Skoler som lærer kollektivt by Universitetsforlaget

Jan Merok Paulsen

I de seneste reformene i norsk grunnopplæring holdes bildet av skolen som lærende fellesskap frem som et organisasjonsideal og gir en «renessanse» for tillitsbegrepet og tillitsbasert relasjonsledelse. Det omfatter også i økende grad det sosialpsykologiske klimaet i skolens arbeidsmiljø, sentrert rundt begreper som psykologisk trygghet, kollektiv mestringstro, tillitsbasert ledelse og mestringsorientert ledelse. Bokens gjennomgående tematikk, organisatorisk læring, er en retning innen organisasjonsforskningen som gir innsyn i kompleksiteten ledere står overfor i arbeidet med å utvikle ny kollektiv kompetanse i skolene. Flere anerkjente, empiriske studier fra ulike skolesystemer viser en sterk sammenheng mellom organisatorisk læring i skoler og tillitsbasert ledelse praktisert av rektorer og mellomledere. Boken binder disse retningene sammen gjennom å belyse hvordan ledere kan bygge tillit og trygge soner i skolens organisasjon for å legge til rette for de voksnes profesjonelle læring.

SKOLER SOM LÆRER KOLLEKTIVT

Denne boken bringer forskningslitteraturen på organisatorisk læring inn i en norsk skolekontekst og forankrer en normativ diskurs om kollektiv profesjonsutvikling i en teoretisk og forskningsbasert kunnskapsbase. Boken gjør også denne kunnskapen relevant for profesjonsutøvere i skolen.

Målgrupper for boken er rektorer og skoleledere i praksis og utdanning, ledere på skoleeiernivået, teamledere og koordinatorer i skolen og lærere med interesse for kunnskapsbasert skoleutvikling.

Jan Merok Paulsen

Jan Merok Paulsen har doktorgrad i organisasjons- og ledelsesfag og er professor i skoleledelse tilknyttet OsloMet – Storbyuniversitetet. Hans forskning omfatter ledelse fra skoleeiernivået, rektors ledelse, mellomledelse i skolen og læring i skolens ulike profesjonelle fellesskap.

Læring i fellesskap gjennom tillitsbasert ledelse

ISBN 978-82-15-04382-1

788215

043821

Omslagsdesign og illustrasjoner av Tove J. Nerdahl

UF_skoler_som_laerer_kollektivt_152 x225x14,5mm.indd 1

07.12.2020 13:23:47

Skoler som lĂŚrer kollektivt

9788215043821_Paulsen_Skoler som lĂŚrer kollektivt.indd 1

07.12.2020 08:56

9788215043821_Paulsen_Skoler som lĂŚrer kollektivt.indd 2

07.12.2020 08:56

Jan Merok Paulsen

Skoler som lĂŚrer kollektivt LĂŚring i fellesskap gjennom tillitsbasert ledelse

universitetsforlaget

9788215043821_Paulsen_Skoler som lĂŚrer kollektivt.indd 3

07.12.2020 08:56

© Universitetsforlaget 2021 ISBN 978-82-15-04382-1 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Tove Julianne Nerdahl / Desell design Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 4

07.12.2020 08:56

Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kapittel 1 Skoleutvikling som kollektiv læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 «Endringene kommer til skolen» . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2 Læring i den pedagogiske verdikjeden . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 Kulturendring for arbeid i lærende fellesskap . . . . . . . 17 1.4 Kunnskapsbygging i en økologi av læring . . . . . . . . . . 19 1.5 Organisatorisk læring som kollektiv intelligens . . . . . . 22 1.6 Barrierer for organisatorisk læring . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.7 Kultur som «bindingsmekanisme» i løst koblede systemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.8 Tillit og psykologisk trygghet som drivere til organisatorisk læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.9 Ledelse som skaper tillit og psykologisk trygghet . . . . . 26 1.10 Bokens tematiske struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Kapittel 2 Hva betyr det at skoler lærer kollektivt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.1 Hvorfor skal skoler egentlig lære? . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2 Hva betyr det at en organisasjon lærer? . . . . . . . . . . . . 32 2.3 Teoriens spede begynnelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.4 Skolers organisatoriske læringskapasitet . . . . . . . . . . . . 37 2.5 Organisatorisk læring i et økologisk system . . . . . . . . . 42 2.6 Individuell læring og gruppelæring . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.7 Institusjonalisering: den kritiske prosessen i kollektiv læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.8 Feedback og «feed forward» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 5

