Kunsten å være urolig by Universitetsforlaget

Bjarne Isaksen og Anne Eriksen (red.) Kunsten å være urolig

Kunsten å være urolig

Bjarne Isaksen og Anne Eriksen (red.) Kunsten å være urolig universitetsforlaget

er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten sær skilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105

TrykkSats:Omslag:www.universitetsforlaget.noOsloEndreBarstadottaBOKoginnbinding:07Media

– 07. no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14,5 Papir: 100 g Arctic Matt NO - 1470 07MEDIA 20410379 MILJØMERKET TRYKKERI

Innhold Forord ............................................. 11 Innledning Kunsten å være urolig ....................... 13 Kapittel 1 Noko om kreativ uro og uroleg kreativitet ........ 19 Av Bjarne Isaksen Innleiing ......................................... 19 Kva kan kreativitet vere? ............................. 21 Normkritisk pedagogikk ............................. 22 Døme på uroleg kreativitet ........................... 23 Å opne ei dør ................................... 25 Oppsummering .................................... 26 Kapittel 2 Noe om barnehagepersonalets kreative uro ....... 28 Av Anne Eriksen, Espen Rognli Olsvik og Sofie Ryan Innledning ....................................... 28 Noe om å finne svar på våre spørsmål ................... 31 Noe om hvordan en annerledes adventskalender blir til ...... 32 Noe om hvorfor improvisere .......................... 35 Noe om det vi fant ................................. 36 Å utfordre seg selv ............................... 36 Å ha det gøy på jobb ............................. 37

6 Innhold Å inspirere barn ................................. 38 Noe om tanker i ettertid ............................. 40 Kapittel 3 Noe om musikk og bevegelse – læring gjennom kroppslig uro ....................................... 43 Bengt Haugseth og Anja Maria Pesch Innledning ....................................... 43 Hva kan musikk bidra med? .......................... 45 Musikksamling – et praksiseksempel .................... 47 Teorier om barns læring og utvikling – Bakhtin og Biesta .... 49 Drøfting ......................................... 52 Oppsummering og konklusjon ........................ 54 Kapittel 4 Noe om urolige hender som skaper ............. 56 Av Torstein Unstad Innledning ....................................... 56 Uro i utdanning ................................... 57 Uro er uutnyttet energi som søker utløp ................. 58 Syn på barn ....................................... 59 Resnicks erfaringer med prosjektbasert læring ............. 59 Å skape noe med urolig energi......................... 60 Hva kan barn få ut av å skape analogt og digitalt? .......... 61 Prosjektbasert utvikling av samhold, vennskap og interesse en praksisfortelling .............................. 62 Potensial og utfordringer ............................. 64 Sammenfatning – det leser forhåpentlig sitter igjen med ..... 65 Kapittel 5 Noe om sansing og danning gjennom å forme i uterommet ........................................ 66 Av Bente Karlsen og Maria Dardanou Innledning ....................................... 66 Teoretisk forankring ................................ 68 Å forme med naturens materialer .................... 68 Danning og erfaringsprosesser i barnehagen ............ 70 Barns urolige bevegelser ........................... 71

Innhold 7 Metode .......................................... 71 Empiriske funn og analyse ............................ 72 Å forme og å dekonstruere ......................... 72 Sammenstillinger av naturmaterialer ................. 73 Ro i uroen ..................................... 75 Avsluttende kommentarer 76 Kapittel 6 Noe om uro som kunstfaglig drivkraft .......... 77 Av Anne-Brit Soma Reienes og Trine Kampmann-Jensen Innledning ...................................... 78 Transformative materialer ............................ 79 Perspektiver og teorier ............................... 80 Leken som inngang til flytsonen ..................... 81 Formingens plass i det potensielle rommet ............. 81 Materialet som impuls hos Ross og Witkin ............ 82 Landingsplass for uro ............................... 83 Et kunstfaglig fristed ................................ 83 Leire ............................................ 84 Tegning .......................................... 86 Fordypningens kraft ................................ 87 Avrunding ........................................ 88 Kapittel 7 Noe om dramaforløp og språkutvikling .......... 89 Av Miriam Wiik Innledning ....................................... 89 Noe om dramaforløp ................................ 91 Noe om dialogbasert tilnærming til læring og språkutvikling ................................ 91 Dramaforløpet om Bim og drømmen om nordlyset ........ 92 Dramaforløpet sett i lys av dialogbasert tilnærming til læring og språkutvikling ......................... 95 Avslutning ........................................ 98

