This device will have greater impact with growing enrollment (600,000 students in business are expected by 1970). Programmed materials are particularly useful in self-instruction. Textbook and other materials on business exist in profusion in the U.S.A. Something over 2,000 volumes appear each year, and more than 1,000 different journals in English are published. Financial and other reports of companies are printed by the millions. The Federal and state governments are also a major source of data. 8

Computerized information retrieval systems are now required in universities and large companies, in order to forestall an inundation of printed information. Some Knotty Problems Which StiU Exist a. No educational system is ever fully satisfied with the quality of the students applying for admissionâ€”there is always room for improvement. Even though enrollment is truly substantial in business, many students with inquiring minds are attracted to other fields of study. Business administration programs need more high school students prepared in mathematics and the sciences, foreign languages, logic and psychology. How to attract these in larger number is a weighty problem; it is currently being attacked on several fronts. b. There is a conflict in the employer emphasis on first job training (preparation) versus the possibly different educational need at middle and upper level management. Sharp, yet sincere differences of opinion exist on this matter; some educators and business leaders urge that the curriculum, teaching methods, text materials and other pedagogical matters cannot accommodate the two objectives. So long as both objectives are emphasized the curriculum must be a compromise. There is nothing new about the issue, bat the resolution of it is still far from a satisfactory solution. It is simply the case that many employers of university students want and need graduates who will be immediately useful on the job, that is, "earn his pay." Others employers can "afford to wait" for several years in order to permit a young recruit to find his place of real service in the enterprise. A thoughtful analyst might suggest that some institutions should attempt to help one type of employer, while others would help the second type. In fact, this is done to a very limited extent; however, one can never predict what freshmen students are going to do upon graduation. Then, too, many never finish the programs ("dropouts" in some universities exceed 50% in four-year programs). Further, the ambition of most institutions is to serve all types of employers. c. A different kind of problem exists in connection with the tremendous diversity and quality differential between the 600 plus institutions having a formalized program in business administration. In the 113 members of AACSB there are (to be sure) some differences, but the student can be assured of a relatively high quality education from any one. There remain, however, over 500 institutions with highly variable qualifications; and an additional new program in business is announced each month in some college or university. Freedom of ingress may be an asset in some areas of institutional life, but thousands of students may be shortchanged in the meantime. The AACSB is deeply concerned with, and is working on, this problem; but there is no ready solution in a democratic society. d. A fourth problem (or opportunity) lies in the relative lack of financial support by business firms of the university schools of business administration. A recent National Policy Statement by the Committee for Economic Development entitled "Educating Tomorrow's Managers" states that American companies give many hundreds of millions of dollar to higher education each year. Yet only 1.7% of this tremendous sum is earmarked for management education, even though these

curriculum enroll over 2 0% of the men students. The CED Committee strongly recommend that the percentage of financial contribution to business schools (as well as empathy and general interest) be increased immediately—at least ten-fold. This welcomed recommendation of expanded and enlarged financial support, along with the stronger rapport with business firms implicit in such support will help mightily in improving our cherished American institutions and in promoting the well-being of Americans in all walks of life.

Summary While many salient problems still exist in higher education for business in the U.S.A., the worthwhileness of the efforts in universities in this discipline has been thoroughly demonstrated. A steadily increasing number of motivated, informed, and flexibly trained minds are available for employment in the growth industries of the country. This human resource is worth many-fold more than all the physical materials available to mankind.

