Å lære å skrive

Skriveferdighet innebærer kunnskap om språk, tekst og kommunikasjon samt evnen til å anvende denne kunn­ skapen til å skrive gode tekster. Boka gir innsikt i ulike format for skriving, både sjangrer og skrivehandlinger, digitale medier og multimodale tekster. Den tar også for seg struktur og sammenheng i tekster og viser hvordan man kan bruke språket godt og korrekt.

Elever med norsk som andrespråk har noen særlige utfor­ dringer når de skal tilegne seg skrivekompetanse. Hvordan disse utfordringene kan løses, er også tema i boka. å lære å skrive inneholder en rekke eksempler på skriveoppgaver, elevtekster og analyser og vurderinger av dem. Boka er skreddersydd for lærerutdanninga, særlig norskfaget, men er også velegnet for lærere.

2. utgave av boka er oppdatert i tråd med læreplanen LK20. «... god inspirasjon og nye ideer til å jobbe med skriving i norskfaget» may olaug horverak, norsklæreren

2. utgave

Trykklart omslag laere aa skrive 2utg.indd 1

omslag av stian hole

is b n 978- 82 - 1 5- 0 5 27 4 - 8

Å lære å skrive

harald morten iversen er dosent i norskdidaktikk og tilknyttet Institutt for lærerutdanning ved NTNU. hildegunn otnes er professor i norskdidaktikk samme sted. De er begge erfarne lærere og lærerutdannere og har utgitt en rekke bøker og artikler, både sammen og hver for seg.

Noen av de viktigste er Iversen, Otnes og Skarbø Solem: Grammatikken i bruk (4. utg. 2011), Otnes (red.): Å invitere elever til skriving (2015) og Matre, Solheim og Otnes (red.): Nye grep om skriveopplæringa (2021).

å lære å skrive er ei grunnbok om skriveopplæring i norskfaget fra mellomtrinnet til videregående trinn.

Forfatterne forklarer hva skrivekompetanse er, hva som er skrivingas ulike formål, og viktige trekk ved skrive­ prosessen. Denne kunnskapen er grunnlaget for lærerens fagspråk og undervisning. Forfatterne legger særlig vekt på hvilke ulike funksjoner skriveoppgaver kan ha, og hvordan veiledning og vurdering av skriveprosesser og tekster kan gjennomføres.

rygg: 14 mm

Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

høyde: 226 mm

bakside: 216 mm

forside: 216 mm

Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

Å lære å skrive Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring 2. utgave

02.06.2021 07:57

Norsk 5–10

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 1

02.06.2021 05:43

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 2

02.06.2021 05:43

Mari-Ann Igland og Mari Nygård (red.)

Norsk 5–10 Språkboka 2. utgave

Universitetsforlaget

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 3

02.06.2021 05:43

© Universitetsforlaget 2021 1. utgave 2017 ISBN 978-82-15-05275-5 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Stian Hole Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media AS – 07.no Boken er satt med: Bembo 11/14,5 Papir: 90 g Arctic Matt 1,0

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 4

02.06.2021 05:43

Føreord 2. utgåve

Hausten 2017 begynte dei første lærarstudentane på det som no er ei femårig utdanning på masternivå.

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning gir dei overordna føringane for denne utdanninga, og nasjonale retningslinjer utfyller forskrifta med føringar for fagleg kvalitet og utbytte.

Eit viktig mål for den utvida lærarutdanninga er å styrke fordjupinga i undervisningsfaga i grunnskulen. Det har vore eit overordna mål for arbeidet med denne boka òg. Vi har retta oss etter forskrifta og dei gjeldande retningslinjene for norskfaget i den nye grunnskulelærarutdanninga for 5.–10. trinn, men alle sider ved faget får ikkje plass i éi bok. Her fokuserer vi på dei språklege emna.

Norsk 5–10: Språkboka er resultatet av eit kollektivt arbeid. Gjennom lesing av og innspel til andre sine tekstar har alle kapittelforfattarane vore bidragsytarar utover arbeidet med sine eigne kapittel.

I denne 2. utgåva av boka har alle forfattarene gått gjennom kapitla sine på nytt og gjort meir og mindre omfattande endringar. Først og fremst har det vore nødvendig å innarbeide Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK 20), som vart innført i august 2020, å oppdatere faktaopplysningar i tråd med endra forskrifter og lover og rette feil av ymse slag. I fleire av kapitla har dette revideringsarbeidet også trekt med seg utdjupingar, forenklingar og faglege oppdateringar. Dei mest omfattande endringane har kapitla om syntaks (7) og talemål (10) gjennomgått. I syntakskapittelet er framstillinga revidert på gjennomgåande vis, ei utvida innleiing plasserer det tydelegare i det grammatiske teorilandskapet, og didaktiske grunngjevingar har fått større plass. I talemålskapittelet (10) er to kapittel frå førsteutgåva (kap. 10 og 12) grundig reviderte og slegne saman til eitt.

Trondheim, mai 2021 Mari-Ann Igland og Mari Nygård

5

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 5

02.06.2021 05:43

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 6

02.06.2021 05:43

Innh0ld Føreord 2. utgåve................................................................. 5 Innleiing..................................................................................... 11 kapittel 1

Norskfaget i grunnskulelærarutdanninga............ 13 Mari-Ann Igland 1.1 Faget norsk.......................................................................

1.2 Skulefaget norsk...............................................................

1.3 Studiefaget norsk..............................................................

1.3.1 Eit humanistisk fag...........................................................

1.3.2 Eit disiplin- og profesjonsutdanningsfag........................

1.4 Tilbake til spørsmåla........................................................

14 16 18 19 20 21

kapittel 2

Språksyn og språkteoretiske ­tilnærmingsmåter................................................................ 23 Synnøve Matre og Mari Nygård 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.1.6 2.1.7 2.1.8 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2

Hva er språk?....................................................................

Språk som kode................................................................

Språk som konvensjon.....................................................

Språk som norm...............................................................

Språk som system............................................................

Språk som kjennetegn på sosial t­ ilhørighet....................

Språk som anvendelse.....................................................

Språk som tankeredskap..................................................

Språk som evne................................................................

Form, innhold og bruk: Hvor finner vi språket?..............

Teorier om språk...............................................................

Historisk-komparativ filologi...........................................

Fra talespråk til skriftspråk – Ivar Aasen..........................