8 Innhold Kapittel 8 Noe om å kroppe ............................ 99 Av Trine Hild Blixrud Innledning ....................................... 100 Å være kroppslig ................................... 100 Å improvisere fysisk................................. 101 Å våge det ukjente 103 Å beskrive erfaringer ................................ 104 Å improvisere med barn ............................. 105 Nullstilling ..................................... 105 Nærvær ....................................... 106 Ordløs samhandling .............................. 107 Materialet ..................................... 107 Rommet ....................................... 108 Å gi forståelsen tid .................................. 108 Nysgjerrighet ................................... 109 Kroppslig læring................................. 109 Meningsfulle handlinger .......................... 109 Støttespillere ................................... 110 Forståelse ...................................... 111 Å kroppe ......................................... 111 Kapittel 9 Noe om musikk, kjønn og uroen som handlingsrom ................................... 113 Av Hilde Synnøve Blix og Ingeborg Lunde Vestad Innledning ....................................... 113 Kunnskapsgrunnlaget og teoretisk inngang ............... 115 Tidligere forskning ............................... 115 Teoretisk rammeverk ............................. 117 Pilotintervju ...................................... 120 Handlingsrom, musikk og uroligheter ................... 121 Barn bidrar til barnehagens diskurs om barn, musikk og kjønn .................................... 121 Ut av stereotype kjønnsmarkører og -roller ............... 122 «Jenter kan også være tøffe og kule» .................. 123

9Innhold Gutter kan være feminine hvis det er maskulint nok ..... 124 Avrunding ........................................ 125 Kapittel 10 Noe om fortellinger som ressurs i arbeidet med mangfold i barnehagen ................................ 127 Av Gøril Figenschou Motorveien barnehage ............................... 128 Hva er interseksjonalitet?............................. 129 Urfolkspedagogikk ................................. 130 Hvilke arbeidsmåter blir sentrale? .................... 131 «Kæm e du uinner» – familietilhørighet og betydning for sosial utjevning i barnehagen. .................. 132 Hvilke seksjoner virker inn på hverandre knyttet til sosiale forskjeller? ...................................... 134 Å fortelle og å gjøre en personalgruppe god ............... 135 Hvordan bruker barnehagen foreldrenes fortellinger? ..... 137 Hvilken plass har barnas egne fortellinger? ............. 137 Oppsummering .................................... 138 Epilog Det var en gang noe om uro … ................... 139 Av Torstein Unstad Forfatterpresentasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Litteraturliste ....................................... 146

Forord

Musikkonservatoriet

Er det behov for en bok om uro i skole og barnehage, en bok som opp fordrer til former for urolighet, kreativitet og lekenhet? Det tror vi. Og vi mistenker at vi er mange som er opptatt av at det urolige barnet ikke skal temmes og usynliggjøres, men heller løftes, styrkes og dyrkes. Det er derfor vi tok initiativet til denne boken.

Vi vil takke forskningsgruppen InOvation: kunstfagspedagogikk og UiT for støtte til prosjektet. Videre vil vi takke alle forfatterne som ville være med på prosjektet og skrive fram sine bidrag om urolig pedagogikk og leken livsholdning. Og sist, men ikke minst, vil vi rette en stor takk til vår forlagsredaktør Laila Brantenberg for troen på og hjelpen med bokprosjektet.

God Hortenlesning!ogTromsø, august 2022 Bjarne Isaksen og Anne Eriksen

Refleksjoner omkring disse spørsmålene har ledet til dette bokprosjektet som tar utgangspunkt i et ønske om å utvikle mer faglitteratur om uroens muligheter i arbeid med barn, i et kunstpedagogisk perspektiv. Vi ønsker å se på uro som grunnlag for læring og utvikling, for store og små i barne hagen, skolen og i høyere utdanning. Vår erfaring er at kunstfagene har et særlig potensial i pedagogisk arbeid ved å gi rom for både opplevelser og erfaringer, og for kollektive og individuelle uttrykksmuligheter. U-en

Jeg skulle la deg være i fred men jeg tror egentlig jeg lot deg være i uro

Det begynte med at vi stilte oss spørsmålene:

Når man i barnehage og skole vil bekjempe uroen, hva er det man vil bekjempe da?

Innledning Kunsten å være urolig

(Trygve Skaug, 2017)

Hva vil det si å være urolig? Er uro noe negativt, eller kan uroen være mer positiv enn roen?