Breda collectie Het is bekend dat onder studenten de belangstelling voor kunst groot is. Die belangstelling uit zich o.a. in een frequent en nog steeds toenemend museumbezoek en zelfs, ondanks alle financiële belemmeringen, in een naar verhouding vrij grote aanschaf van beeldende kunst, meestal grafisch werk of kleine schilderijen. Zo bleken zich onder de deelnemers aan Prent 190, een nieuwe kring van verzamelaars van hedendaagse grafiek, méér studenten te bevinden dan artsen, ambtenaren, architecten, leraren, ingenieurs en kooplieden. Om nu in deze duidelijke behoefte aan kunst te helpen voorzien, heeft de N.V. Bierbrouwerij „De Drie Hoefijzers" te Breda het initiatief genomen tot de samenstelling van een verzameling van hedendaagse grafiek. Deze verzameling zal geheel bestemd worden voor uitlening aan studenten. De initiatiefnemers geloven dat naast het directe plezier dat veel studenten hopelijk aan deze etsen, houtsneden en litho's zullen beleven, ook het verlangen naar eigen kunstbezit (eventueel na afloop van de studie) zal worden aangewakkerd. De „Breda-Collectie" bestaat uit werken van hedendaagse grafische kunst, litho's, etsen, houtsneden, e.d. Het doel van de „Breda-Collectie" is om studerende jongeren in Nederland in de gelegenheid te stellen werk van levende kunstenaars in hun eigen omgeving op te nemen. Studerenden kunnen steeds voor een periode van vier maanden een werk naar keuze uit de „Breda-Collectie" is bruikleen ontvangen. De bruikleentermijnen lopen van februari tot en met mei en van oktober tot en met januari. De „Breda-Collectie" zal regelmatig worden uitgebreid. De nieuwe aanwinsten zullen, vóórdat zij in bruikleen worden gegeven, op reizende exposities worden tentoongesteld. Tegelijkertijd zal een catalogus van de collectie worden verspreid waarin alle werken zijn afgebeeld en beschreven. Door middel van een antwoordkaart kunnen belangstellenden opgeven welke werken, in volgorde van voorkeur, zij in bruikleen wensen te ontvangen.

bruikleennemers bezorgd en na afloop van de bruikleentermijn weer opgehaald. De bruikleennemer betaalt per bruikleen van vier maanden ƒ 2,50 als bijdrage in de verzendkosten. De „Breda-Collectie" bestaat thans uit 106 werken van Karel Appel, Herman Berserik, Bonies, Roger Chailloux, Constant, Corneille, Theo Daamen, Jef Diederen, Martin Engelman, Eduard Flor, Frans de Haas, Anton Heyboer, Jacques van der Heyden, Friso ten Holt, Metten Koornstra, Hubert Leyendeckers, Frank Lodeizen, Lucebert, Sam Middleton, Ton van Os, Marjan Plug, Hannes Postma, Ru van Rossem, Jacob Willem Rozendaal, Akke Sins, Gerard Verdijk, Aat Verhoog, Co Westrik en Bouke IJlstra. De „Breda-Collectie" wordt in het hogeschoolgebouw tentoongesteld van 21 oktober tot en met 10 november 1966. De expositie wordt geopend op vrijdag 21 oktober a.s. om 17 uur. Tijdens de openingsbijeenkomst zullen het woord voeren prof. dr. H. O. Goldschmidt, rector magnificus van de Katholieke Hogeschool en dr. L. Gans, voorzitter van het Werkcomité „Breda-Collectie", die de expositie in het kort zal inleiden. Bij deze openingsbijeenkomst zijn alle studenten van harte welkom. Voordat in februari 1967 de werken uit deze verzameling in bruikleen zullen worden gegeven is de „BredaCollectie" op onderstaande plaatsen te bezichtigen:

De aankopen voor de „Breda-Collectie" worden gedaan door het Werkcomité, bestaande uit dr. L. Gans (voorzitter), J. Th. Rijkens (secretaris), J. Eijkelboom (kunstcriticus) en G. Niemeijer (directeur van het Cultureel Centrum „De Beyerd" te Breda).

Cultureel Centrum „De Beyerd" te Breda 8 oktober—20 oktober 1966. Katholieke Hogeschool te Tilburg 21 oktober—10 november 1966. Universiteitsgebouw te Leiden 11 november—1 december 1966. Mensa Damstraat en Mensa Weesperstraat te Amsterdam 2 december—21 december 1966. Gemeentemuseum te Den Haag 22 december 1966—4 januari 1967. Technische Hogeschool Twen the te Enschede 5 januari—21 januari 1967.

De werken uit de „Breda-Collectie" zijn ingelijst en achter glas. Zij worden na voorafgaande afspraak bij de

Graag nodigen wij u uit tot een bezoek aan één van deze exposities.