24 25 25 26 26 26 26 27 27 28 29 29 30

2.3.3 Strukturalisme..................................................................

2.3.4 Generativ grammatikk......................................................

2.3.5 Pragmatikk........................................................................

2.3.6 Systemisk-funksjonell lingvistikk.....................................

2.3.7 Sosiolingvistikk.................................................................

2.4 Ulike teorier – ulik vektlegging.........................................

30 31 33 34 36 37

kapittel 3

Grammatikk i norskfaget................................................ 39 Mari Nygård

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Hva er grammatikk...........................................................

Grammatikk i skole og læreplaner...................................

Hvorfor grammatikk i norskfaget?...................................

Hvordan undervise i grammatikk?..................................

Grammatikk som valg......................................................

Grammatikk og språkbevissthet......................................

39 41 43 44 51 52

kapittel 4

Fonetikk og fonologi.......................................................... 55 Jan Kristian Hognestad 4.1 Innledning.........................................................................

4.2 Hvordan ser språket ut inni?...........................................

4.3 Stavelsen...........................................................................

4.3.1 Opptakt.............................................................................

4.3.2 Rim....................................................................................

4.3.3 Koda..................................................................................

4.4 Læren om stavelsesstruktur: fonotaks............................

4.5 Å lytte ved hjelp av et språk.............................................

4.6 Fonetikk og fonologi: overflate og system.......................

4.6.1 Fonemer og varianter i f­ ørstespråksopplæringa.............

4.6.2 Fonemer og varianter i a­ ndrespråksopplæringa.............

4.7 Vokaler..............................................................................

55 56 57 58 58 59 60 62 62 64 64 65

7

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 7

02.06.2021 05:43

Innh0ld 4.7.1 Å beskrive vokaler.............................................................

4.7.2 Vokaler i førstespråksopplæringa....................................

4.7.3 Vokaler i andrespråksopplæringa....................................

4.8 Konsonanter.....................................................................

4.8.1 Å beskrive konsonanter....................................................

4.8.2 Konsonanter i førstespråksopplæringa...........................

4.8.3 Konsonanter i andrespråksopplæringa...........................

4.9 Trykk og tone....................................................................

4.9.1 Trykk..................................................................................

4.9.2 Tonelag og intonasjon......................................................

4.10 Fonologiens plass i t­ alemålsundervisninga....................

4.11 Avslutning.........................................................................

65 67 67 68 68 70 71 71 71 73 73 74

kapittel 5

Morfologi: hvordan ord er bygd opp........................ 77 Jan Kristian Hognestad 5.1 Innledning.........................................................................

5.2 Hva er et ord?...................................................................

5.3 Ordstruktur i fonologien og morfologien........................

5.4 Tre slags morfemer: rot, avledning og bøying.................

5.5 Sammenfatning om oppbygging av ord i norsk..............

5.6 Morfologisk analyse.........................................................

5.7 Morfologi i førstespråksopplæringa................................

5.8 Avledning og sammensetning i førstespråksopplæringa....................................................

5.9 Bøying i førstespråksopplæringa.....................................

5.10 Morfologiens plass i a­ ndrespråksopplæringa.................

5.10.1 Enkel språktypologi..........................................................

5.11 Avledning og sammensetning i andrespråksopplæringa....................................................

5.12 Bøying i andrespråksopplæringa.....................................

5.13 Avslutning.........................................................................

77 78 79 80 82 82 84 85 86 86 87 88 88 89

kapittel 6

Morfologi: ordklasser........................................................ 91 Jan Kristian Hognestad 6.1 Innledning.........................................................................

6.1.1 Hvordan deler vi ord inn i klasser?..................................

6.1.2 Åpne og lukkede ordklasser.............................................

6.2 Substantiv.........................................................................

6.2.1 Morfologiske kjennetegn ved substantiv.........................

6.2.2 Substantiv i bokmål og nynorsk.......................................

6.2.3 Substantiv i norske talemål..............................................

6.2.4 Substantiv som kjerne i fraser.........................................

91 92 92 93 93 94 96 96

6.2.5 Oppsummering om substantiv.......................................

6.3 Determinativ.....................................................................

6.3.1 Determinativ i bokmål og nynorsk..................................

6.4 Adjektiv.............................................................................

6.4.1 Adjektiv og determinativ..................................................

6.4.2 Adjektiv i bokmål og nynorsk...........................................

6.5 Pronomen.........................................................................

6.5.1 Personlige pronomen i bokmål og nynorsk....................

6.5.2 Personlige pronomen i norske talemål............................

6.6 Konjunksjoner...................................................................

6.7 Subjunksjoner...................................................................

6.7.1 Konjunksjoner og subjunksjoner i elevtekster.................

6.8 Preposisjoner....................................................................

6.9 Interjeksjoner....................................................................

6.10 Verb...................................................................................

6.10.1 Former av verbet...............................................................

6.10.2 Finitte og infinitte verb.....................................................

6.10.3 Hovedverb og hjelpeverb.................................................

6.10.4 Verbets funksjon i setningen............................................

6.10.5 Verb i bokmål og nynorsk.................................................

6.10.6 -s- og -st-verb....................................................................

6.11 Adverb...............................................................................

6.11.1 Form og funksjon ved adverb..........................................

6.12 Avslutning.........................................................................

97 97 98 98 99 99 100 101 102 102 103 104 104 105 105 106 107 108 108 109 110 110 111 111

kapittel 7

Syntaks: oppbygginga av frasar og setningar..... 113 Leiv Inge Aa 7.1 Innleiing............................................................................ 113 7.2 Frasar................................................................................ 114 7.2.1 Substantivfrasar................................................................ 115 7.2.2 Preposisjonsfrasar............................................................ 116 7.3 Form, funksjon og restriktivitet........................................ 116 7.4 Dei viktigaste funksjonskategoriane................................ 117 7.4.1 Verbalet............................................................................. 118 7.4.2 Subjektet........................................................................... 121 7.4.3 Subjektet versus det direkte objektet............................... 123 7.4.4 Verbtypar og det indirekte objektet.................................. 125 7.4.5 Objekta vs. adverbiala – valensbundne vs. valsensfrie ledd................................................................. 126 7.4.6 Predikativ.......................................................................... 129 7.5 Leddsetningar................................................................... 131 7.6 Syntaktisk sideordning..................................................... 133 7.7 Avrunding......................................................................... 134

8

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 8

02.06.2021 05:43

Innhold

kapittel 8

kapittel 10

Grammatikken i bruk: didaktiske og ­tekstanalytiske tilnærminger......................................... 137