Om barnehagen og skolen skal kontrollere alt, hindres barnets søken etter personlig uttrykk og innlevelse, slik vi ser det ut fra et kunstfaglig perspektiv. I spenningen mellom den voksnes kontroll og barnets frihet ligger mye av den kunstfaglige læringen, hvor utforsking, uro og lek blir viktige midler for egen mestring. Kan det tenkes at en uforløst sult etter kunnskap og mestring kan gi utslag av ytre negativ uro? Mye av forskningen om uro i skole og barnehage handler nettopp om den negative uroen, uro som presenterer seg som barns og unges støy og uønskede atferd (Ødegård, 2019; Eldegard, 2020). Når vi i denne boken har valgt å se på uro som en

Det kan være flere læringssyn som vektlegger ro og stabilitet, men finnes det læringssyn vektlegger uro og uenighet? Hvis uro er et uttrykk for at man ikke er fornøyd med situasjonen, så må det være muligheter for å utnytte individets uro på en fruktbar måte. I kunstfagene kan indre uro være en drivkraft til å skape og uttrykke seg. Ytre uro er også en naturlig del av de skapende og utøvende prosessene, og øvinger med fysisk ut foldelse, sang og samspill kan derfor oppfattes som støyende og urolige, uten at uroen er av negativ art.

14 Innledning Kunsten å være urolig i ordet uro er et prefiks som brukes foran en rot eller en stamme for å markere nektende eller motsatt betydning, som i ordene uproduktiv, unyttig eller uferdig. U-en kan også brukes for å skape en nedsettende betydning, som i uvennlig, uhyggelig eller uvær (Norsk referansegram matikk, 1997). Når vi i denne boken skriver om uro, ønsker vi likevel å se begrepet uro som noe positivt, som en indre drivkraft, et ønske eller et behov for å strekke seg lenger enn det opplæringskontekstens innhold og metode har for vane. Utfordre seg selv, utfordre pedagogene, utfordre hverandre, fag og fagområder. Uroen er da viktig fordi den peker ut over det eksisterende, mot en situasjon eller tilværelse som er noe større, bedre eller rikere enn der vi er i dag. Uro kan altså oppfattes som et negativt ladet begrep, noe som vi skal unngå, eller noe som er uønsket i skolen, barnehagen og i sjelslivet. Vi skal verdsette roen, stabiliteten og ikke bidra til noe som forstyrrer eller utfordrer. Et gammelt munnhell sier at barn skal sees, ikke høres. Er det slik vil ha det i skolen og barnehagen? Vi møter i dag en rekke programmer som skal temme det urolige barnet, som vil legge til rette for at de som er urolige, skal bli rolige, men til hvilken pris? Og hvorfor er barnet urolig?

15Innledning Kunsten å være urolig mulighet mer enn som en begrensning i pedagogisk arbeid, betyr ikke det at vi ikke anerkjenner at den negative uroen i barnehage og skole kan være utfordrende. Vi erkjenner også at årsakene til slik uro kan være mange, og at kunstfaglig og kreativt arbeid ikke representerer noe fasitsvar på hvordan man skal/bør forholde seg til uro. Konflikter og uenighet kan være en av grunnene til uroligheten, og kanskje kan Lars Laird Iversens refleksjoner over uenighetsfellesskapet bidra til mindre negativ uro? Iversen (2014) trekker frem det han mener kjennetegner gode uenighetsfellesskap, der målet ikke er konsensus, men at alle har muligheter til å bidra, i trygge rom preget av et raust menneskesyn. Negativ uro kan også finnes blant de ansatte, om ikke i form av ytre uro som støy og dårlig adferd. Et eksempel ser vi i undersøkelsen til Mari Pettersvold og Solveig Østrem (2018). Deres forskningsprosjekt viser hvordan barnehageansattes uro og motstand mot krav og forventninger som er i strid med barnehagens formål og verdier, kan utvikle seg til å bli en kilde til refleksjon, kunnskap, fornyelse og handling (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 23). Uroen har blitt en drivkraft. Slik vi ser det, er det også viktig at de ansatte i barnehage og skole skal få bruke sin uro til kreative og kunstfaglige uttrykk, både av hensyn til sin egen utvikling og for å kunne inspirere barna. Teaterpedagogen Keith Johnstone (1987) skrev at vi gjerne ser på barn som umodne voksne, men at vi heller burde se på voksne som visne barn. Kanskje kan de voksne også bli inspirert av barns væremåte og deres kreative uro og dermed oppnå vekst i stedet for å visne bort?