Mededelingen DE MR. G. H. DIJKMANS VAN GUNST-PRIJS In het voorjaar van 1967 zal voor de vierde maal de Mr. G. H. Dijkmans van Gunst-Prijs worden toegekend. De prijs kan worden verleend aan hem of haar die naar het oordeel van de Commissie, hetzij in woord, hetzij in geschrift, heeft bijgedragen tot de verdieping van de kennis van het vervoer vin goederen (bij voorkeur in West-Europa) in de ruimste zin des woords, mits deze bijdrage is openbaar gemaakt in de periode van ten hoogste twee jaren, voorafgaande aan de toekenning van de prijs. De Commissie kan het beschikbare bedrag ook bestemmen ter bevordering van de publikatie van een belangrijke bijdrage tot de kennis van het vervoer van goederen in de ruimste zin des woords. De Commissie kan de prijs toekennen, hetzij aan één persoon, hetzij aan meerdere personen gezamenlijk, hetzij aan meerdere personen elk een gedeelte van het bedrag van ƒ 1.000,—. De Commissie Mr. G. H. Dijkmans van Gunst-Prijs bestaat uit de herat; Ir. L. P. Ruys, Mr. D . van Setten, Mr. F. E. Spat, Mr. C. J. G. J. Vinkesteyn, Drs. D. J. Wansink. Het secretariaat wordt gevoerd door Mr. A. Greebe, Stadhouderslaan 162, Den Haag.

Op 20 september leidde mr. G. B. J, Hiltermann een discussie over de miljoenennota voor de AVRO-microfoon. Aan deze discussie nam ook prof. Stevers deel. Ter introductie van prof. Stevers zei de heer Hiltermann: „ . . . prof. dr, Th. A, Stevers, die hoogleraar is aan de universiteit van Tilburg — eigenlijk is dat een hogeschool, maar dat is ten kleine nuance dit niet meer zo belangrijk is."

De regering van Tsjecho-Slowakije stelt op basis van reciprociteit voor het academische jaar 1966—1967 een beurs van 12 maanden beschikbaar, eventueel te verdelen in enkele beurzen van kortere studieduur. De beurzen zijn bestemd voor hen die tenminste het kandidaatsexamen hebben afgelegd of die hun universitaire studie voltooid hebben en voor wie het van belang is, dat zij enige tijd aan een Tsjechische universiteit verder studeren, waarbij in de eerste plaats gedacht wordt aan hen, die de taal, letterkunde, geschiedenis of geografie van Tsjecho-Slowakije willen studeren. De beurs bedraagt plm. 1200 Tsjechische kronen. De grootte van de studiebeurs is afhankelijk van de genoten

HET Vie WERELDCONGRES VOOR SOCIOLOGEN TE EVIAN Van 4 tot en met 11 september werd in Evian het Vie Wereldcongres voor Sociologen gehouden, waaraan vanuit de Tilburgse Hogeschool Prof. Dr. R. A. de Moor en ondergetekende deelnamen. Dit congres is een tweejaarlijkse gebeurtenis en draagt meer het karakter van een confrontatie en uitwisseling van de vorderingen in de sociologie in al zijn vertakkingen, dan een meer grondige bestudering van een of meer speciale thema's door ter zake goedgeprepareerde deskundigen. Meer dan 2000 sociologen uit 4 ) landen, waaronder vele figuren van naam, waren dan ook in Evian verzameld en ontmoetten elkaar in talloze sectievergaderingen over meer algemene methodologische, institutionele of „disciplinaire" aspecten van onze wetenschap, of wisselden onderzoeksresultaten uit in de 14 werkcommissies der deelsociologieën (politieke-, rechts-, onderwijs-, gezinssociologie enz.). Er werden ruim 600 papers voorgelezen in al deze sectiebijeenkomsten. Hoewel men als individuele deelnemer wel van de ene naar de andere vergaderruimte kan zwerven, had men door deze grote spreiding eigenlijk slechts deel aan een fractie van het congres. Een indruk van het niveau en de inhoud van al het gepresenteerde is daarom moeilijk te geven. De plenaire zittingen waren van ondergeschikte betekenis en hadden niet de functie om tot uitspraken of hypothesen te komen van meer algemene strekking. Wel was daar en in vele sectievergaderingen duidelijk, dat er nog altijd ten vrij halsstarrige tegenstelling bestaat tussen inhoud en functie van de sociologie in de westerse landen en die waar het marxisme de wetenschapsbeoefening beïnvloedt. De Oost-Europese geleerden herhaalden in onverkorte- vorm dat het marxisme een „objectieve ideologie" was en de waarheid en alleen maar de waarheid bevatte. De ongenuanceerde en onvrije wijze van hun denken en zich uiten heeft mij bijzonder gefrappeerd. Eerst in de sfeer van receptie, excursie en soiree leken deze deelnemers meer zichzelf te kunnen zijn. Drs. Q. van Bijsterveldt