Talespråk og talespråksdidaktikk............................... 167

Harald Morten Iversen

10.1 Talespråk som norskfaglig emne.....................................

10.2 Perspektiver på talespråk.................................................

10.3 Talespråk i Norge..............................................................

10.3.1 Ulike (tale-)språk og dialekter..........................................

10.3.2 Geografisk talespråksvariasjon........................................

10.3.3 Fire hovedområder...........................................................

10.3.4 Tre sentrale språktrekk.....................................................

10.3.5 Oversyn over hovedkjennetegn.......................................

10.3.6 Andre saliente trekk..........................................................

10.3.7 Overordna utviklingstendenser.......................................

10.3.8 Sosial talespråksvariasjon................................................

10.3.9 Språk- og dialektkontakt...................................................

10.4 Hvorfor skal vi undervise om talespråk?.........................

10.4.1 Alle har et (tale-)språk!.....................................................

10.4.2 Kunnskap for toleranse....................................................

10.4.3 Metaspråklig bevissthet...................................................

10.4.4 (Språk-)historiebevissthet................................................

10.5 Strategier og grep.............................................................

10.5.1 Induktive og deduktive tilnærminger...............................

10.5.2 Eleven som forsker...........................................................

10.5.3 Synliggjøring av mangfold...............................................

10.6 Lærerens rolle...................................................................

8.1 Læreplaners syn på grammatikk......................................

8.2 Tekstmeldingers grammatikk...........................................

8.3 Rituelle talers grammatikk...............................................

8.3.1 Tematisk sammenheng....................................................

8.3.2 Forbehold..........................................................................

8.4 Oppskrifters og oppfordringers ­«grammatikk»..............

8.4.1 Å instruere........................................................................

8.4.2 Å oppfordre – grader av høflighet....................................

8.4.3 Når tempus blir brukt modalt..........................................

8.5 Framhevingers grammatikk.............................................

8.6 Elevteksters grammatikk..................................................

8.6.1 Struktur.............................................................................

8.6.2 Sammenheng...................................................................

8.6.3 Personers og handlingers representasjon i elevfortellinga.................................................................

8.6.4 Minoritetselevers skrivekompetanse...............................

8.7 Sluttkommentar................................................................

137 139 140 140 141 141 141 142 143 143 144 145 145 145 147 148

kapittel 9

Språkhistorie........................................................................... 151 Ivar Berg 9.1 Kva er språkhistorie?........................................................

9.2 Språkhistorie i norsk skule og ­lærarutdanning...............

9.3 Lange liner i norsk språkhistorie......................................

9.3.1 Når oppstod norsk?..........................................................

9.3.2 Den gamalnorske perioden..............................................

9.3.3 Frå gamalnorsk til dagens norsk......................................

9.4 Gamalnorsk......................................................................

9.4.1 Gamalnorsk litteratur.......................................................

9.4.2 Gamalnorsk grammatikk.................................................

9.5 Språkendringar frå gamalnorsk til ­moderne dialektar............................................................

9.5.1 Dansketida........................................................................

9.5.2 Mellomnorsk: dialektane vert til......................................

9.5.3 Lågtyske lånord.................................................................

9.6 Tradisjonelle dialektar og endringar i dag.......................

9.7 Utsyn og innsikt...............................................................

151 152 153 153 154 155 156 157 158 160 160 161 163 164 166

Rikke van Ommeren 168 169 170 170 171 173 174 177 177 179 181 183 186 186 187 188 190 191 191 192 192 194

kapittel 11

Det norske språklandskapet: variasjon i tale og skrift...................................................................................... 197 Randi Solheim og Stian Hårstad 11.1 Språkleg mangfald: Variasjon og verdiar.........................

11.1.1 Språknormer, språkbruk og ­norsklærarens rolle.............

11.2 Talemålsvariasjon – innanfor og over nasjonsgrensene......................................................

11.3 To skriftspråk – politikk og didaktikk...............................

11.3.1 Domeneoppfatningar og didaktiske i­mplikasjonar.........

11.3.2 Nynorsk som sidemål – nokre didaktiske inngangar......

11.3.3 Danning, demokrati og identitet......................................

11.4 Kunnskap i og om språk...................................................

197 198 201 204 205 206 207 209

9

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 9

02.06.2021 05:43

Innh0ld

kapittel 12

Flerspråklighet i et nordisk perspektiv................... 211 Stian Hårstad og Randi Solheim 12.1 Flerspråklighet på samfunnsnivå og individnivå – et overblikk....................................................................

12.2 Språk i Norge – og i Norden............................................

12.2.1 De samiske språkene.......................................................

12.3 Nasjonale minoritetsspråk i Norge..................................

12.3.1 Kvensk...............................................................................

12.3.2 Romani..............................................................................

12.3.3 Romanes...........................................................................

12.3.4 Norsk tegnspråk...............................................................

12.4 Minoritetsspråk under press............................................

12.5 Kunnskap om språk i Norge og språk i Norden..............

12.6 Andre språk i Norge.........................................................

212 217 219 222 222 223 224 225 225 227 228

kapittel 13

Flerspråklighet i skolen.................................................... 231 Irmelin Kjelaas 13.1 Fem elever – fem former for fl ­ erspråklighet.................... 232 13.2 Flerspråklig utvikling........................................................ 233 13.3 Flerspråklig kompetanse.................................................. 235

13.4 Flerspråklig praksis.......................................................... 238 13.5 Flerspråklighet i lovverk og læreplaner............................ 240 13.6 Flerspråklighet i klasserommet........................................ 241

kapittel 14

Å forstå andrespråkelevers norsk.............................. 245 Stian Hårstad og Mari Nygård 14.1 Hva kjennetegner f­ ørstespråkstilegnelse?.......................

14.2 Hva kjennetegner a­ ndrespråkstilegnelse?.......................

14.3 Språkfeil som uvurderlig i­nformasjonskilde....................

14.3.1 Morfologiske trekk............................................................

14.3.2 Fonologiske trekk.............................................................

14.3.3 Syntaktiske trekk...............................................................

14.3.4 Oppsummering................................................................

14.4 Hva må læreren kunne?...................................................

246 248 250 251 253 254 256 258

Om forfattarane.................................................................... 261 Litteratur.................................................................................... 263 Stikkord...................................................................................... 273

10

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 10

02.06.2021 05:43

Innleiing Grensene for mitt språk er grensene for min verden Ludwig Wittgenstein

Norsk er eit heilt sentralt fag i den norske grunnskulen.