På mange måter kan man snakke om et paradigmeskifte når det gjelder synet på barnet som selvstendig subjekt (Sommer, 2003a). Det sentrale i skiftet er at man begynner å se barnet som subjekt helt fra begynnelsen av barnets liv, og ikke etter hvert når barnet begynner å uttrykke seg muntlig. Dion Sommer (2003b) skriver at rundt annen verdenskrig var det ikke uvanlig å tenke at barn under ett år skulle dresseres, for dermed å kunne oppdras til menneske. Det har således vært en endring fra å se barn som «human becomings» til «human beings» (Bae, 2007). Det handler om et fokus på det barnet kan og mestrer, og ikke så mye om hva det mangler for å bli et menneske. Å se barnet som et subjekt er ikke det samme som å la det være fullstendig fritt (Biesta, 2015c). En total frihet vil være en ny «objektifisering» av

Som (uro)pedagoger må vi ha en anerkjennende holdning i møte med barns væremåter og gi rom for barns individuelle erfaringer og handlinger (Bae mfl., 2006). Vi mener derfor at vi bør vise respekt for barnets opp levelsesverden og forsøke å sette oss inn i deres måte å tenke, handle og føle på. Vi ser på uro som uttrykk for et indre driv for forandring og utvikling. Hvis man ser barnet som likeverdig med voksne, trenger ikke uro betraktes som ugagn, men heller som noe som fører til verdifulle uttrykk. Den voksne må på sin side legge til rette for at barna får utvikle seg selv gjennom aktiviteter som ikke nødvendigvis er planmessige og gjennomtenkte, men som bygger på det diskontinuerlige (Eriksen & Isaksen, 2020). Vi tror på den menneskelige utviklingen som skapes gjennom ulike møter og erfaringer, gjennom uenighet, meningsbrytning og lek. Det er dette som utforskes i denne boken som består av ti kapitler, og som belyser uro i barnehage og skole på ulike måter.

Sagt på en annen måte kan vi si at å anerkjenne barnet som subjekt betyr å møte dem som enkeltindivider, med egne rettigheter når det gjelder tanker, handlinger og følelser (Bae, 2007).

16 Innledning Kunsten å være urolig barnet fordi det dermed bli styrt av sine lyster. Pedagoger bør ikke tenke at subjekt-het er det motsatte av begrensning. Subjekt-het er snarere et resultat av en spesiell form for begrensning, der vi begrenser våre lyster, der vi omorganiserer og omformer dem slik at de kan støtte opp om vår eksistens i og med verden på en voksen måte – en måte som ikke går utover andre. (Biesta, 2015c, s. 279)

Hva er kreativitet, og finnes det grenser for hvor kreativ man egentlig kan være? I bokens første kapittel diskuterer Bjarne Isaksen om det finnes grenser for hva som er lovlig kreativitet, og hva som bare er rot og uro, hvem som egentlig kan sies å ha definisjonsmakten. Teoretisk bygger ka pitlet på blant annet normkreativ pedagogikk og teorier om kreativitet. Teoriene drøftes gjennom ulike eksempler på kreative handlinger hos barn og hos voksne.

De voksnes rolle diskuteres også i kapitlet Noe om barnehagepersonalets kreative uro av Anne Eriksen, Sofie Ryan og Espen Olsvik. Der setter de søkelyset på den kreative uroen blant barnehageansatte og hvordan denne

I kapitlet Noe om dramaforløp og språkutvikling skriver Miriam Wiik om et dramaforløp hun har utviklet og gjennomført med barn i etterkant av en museumsteaterforestilling om nordlyset. Hun finner at dramaforløpet har noen muligheter for dialogbasert tilnærming til språkutvikling, og at aktivisering av barna på ulike måter kan skape undring og engasjement.

Innledning Kunsten å være urolig 17 kan få utløp gjennom at de spiller teater for barna. Teori om improvisasjon i drama og teater brukes i drøfting av en case fra en barnehage. Diskusjo nen oppsummerer at teaterimprovisasjonen har hatt positiv betydning for både trivsel og arbeidsmiljø blant personalet og har stimulert barns lek. Bengt Haugseth og Anja Maria Pesch skriver i kapitlet Noe om musikk og bevegelse – læring gjennom kroppslig uro om hvordan man kan skape læring og utvikling hos barn i alderen fire–åtte år gjennom bevegelse og musikk. Ved bruk av Bakhtins og Biestas teorier viser forfatterne hvordan musikkbevegelsesaktiviteter