opleiding en van ervaring. De huisvesting geschiedt in een studentenhuis. In medische verzorging is voorzien. In principe komen de reiskosten voor eigen rekening van de kandidaat. Aanvragen voor deze beurs dienen vóór il oktober 1966 gericht te worden tot de afdeling Internationale Culturele Betrekkingen van het Ministerie van Onnderwijs en Wetenschappen, Nieuwe Uitleg 2, 's-Gravenhage, op een formulier dat aldaar te verkrijgen is. Aanbevelingen van twee bij de studie betrokken hoogleraren gesteld in de Engelse, Duitse of Franse taal moeten worden bijgevoegd.

Hierbij deel ik u mede, dat de „Deutscher Akademischer Austauschdient" te Bad Godesberg voor 1967 twaalf beurzen voor Nederlandse studenten beschikbaar stelt voor: 1. deelneming aan een der zomercursussen van de universiteiten en 2. deelneming aan muziekweken aan enkele conservatoria in de Bondsrepubliek Duitsland. Het bedrag van een beurs bedraagt DM 600.—. Dit bedrag is bestemd voor sursusgeld en kosten van levensonderhoud voor een periode van drie tot vier weken. De reiskosten heen en terug, evenals het zakgeld komen voor rekening van de student. De beurzen zijn in de eerste plaats bestemd voor studenten die reeds enige jaren Duits studeren en voor jonge leraren in de Duitse taal. Ook andere belangstellenden kunnen een aanvrage indienen. Kandidaten moeten tenminste 20 jaar zijn en kunnen slechts in uitzon-, deringsgevallen ouder zijn dan 30 jaar. Sollicitaties moeten vóór 14 januari 1967 worden gericht aan de afdeling Internationale Culturele Betrekkingen van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Nieuwe Uitleg 2, 's-Gravenhage. De aanmeldingen dienen in tweevoud te geschieden op een formulier dat bij genoemde afdeling is te verkrijgen.

Hierbij deel ik u mede, dat de „Deutscher Akademischer Austauschdienst" voor het akademisch jaar 1967— 1968 een tiental beurzen beschikbaar stelt voor studie van Nederlandse studenten aan een Duitse universiteit/

hogeschool of aan een conservatorium schule).

(Musikhoch-

De beurzen kunnen worden gebruikt voor alle studierichtingen, met uitzondering van die der farmacie en enige technische studierichtingen en worden toegekend voor een akademisch jaar, dat in Duitsland loopt van 1 oktober 1967 tot 31 juli 1968. Het is bij uitzondering mogelijk dat één beurs wordt verdeeld over twee kandidaten. De beurzen zijn in principe bestemd voor hem/haar, die reeds enige jaren studie achter de rug heeft, een examen heeft afgelegd en overigens de wetenschappelijke en geestelijke rijpheid bezit, die voor een dergelijk verblijf in het buitenland noodzakelijk is. Ook pas afgestudeerden, die ter voltooiing of verdieping van hun studie een jaar aan een Duitse universiteit willen studeren, komen in aanmerking. De kandidaat mag niet ouder zijn dan 32 jaar en niet jonger dan 20. Elke beurs bedraagt DM 400.— tot DM 800.— per maand. De grootte van de studiebeurs is afhankelijk van de leeftijd van de kandidaat en van de bereikte studieresultaten. Voorts wordt vrijstelling verleend van college- en inschrijvingsgelden. Wel dient men de kosten voor sociale voorzieningen (ongeveer DM J5.— per semester) te betalen. Tevens worden de reiskosten van de grens tot de universiteitsstad en terug vergoed. Sollicitaties dienen vóór 1 december 1966 te worden gericht aan de afdeling Internationale Culturele Betrekkingen van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Nieuwe Uitleg 2, 's-Gravenhage. De sollicitaties moeten op een formulier geschieden, dat te verkrijgen is bij bovengenoemde afdeling.