At det har eit større timetal enn andre fag, er eitt av mange signal på dette. At kompetansekravet for å undervise i norsk på ungdomssteget nyleg vart dobla, er eit anna. Som lærar i dette faget får du eit stort ansvar for viktige sider ved utviklinga til barn og unge. Med ein vri på eit velkjent sitat frå språkfilosofen Ludwig Wittgenstein kan vi seie det slik: Norsklæraren har ansvar for at kvar elev får ei opplæring som flyttar grensene for språket slik at verda vert utvida for han og henne.

Vi lever i språket – med grensene det set og molegheitene det gir. Språket strukturerer verkelegheita for oss, det er det fremste kulturuttrykket vi har, det formar oss som individ og samfunnsborgarar, og det fortel andre noko om kven vi er. Som norsklærar på mellom- og ungdomssteget må du ha solid kunnskap om dette og meir til, ikkje minst fordi du på kompetent vis må kunne sørgje for at alle elevane du underviser, får rikeleg høve til å bli trygge språkbrukarar med evne og mot til å bruke si eiga stemme i tale og skrift og delta aktivt i det samfunnet dei er ein del av.

Denne boka handlar om språkemna i lærarutdanningsfaget norsk for 5.–10. trinn. I tråd med den nor-

ske skriftspråkssituasjonen varierer målformene som er brukte. Nokre kapittel er skrivne på bokmål, andre på nynorsk. Og i tråd med norsk skriftspråksnormering har forfattarane sjølve valt kva for nokre nynorskog bokmålsformer dei vil bruke. Kapitla i boka illustrerer såleis eit stilistisk mangfald som kan oppmode til språkleg merksemd – og kanskje til diskusjonar om språklege val.

Vi begynner med tre kapittel som viser fram nokre grunnleggande inngangar til forståinga av lærarutdanningsfaget norsk med vekt på språkdisiplinane og fagdidaktikken. I kapittel 1 legg Mari-Ann Igland eit historisk og notidig grunnlag for fagdidaktisk refleksjon og diskusjon om ulike oppfatningar av kva slags fag norskfaget er – og har vore – i grunnskulen og lærarutdanninga. I kapittel 2 presenterer Synnøve Matre og Mari Nygård ulike perspektiv på språk og knyter dei til språkteoriar som tek utgangspunkt i ulike forståingar av kva språk er, og i kapittel 3 diskuterer Mari Nygård ulike definisjonar av omgrepet grammatikk, og korleis dei heng saman med ulike fagdidaktiske praksisar. Til saman dannar desse tre kapitla eit viktig bakteppe for resten av boka.

11

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 11

02.06.2021 05:43

Innleiing

Dei neste kapitla (4–8) handlar om norsk språk på ulike nivå, frå det ordinterne mikronivået til det tekstuelle makronivået. Tre av desse kapitla er skrivne av Jan Kristian Hognestad, og dreier seg om ulike delar av det norske språksystemet. Kapittel 4 gir oversikt over lydsystemet, eller fonologien, i norsk språk. I kapittel 5 flyttar vi oss til ordnivået og norsk morfologi, det vil seie korleis ord er bygde opp og samansette, og kva for bøyingskategoriar som er relevante for orda. Kapittel 6 dreier seg om inndelinga i ordklassar i norsk, med vekt på kriteria vi deler inn ord etter, og dei ulike ordklassane som er definerte for norsk språk.

Det neste kapitlet (kap. 7) tek for seg det som skjer når vi set saman ord til ordgrupper og setningar. Her gir Leiv Inge Aa ei oversikt over norsk syntaks. Gjennom rikeleg bruk av døme gjennomgår han grammatiske omgrep og konstruksjonar som ein lærarstudent må kjenne til. I kapittel 8 fokuserer Harald Morten Iversen på oppbygginga av større språklege einingar enn frasar og setningar, nemleg strukturar i heile tekstar. Han bruker omgrep frå tekstlingvistikken i ein presentasjon av ulike tekstar og viser at dette analyseapparatet er relevant i arbeid både med elevtekstar og tekstar frå andre domene av samfunnet.

Medan framstillingane i kapittel 4–8 har eit synkront, det vil seie samtidig, perspektiv på norsk språk, er perspektivet i kapittel 9 diakront. Der gir Ivar Berg ei oversikt over norsk språkhistorie. Han trekkjer òg samanhengar mellom språkhistorie og talemålsvariasjon i moderne norsk.

Dei neste kapitla dreier seg om variasjon i norsk språk. I kapittel 10 gir Rikke van Ommeren først eit historisk blikk inn i talespråksundervisninga i norsk-

faget og forskinga som den har bygd på. I neste hovuddel skildrar ho nokre av dei mest vesentlege sidene ved det talespråklege norske mangfaldet, og til sist diskuterer ho kvifor og korleis det er relevant å arbeide med temaet talespråk i klasserommet. I kapittel 11 gir Randi Solheim og Stian Hårstad eit breitt oversyn over det norske språklandskapet. Dei diskuterer språkleg variasjon både i tale og skrift, innanfor og utanfor landegrensene, og drøftar norsklæraren si rolle i arbeid med desse temaområda. Toskriftssituasjonen i Noreg blir òg drøfta og knytt til ein didaktisk diskusjon av sidemål i skulen.

Dei tre siste kapitla (12–14) dreier seg om fleirspråklegheit. Stian Hårstad og Randi Solheim skriv om fleirspråklegheit i Norden. Dei diskuterer kva fleirspråklegheit inneber på individ- og samfunnsnivå, og dei presenterer samisk og andre minoritetsspråk og diskuterer kva status dei har i ein norsk kontekst. Det neste kapittelet dreier seg først og fremst om fleirspråklegheit i ein skulekontekst. Irmelin Kjelaas tek utgangspunkt i konstruerte elevprofilar, og gjennom dette diskuterer ho ulike aspekt ved fleirspråklegheit på individelt plan og i klasserommet. Ho drøftar kva fleirspråkleg kompetanse og praksis er, og korleis dette er behandla i lovverk og læreplanar. Tema for det siste kapittelet er elevar som har norsk som andrespråk.

Stian Hårstad og Mari Nygård skriv her om kva som kjenneteiknar språktileigning av førstespråk og andrespråk. I tillegg diskuterer dei kva slags informasjon om språkkompetanse og språklæring hos elevar med norsk som andrespråk vi kan lese ut av tekstane deira, og kva for kunnskap norsklæraren treng for å dra nytte av denne informasjonen.