ivaretar barns kroppslige uro og bidrar til mestring og læring i fellesskap. Torstein Unstad er i kapitlet Noe om urolige hender som skaper analogt og digitalt opptatt av hvordan digital teknologi kan bidra til å legge til rette for barns utløp av energi, med spesielt søkelys på byggeklossene til Lego med muligheter for programmering. Det fordrer at de ansatte i skole og barnehage møter barnet med forståelse og veiledning. Uro sees her på som en skapende kraft. Et annet aspekt på tilrettelegging er å ta barnehagebarna med ut og la dem eksperimentere med det de finner der. I kapitlet Noe om sansing og danning gjennom å forme i uterommet skriver Bente Karlsen og Maria Dardanou om hvordan man kan legge til rette for barns eksperimentering og kreative uro i arbeid med naturmaterialer i fjæra. Gjennom observasjon av barns aktiviteter finner de at leken og samspillet mellom barn, voksne og materialene er med på å utvide vår forståelse av hvordan barn forholder seg til verden rundt seg. Det neste kapitlet Noe om uro som kunstfaglig drivkraft er også knyttet til formingsaktiviteter. Her skriver Anne-Brit Soma Reienes og Trine Kampmann-Jensen om hvordan barn kan få utløp for sin uro gjennom transformative materialer. Gjennom teorier og øvelser viser forfatterne hvordan man kan arbeide med å bygge på ens uro til å skape nye uttrykk og erfaringer gjennom tegning og gjennom leire.

Jeg er et spor du skal følge og ikke en nøtt du skal knekke.

18 Innledning Kunsten å være urolig Uro finnes på mange plan, og i kapitlet Noe om å kroppe skriver Trine Hild Blixrud om å snu en indre negativ uro til noe positivt. Hun skriver om barnehagelærerstudentenes uro i møte med fysisk improvisasjon i un dervisning og barnehagepraksis. Forfatteren har en rhizomatisk tilnærming til materialet hvor studentenes og hennes egne erfaringer skrives ut som et flettverk av erfaringspunkter og refleksjonslinjer, hvor nye forståelser oppstår og deles.

Vi avslutter denne innledningen med et dikt av Silje Guleng om uroen og skapingen: Jeg sitter og bygger i sanden. Vær stille. Se blikket mitt strekke seg etter en linje som krøller seg, en linje vi begge kan trekke. Det finnes jo farger med klanger ombord. Det finnes jo språk som ikke er ord.

Hilde Synnøve Blix og Ingeborg Lunde Vestad skriver i sitt kapittel om hvordan musikk og kjønn henger sammen bevisst eller ubevisst i barnehagen. I kapitlet ser de på hva slags forskjellige handlingsrom og fortolkningsrepertoarer som tilbys småbarn i barnehagen. Gjennom intervju med barnehagelærere finner de at barnehagen i liten grad er seg bevisst koblingen mellom musikk og kjønn. Blix og Vestad finner at ved å lytte til barnas innspill kan barnehagene bidra til forståelsen for at det er mange måter å være jente og gutt på.

Hun bygger på teori om intertekstualitet og på samisk metodologi og viser hvordan historiefortellinger i barnehagen kan være med på å skape møtepunkter for forståelse mellom kulturer, kjønn og erfaringer.

I bokens siste kapittel skriver Gøril Figenschou om hvordan man kan jobbe med mangfold i barnehagen. Det handler om uro på mange plan.

Er det slik at uro er noe negativt, mens ro er noe positivt i barne hage og Gjennomskole?tikapitler tematiseres og diskuteres uro, lek og kreativi tet, i et kunstfaglig perspektiv. Sentrale spørsmål er: • Hvorfor er det viktig å være urolig? • Hvordan kan uro betraktes som en kreativ drivkraft? • På hvilke måter kan uro skape positive endringer i barns liv? • Kan kunstfaglige innfallsvinkler i arbeid med barn bidra til konstruktiv uro? Boka er skrevet for studenter i barnehage- og grunnskolelærer utdanningen, men bør også leses av lærere i barnehage og skole. ISBN 978-82-15-05601-2 Redaktørene Bjarne Isaksen og Anne Eriksen har med seg bidragsyterne Hilde S. Blix, Trine Hild Blixrud, Maria Dardanou, Gøril Figenschou, Bengt Haugseth, Trine Kampmann-Jensen, Bente Karlsen, Espen Rongli Olsvik, Anja Maria Pesch, Anne-Brit Soma Reienes, Sofie Ryan, Ingeborg Lunde Vestad, Torstein Unstad og Miriam Wiik.