12

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 12

02.06.2021 05:43

kapittel 1

Norskfaget i grunnskulelærarutdanninga Mari-Ann Igland

I skule og utdanning er inndelinga i fag ei form for organisering som er så grunnleggande at vi jamt over tek den for gitt. Kunnskapen, timeplanen og skuledagen er inndelte i fag frå første stund, og norskfaget står på timeplanen med mange timar per veke gjennom heile det trettenårige skuleløpet. Faginndelinga framstår som noko sjølvsagt, og norsk er eit fag som lærarstudentar har god grunn til å meine at dei kjenner godt etter mange års skulegang.

Kva slags norskfag lærarutdanninga byr på, er likevel ikkje så innlysande. For det første er det viktig å vere medveten om at lærarutdanninga har eit dobbelt danningsmandat: På den eine sida skal ho utdanne og danne lærarstudenten, på den andre sida skal ho legge grunnlaget for at den framtidige læraren kan utføre fagleg undervisning som skal utdanne og danne elevane i skulen. I grunnskulelærarutdanninga for 5.–10. trinn skal studiefaget Norsk 1 og Norsk 2 ivareta dette doble mandatet og kvalifisere studentane for å undervise i skulefaget norsk på mellom- og ungdomstrinnet. For det andre er det god grunn til å minne om at fag endrar seg. Det norskfaget eg møtte på folkeskulen, var ulikt det faget som mor mi fekk

opplæring i 30 år tidlegare, som barna mine møtte om lag 30 år seinare, og som barnebarna mine møter i dagens grunnskule. Og endringar i skulefaget har innverknader på studiefaget. Sist, men ikkje minst, skal vi ta med oss at det disiplin- og profesjonsutdanningsfaget som dagens studentar møter i grunnskulelærarutdanninga for 5.–10. trinn, både heng saman med og skil seg frå disiplinfaget nordisk, som er det faget eg sjølv og mange andre lærarutdannarar har studert.

Kva vi ser på som norskfaget, og kva vi forstår med norsk som skulefag og studiefag, profesjonsutdanningsfag og disiplinfag, er altså ikkje sjølvinnlysande.

I dette kapittelet skal vi reflektere rundt slike spørsmål med det profesjonsretta studiefaget i grunnskule­ lærarutdanninga som omdreiingspunkt. Vi skal begynne med den historiske framveksten av norskfaget i grunnskulen, som tidlegare heitte folkeskulen (1889– 1960) og før det allmugeskulen. Deretter skal vi stoppe opp ved dagens norskfag slik det framstår i gjeldande læreplanar, og til sist skal vi følgje dagens lærarutdanningsfag gjennom korte historiske riss og samanlikne med tilstøytande norskfag og lærarutdanningar.

13

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 13

02.06.2021 05:43

1 Norskfaget i grunnskulelærarutdanninga

1.1

Faget norsk

Ordet fag kom inn i norsk (og dansk) språk frå nedertysk, då med grunntydinga samanføying, avdelt rom eller felt (Falk og Torp 1991, s. 144). På 1700-talet vart det teke i bruk om spesialområde i handverk og fag i skulen (Rosbach 1984, s. 95). Det tilsvarande engelske ordet for skulefag, altså subject, har eit anna opphav, men noko av den same grunntydinga, nemleg det som er lagt (inn) under. Både fag og subject er altså romlege nemningar for eit felt eller eit område der noko er føydd saman og dermed skilt frå noko anna. Med denne ordhistoria (etymologien) som grunnlag kan vi seie at «fag blir fag gjennom en innhegnings- eller innrammingsprosess, som over tid avgrenser et kunnskapsfelt, definerer et territorium» (Madssen 1999, s. 3). Eit fag er med andre ord ein kunnskapskonstruksjon, det vil seie eit fagleg avgrensa område som har blitt til over tid. Slike konstruksjonar er kulturskapte, ikkje naturgitte; dei er i endring, ikkje statiske, og dei har sjeldan skarpe grenser. Etymologien peikar altså på at korkje norsk eller andre fag er uforanderlege skulefag som har funnest til alle tider.

I Norskfaget blir til viser Laila Aase (2002) at dagens norskfag har sine røter i tre skuleslag med kvar sine utdanningstradisjonar og danningsideal: i undervisninga for allmugen, i undervisninga i den lærde skulen og i undervisninga i realskulane og andre private og offentlege borgarskular som utvikla seg i stort omfang frå slutten av 1700-talet. Noko forenkla kan vi med Aase (2002, s. 12) seie at leseopplæringa i allmugeskulen skulle tene den kristne og moralske oppsedinga, borgarskulen (ein forløpar for ungdomsskulen) skulle skape nyttige samfunnsborgarar etter tidas krav, og den lærde skulen (ein forløpar for den vidaregåande skulen) skulle forvalte latindanningas ideal, det vil seie

ei utdanning som først og fremst skulle tene til å skape det kulturelle mennesket. Dagens norskfag er prega av alle desse tre danningsideala, altså av eit nytte- eller ferdigheitsaspekt, moralsk oppseding og kulturorientert danning.

I barns skulegang før 1814 kan vi ikkje snakke om norskundervisning. Det dei fekk, var ei form for danskundervisning som fokuserte på ei konfirmasjonsførebuande leseopplæring i «[e]n skole for kirken» (Thuen 2017, s. 17). Allmugeskulen vart oppretta i 1739 – like etter at konfirmasjonsplikt hadde blitt innført i 1736, og i denne skulen fekk «generasjon etter generasjon av elever […] religions- og leseopplæring med Pontoppidans katekismeforklaring som lærebok» (Thuen 2017, s. 47). I tillegg kunne elevane få noko undervisning i skriving og rekning, men skriveopplæring vart ikkje obligatorisk før med skulelova av 1827 (Hamre 2014, s. 86). Det var kristendommen, og med den ei leseopplæring på kristendomsopplæringa sine vilkår, som var det absolutt viktigaste, og det var ­Pontoppidans forklaring til Martin Luthers vesle katekisme som framom noko anna bok prega opplæringa og innhaldet i allmugeskulen (Hamre 2014, s. 97).

Bibelen var lenge den einaste læreboka, men då reformasjonen kom til Noreg (i 1537), tok ein først i bruk Den lille Ka­ tekisme av Martin Luther, og seinare Pontoppidans forklaring (1737) til katekismen. Den fulle tittelen til forklaringa lyder slik: «Sandhed til Gudfryktighed, udi en eenfoldig og efter Muelighed kort, dog tilstrekkelig Forklaring over Sal. Doct. Mort.

Luthers Liden Katechismo, Indeholdende alt det, som den, der vil blive salig, har behov, at vide og giøre.» Pontoppidans forklaring var altså på dansk, som alle «norske» bøker utgitt medan Noreg var i union med Danmark (1363–1814).

Eit viktig vendepunkt kom med skulelova av 1860.

Denne lova markerte ei gjennomgåande modernisering av den norske skulen. Omgangsskulen, som var

14

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 14

02.06.2021 05:43

1.1 Faget norsk

særleg utbreidd på bygdene, vart etter kvart erstatta av faste skular i eigne skulebygg, ein meir verdsleg orientert skule og eit allmenndannande faginnhald tok over etter den konfirmasjonsførebuande katekismeskulen, og leseboka vart obligatorisk. Det siste var ikkje minst viktig for utviklinga av eit norsk morsmålsfag i allmugeskulen.

I den lærde skulen vaks det fram eit morsmålsfag allereie på 1700-talet. I lover og planar for allmugeskulen er det derimot slik at berre element av det vi vanlegvis tenkjer på som norskfaget, er nemnde før 1860. I den nye skulelova frå dette året er morsmålet for første gong omtalt som eit fag, nærmare bestemt som eit «Lærefag»: I den høiere Almueskole gives en fuldstændigere Underviisning i Kredsskolens almindelige Lærefag og i saamange af æfternævnte Lærefag, som hver Skoles Plan bestemmer, nemlig: Modersmaalet, Geographi, Historie, Natur­ kundskab, Teigning og Udmaalingslære. (Skulelova av 1860, § 36, sitert etter Hamre 2014, s. 118.)

Morsmålet fekk altså status som undervisningsfag i allmugeskulen med skulelova av 1860, men eit eige norskfag fekk vi ikkje før med folkeskulelovene av 1889. I det som frå då av heitte folkeskulen, vart fagkrinsen utvida med kristendomskunnskap, norsk, rekning, skriving og song som gjennomgåande fag frå første til siste klasse. Skriving vil i denne samanhengen seie skriftforming, som ikkje eksisterer som eit eige fag i dagens skule, men måla for det nye norskfaget er til å kjenne att. Dei gjeld både «færdig og forstandig læsning», grammatikk med vekt på «[k]jendskab til sætningen og dens dele, ordklasserne og det væsentligste af form- og setningslæren», litteratur med vekt på kjennskap til «vore viktigste forfattere gennem en passende læsebog» og skriving med vekt på «[n]ogen-

lunde sikker retskrivning og nogenlunde sprogrigtig fremstilling av kjent stof» (Hamre 2014, s. 184).

Frå slutten av 1800-talet og framover har norsk vore eit heilt sentralt fag i skulelover og læreplanverk, først for den sjuårige folkeskulen og så for den ni­ årige grunnskulen (frå 1960), som seinare blei tiårig (frå 1997). Sambandet mellom norsk og andre fag er også framheva på direkte eller indirekte vis. Læreplanen av 1960 nemner spesielt behovet for nært samarbeid med framandspråkopplæringa så vel som orienteringsfaga, forming og song og musikk, som desse faga heitte den gongen. Grunnlagsdokument for skulereforma i 1980-åra går lenger. Ei offentleg utgreiing om styrking av norskundervisninga i alle skuleslag slår fast at «[n]år det gjeld språkbruk, er alle lærarar norsklærarar» (NOU 1984:16, s. 9), og Mønsterplanen av 1987 (M87) følgjer opp: «Språkstimulering og språkopplæring er eit ansvar for alle fag, men særleg for norsk» (Kyrkje- og undervisningsdepartementet 1987, s. 129). Med Kunnskapsløftet (2006) er denne tanken teken heilt ut og sett i system: lesing, skriving og munnlegheit vart frå då av etablert som tre av fem grunnleggande ferdigheiter i alle fag og på alle trinn.

Hausten 2020 tok grunnskulen og den vidaregåande skulen i bruk nye læreplanar. I desse planane er fagleg innhald og faglege praksisar omtalte på måtar som bryt med den romlege metaforen vi har lagt til grunn for ei kulturorientert forståing av fag som avgrensa kunnskapsfelt. Frå no av skal «kjerneelementer utvikles for fagene i grunnskolen og de gjennomgående fag­ ene i videregående opplæring» (Utdanningsdirektoratet 2017, mi utheving). Nyordet kjerneelement, og tenkinga som ligg bak det, har sine amerikanske forløparar i core standards og core practices og rammar inn faget på måtar som avvik frå den romlege forståinga vi har vore innom tidlegare i dette kapittelet. Med 15

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 15

02.06.2021 05:43

1 Norskfaget i grunnskulelærarutdanninga

ein kjernemetafor som grunnlag blir fag forstått og formidla som avgrensa objekt med ein fast kjerne – til liks med steinen i ei plomme, inste delen av ei celle eller eit atom, essensen i ei sak. Faglege kjerneelement er slik sett ei formulering som ikkje betonar at fag alltid er i endring, men knyter an til ei meir essensialistisk oppfatning av kva faget er og skal vere. (Sjå Igland 2019 for ei utdjuping av problematikken.)

Lærarstudentar må ha god kjennskap til gjeldande læreplanar når dei kjem ut i skulen, men dei må på same tid ha blikk for at norskfaget ikkje er det same faget i læreplan etter læreplan. Den posisjonen som faget har hatt i skulen sin fagkrins, har på ulikt vis balansert mellom praktisk grunna nytte på den eine sida og kulturell sosialisering på den andre, altså mellom ei ferdigheitsorientert nyttetenking og ei kulturorientert danningstenking (Aase 2005a, s. 71). At både ferdigheit og danning er nødvendige aspekt ved faget, synest innlysande. Det er viktig å meistre det ein har lært om eit fagleg emne, men danning blir det ikkje med mindre ein også lærer av og gjennom kunnskapen slik at ein tileignar seg nye tenke- og veremåtar og eit nytt blikk på verda (Aase 2005b, s. 20). Når pendelen likevel svingar mellom ferdigheitsorientert nytte og kulturorientert danning som legitimerande ytterpunkt, dreiar det seg om konfliktar der ulike verdsåskodingar, fagsyn og interesser står mot kvarandre.

Slike konfliktar har blomstra i mange diskusjonar om norskfaget – også i seinare tid. Vi ser dei i kjølvatnet av Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015: 8), som danna grunnlaget for «fagfornyelsen», altså for den gjeldande versjonen av læreplanverket (LK 20), i diskusjonar om kva som skal prioriterast i litteratur- og leseopplæringa – allmenne lesestrategiar eller ein skjønnlitterær kulturarv, og i spørsmål om læringsfremjande og danningsorientert respons

og vurdering versus testing av målbare ferdigheiter.

For lærarutdanninga er slike diskusjonar viktige, ikkje minst fordi studentane må vere i stand til å lese og tolke læreplanar kritisk og bruke dei med forstand.

I løpet av yrkeskarrieren sin må dei også vere budde på å setje seg inn i og meistre framtidige læreplanar – kanskje med faglege vektleggingar som vi enno ikkje kjenner eller ser føre oss.

1.2

Skulefaget norsk

Norsk er morsmålet til dei fleste som veks opp i Noreg; derfor kan skulefaget norsk framleis omtalast som nettopp eit morsmålsfag. Men norsk er korkje det einaste morsmålet eller det einaste morsmålsfaget vi har, og norsklæraren er ikkje den einaste morsmålslæraren. Kor mange morsmålsfag det er snakk om, er eit spørsmål om korleis vi forstår morsmål. På den eine sida bruker vi denne termen om eitt eller fleire offisielle språk i eit land, til dømes om svensk i Sverige og dansk i Danmark. I Noreg er både norsk og samisk offisielle språk (sjå kapittel 13.2.1). Slik sett har vi altså minst to morsmålsfag i den norske skulen. På den andre sida bruker vi morsmål om det språket vi har lært som små barn, altså om førstespråket vårt, eller om det språket eller dei språka som blir snakka i heimen (jf. kap. 14). I ein slik forstand er korkje norsk, med målformene nynorsk og bokmål, eller norsk og samisk, som spenner over nordsamisk, sørsamisk og lulesamisk, dei einaste morsmåla eller morsmålsfaga i landet vårt.

Noreg er eit fleirspråkleg samfunn, i seinare tid med meir enn 150 registrerte språk i den norske grunnskulen (Pran & Holst 2015, s. 4). Fram til midten av 1990-åra fekk alle elevar morsmålsundervisning, også elevar med eit anna morsmål enn norsk eller samisk.

16

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 16

02.06.2021 05:43

1.2 Skulefaget norsk

Slik er det ikkje lenger. Elevar med andre morsmål har no «rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skulen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring» (Opplæringslova 1998, § 2-8, sjå òg kap. 14). I dag er altså retten til morsmålsopplæring bunden til svake norskkunnskapar. Dermed er det høgst usikkert og variabelt kor mange elevar som til kvar tid får opplæring i andre morsmål enn dei offisielle, og kor mange morsmålsfag det blir undervist i. At skulen i ein slik forstand har fleire morsmålsfag enn norsk og samisk, er likevel eit poeng som står fast.

Det finst altså fleire morsmålsfag i den norske grunnskulen, men kva med norsk – har vi eitt eller fleire norskfag? Rita Hvistendal hevdar at norsk «er ikke lenger det eneste norskfaget i skolen og har heller ikke vært det siden 1970-tallet» (2005, s. 65). Då peikar ho for det første på at morsmålsfaget norsk er eit umarkert norskfag i læreplanane våre, altså eit fag som heiter berre norsk, og så understrekar ho at vi lenge har hatt fleire læreplanar i norsk, og at dei fleste av dei er øyremerkte for særskilte språkgrupper.

På Utdanningsdirektoratet sin nettstad finn vi i det noverande læreplanverket sju gjeldande læreplanar med norsk i namnet. Ein av dei har tittelen «Norsk for elever med kort botid i Norge – videregående opplæring». Sidan denne planen ikkje gjeld eit fagtilbod i grunnskulen, er han ikkje teken med i lista nedanfor.

Då endar vi opp med desse seks planane: 1 Norsk 2 Fordypning i norsk 3 Norsk for elever med samisk som førstespråk 4 Grunnleggende norsk for språklige minoriteter 5 Norsk for elever med tegnspråk 6 Norsk tegnspråk

Den første planen på denne lista gjeld det umarkerte norskfaget, altså det vi vanlegvis tenkjer på som morsmålsfaget norsk. Det gjer den andre òg, men dette er eit fordjupingsfag for ungdomstrinnet som byggjer på det same faglege grunnlaget og dei same danningsmåla. Planane som følgjer deretter, rettar seg mot kvar sine øyremerkte språkgrupper. Fire av dei gjeld vedvarande fagtilbod for elevane som følgjer dei, medan nummer fire gjeld eit behovsprøvd overgangstilbod for elevar frå språklege minoritetar. Denne planen er ikkje trinnbasert som dei andre læreplanane, men nivåbasert og aldersuavhengig. Han dreiar seg om eit opplæringstilbod med tre ferdigheitsnivå som er mynta på elevar med ulik alder og anna språkleg bakgrunn enn norsk eller samisk. Så fort desse elevane har «tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skulen» (jf. opplæringslova), skal det umarkerte norskfaget ta over ansvaret for opplæringa. Den tredje planen føreset eit nært samarbeid med samisk, som er morsmålsfaget for den øyremerkte elevgruppa, og den femte, altså planen i norsk for høyrselshemma, heng saman med den sjette, altså med planen i norsk for teiknspråk. Den eine planen for denne språk­gruppa er altså ein øyremerkt norskplan (5), medan den andre gjeld eit nasjonalt teiknspråk som er visuelt og gestisk (6).

Ber desse læreplanane bod om fleire norskfag i grunnskulen, eller er det snarare snakk om eitt norskfag med fire planvariantar – ein som rettar seg mot fleirtalet av norske elevar, og tre som legg faget til rette for bestemte språkgrupper? Som vi har sett, hevdar Hvistendal (2005) det første standpunktet. ­ Gruppa bak rapporten Framtidas norskfag, som kom med tilrådingane sine for eit heilskapleg norskfag i januar 2006, altså i forkant av Kunnskapsløftet, hevdar det andre: «Hovudperspektivet i denne rapporten er at vi 17

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 17

02.06.2021 05:43

1 Norskfaget i grunnskulelærarutdanninga

ser norsk som eitt fag med fire læreplanar (Utdanningsog forskingsdepartementet 2006, s. 15).1 Dei fire planane som rapporten då refererer til, er den umarkerte norskplanen og dei tre planane som gjeld a) språklege minoritetar, b) elevar med samisk som førstespråk og c) høyrselshemma elevar. Framtidas norskfag tilrådde ei samordning av desse planane gjennom ei felles plattform med perspektiv og målformuleringar som gjeld alle fire. Denne tilrådinga er følgd opp i Læreplanverket for Kunnskapsløftet og i seinare revideringar. Planane som er øyremerkte for bestemte språkgrupper, har rett nok fått andre namn enn dei som var brukte då rapporten om framtidas norskfag vart skriven, men dei er organiserte etter eit samordnande felles prinsipp med sentrale målformuleringar som er felles.

I grunnskulelærarutdanninga for trinn 5–10 skal Norsk 1 og Norsk 2 til saman kvalifisere studentane for norskundervisning på mellom- og ungdomstrinnet. Kva slags norsklæreplan skal dei dermed vere kvalifiserte for å undervise etter?

Også dagens opplæringslov vidarefører oppfatninga av norskfaget som eit heilskapleg fag med fire læreplanvariantar. Frå 2014 har 60 fagrelevante studiepoeng vore fastsett som kompetansekrav for å undervise i norsk, samisk og teiknspråk på ungdomstrinnet, 30 på barnetrinnet. Norsk er i denne samanhengen spesifisert til å omfatte «alle former for norskopplæring 1

Arbeidsgruppa bak rapporten vart nedsett av Utdannings- og forskingsdepartementet i april 2005. Mandatet var å vurdere heilskapen i framtidas norskfag, mellom anna i lys av utfordringar som faget står overfor i det fleirkulturelle samfunnet, og i lys av erfaringar frå forsking, forsøks- og utviklingsarbeid.

Rapporten legg mellom anna vekt på at minoritetsspråklege elevar må få høve til å utvikle morsmålskompetansen sin parallelt med norskkompetansen. Arbeidsgruppa tilrådde derfor at «opplæringslova blir endra slik at bindinga mellom svake norskkunnskapar og retten til opplæring i morsmål blir oppløyst» (tilråding nr. 3, s. 6). Denne tilrådinga vart ikkje følgd opp med Kunnskapsløftet.

i grunnopplæringen, herunder særskilt norskopplæring, norsk for elever med samisk som førstespråk og norsk for hørselshemmede» (Utdanningsdirektoratet 2015, pkt. 2.1 og 3.1). Dette inneber at dagens lærarstudentar må kjenne til og vere førebudde på å undervise etter både den umarkerte norskplanen og dei tre planane for øyremerkte språkgrupper. Skulen og lærarutdanninga har altså fleire norskplanar å ta omsyn til. I den fem­årige grunnskulelærarutdanninga må det dermed også vere mogleg å skrive masteroppgåver som knyter an til faglege emne og kompetansemål i den ­umarkerte så vel som dei øyremerkte planane for faget.

1.3 Studiefaget norsk Fram til 1827 var utdanning, eksaminasjon og kontroll av lærarar ei geistleg oppgåve, altså ei oppgåve for kyrkja og presteskapet. Med nokre få unntak var det såleis ikkje den dansk-norske eller norske staten som tok initiativ til å utdanne lærarar for allmugeskulen (Hamre 2014, s. 156). Dette vart endra med skulelova av 1827; frå då av overtok staten ansvaret. Heilt tilbake til den første styringsteksten som var direkte mynta på den statleg forvalta lærarutdanninga, finn vi spor av det same perspektivet på profesjonsorientert danning som er formulert i det doble danningsmandatet.

I Reglement for Rigets Stiftsseminarer frå 1837 er dette metaperspektivet rett nok ikkje forankra i morsmålsfaget, men knytt til utvikling av basisferdigheiter (Hamre 2014, s. 155). Frå og med den første seminarlova, som vi fekk i 1890, har norsk derimot vore eit sentralt fag i utdanninga og dermed også i arbeidet med å ivareta det doble danningsmandatet.

Grunnlagsdokumenta for dagens femårige grunnskulelærarutdanning vidarefører eit prinsipp som vart sterkt understreka i samband med lærarutdanningsre-

18

9788215052755 _Igland og Nygård_Norsk 5-10 2 utg.indd 18

02.06.2021 05:43

Skriveferdighet innebærer kunnskap om språk, tekst og kommunikasjon samt evnen til å anvende denne kunn­ skapen til å skrive gode tekster. Boka gir innsikt i ulike format for skriving, både sjangrer og skrivehandlinger, digitale medier og multimodale tekster. Den tar også for seg struktur og sammenheng i tekster og viser hvordan man kan bruke språket godt og korrekt.

Elever med norsk som andrespråk har noen særlige utfor­ dringer når de skal tilegne seg skrivekompetanse. Hvordan disse utfordringene kan løses, er også tema i boka. å lære å skrive inneholder en rekke eksempler på skriveoppgaver, elevtekster og analyser og vurderinger av dem. Boka er skreddersydd for lærerutdanninga, særlig norskfaget, men er også velegnet for lærere.

2. utgave av boka er oppdatert i tråd med læreplanen LK20. «... god inspirasjon og nye ideer til å jobbe med skriving i norskfaget» may olaug horverak, norsklæreren

2. utgave

Trykklart omslag laere aa skrive 2utg.indd 1

omslag av stian hole

is b n 978- 82 - 1 5- 0 5 27 4 - 8

Å lære å skrive

harald morten iversen er dosent i norskdidaktikk og tilknyttet Institutt for lærerutdanning ved NTNU. hildegunn otnes er professor i norskdidaktikk samme sted. De er begge erfarne lærere og lærerutdannere og har utgitt en rekke bøker og artikler, både sammen og hver for seg.

Noen av de viktigste er Iversen, Otnes og Skarbø Solem: Grammatikken i bruk (4. utg. 2011), Otnes (red.): Å invitere elever til skriving (2015) og Matre, Solheim og Otnes (red.): Nye grep om skriveopplæringa (2021).

å lære å skrive er ei grunnbok om skriveopplæring i norskfaget fra mellomtrinnet til videregående trinn.

Forfatterne forklarer hva skrivekompetanse er, hva som er skrivingas ulike formål, og viktige trekk ved skrive­ prosessen. Denne kunnskapen er grunnlaget for lærerens fagspråk og undervisning. Forfatterne legger særlig vekt på hvilke ulike funksjoner skriveoppgaver kan ha, og hvordan veiledning og vurdering av skriveprosesser og tekster kan gjennomføres.

rygg: 14 mm

Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

høyde: 226 mm

bakside: 216 mm

forside: 216 mm

Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

Å lære å skrive Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring 2. utgave

02.06.2021 07:57