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 5

07.12.2020 08:56

Innhold

2.9 Kulturdimensjonen i organisatorisk læring . . . . . . . . . 49 2.10 Er organisatorisk læring alltid intelligent og effektiv? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.11 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Kapittel 3 Taus ekspertise i løst koblede systemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.1 Løse koblinger og frikoblede klasserom . . . . . . . . . . . . 57 3.2 Å vite uten å vite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.3 Å åpne tause kunnskaper gjennom gruppelæring . . . . 60 3.4 Læring som intensjonal prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.5 Betydningen av autonomi og myndiggjøring . . . . . . . 64 3.6 «Kreativt kaos», ytre press og overflødig informasjon . . 65 3.7 Ekstern og intern ansvarliggjøring . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.8 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Kapittel 4 Å lære av egnes og andres erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.1 Grunnlaget for erfaringslæring: refleksjon over utprøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.2 Å lære av egen utprøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.3 Erfaringslæring som tilpasning til omgivelsenes forventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.4 Å lære av andres erfaringer: «kunnskapsoverføring» . . . 76 4.5 Absorpsjonskapasitet gjennom eksternt samarbeid . . . 78 4.6 Faktorer som fremmer absorpsjonskapasitet . . . . . . . . 79 4.7 Absorpsjonskapasitet i skoler: erfaringer fra «benchmarking» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 4.8 Kultur for læring som innovasjonssystem . . . . . . . . . . 82 4.9 Grensebinderne og «dørvaktene» . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.10 Erfaringslæring og identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 4.11 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 6

07.12.2020 08:56

Innhold

Kapittel 5 Den kritiske gruppelæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5.1 Gruppenivåets betydning for kollektiv læring i skoler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5.2 Hva menes med gruppelæring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.3 Anvendelse av begrepet team i skolesektoren . . . . . . . . 93 5.4 Tre illustrasjoner av tette og løse koblinger i team . . . . 96 5.5 Gruppene som læringsarenaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 5.6 Sosialisering: når et nytt medlem tiltrer gruppen . . . . . 104 5.7 Mestringstro som driver for læring . . . . . . . . . . . . . . . 105 5.8 Gruppers mestringstro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5.9 Team er «noe som gjøres» gjennom prosesser . . . . . . . 107 5.10 Ekstern ledelse gjennom mandat fra teameier . . . . . . . 112 5.11 Tolkningsfellesskapets betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 5.12 Profesjonelle nettverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 5.13 Praksisfellesskap: både team og nettverk . . . . . . . . . . . 115 5.14 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Kapittel 6 Tillit som fundament i læringskulturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 6.1 Relasjonell tillit basert på tiltro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 6.2 Tillit som effektive nettverk bygd på relasjoner . . . . . . 121 6.3 To teoretiske perspektiver på etablering av tillit . . . . . . 122 6.4 «Tillitsdilemmaet» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 6.5 Psykologisk trygghet i grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6.6 Viktige forskjeller mellom tillit og psykologisk trygghet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 6.7 Psykologisk trygghet og organisatorisk læring . . . . . . . 127 6.8 Hva bidrar til psykologisk trygghet i grupper? . . . . . . . 128 6.9 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 7

07.12.2020 08:56

Innhold

Kapittel 7 Tillitsbasert ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 7.1 Det symbiotiske forholdet mellom makt og tillit i ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 7.2 Moralsk lederskap som fundament for tillit i skolen . . 133 7.3 Autentisk ledelse som tillitskapende praksis . . . . . . . . . 134 7.4 Ledelse, psykologisk trygghet og endring . . . . . . . . . . 136 7.5 Relasjonen mellom omsorg, tillit og organisatorisk læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 7.6 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Kapittel 8 Distribuerte ledelsesformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8.1 Hva forstår vi med distribuerte ledelsesformer? . . . . . . 142 8.2 Distribuert ledelse som idé og praksis . . . . . . . . . . . . . 143 8.3 Å lede kollektiv læring i skolens førstelinje . . . . . . . . . 144 8.4 Ledergruppene som lærende enheter . . . . . . . . . . . . . . 149 8.5 Vi snakker om ledergruppene i flertall . . . . . . . . . . . . . 152 8.6 Et gruppebasert perspektiv på skoleledelse . . . . . . . . . 159 8.7 En sterkere relasjonsorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 8.8 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Kapittel 9 Å lede i kollektive læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 9.1 Strategi i offentlige virksomheter . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 9.2 Strategiske planer overfylt av harde data . . . . . . . . . . . 167 9.3 Å arbeide i en kollektiv læringsstrategi . . . . . . . . . . . . 168 9.4 Utnyttelse og utprøving: utviklingsprosjekter som mulighet og risikosport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 9.5 «Stor suksess fra små feil»: læring under risiko og usikkerhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 9.6 Diskusjon, meningsbrytning og konflikt i lærende fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 9.7 Balansen mellom krav og støtte under varierende resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 9.8 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 8

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 8

07.12.2020 08:56

Innhold

Kapittel 10 Kollektiv læring gjennom daglig praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 10.1 Problemer med å konvertere kunnskap til praksis . . . . 188 10.2 De daglige læringssfærene i skolens organisasjon . . . . . 190 10.3 Kjernekompetanser i skoleledelse . . . . . . . . . . . . . . . . 192 10.4 Arbeidsplassen som treningsarena med «rom for feiling» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 10.5 Åpne grenser og aktive «grensevakter» . . . . . . . . . . . . . 200 10.6 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Kapittel 11 Oppsummeringer og anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 11.1 Det er komplekst, men det virker . . . . . . . . . . . . . . . . 204 11.2 Sammenhengen mellom tillit, trygge soner og kollektiv læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 11.3 Skoleledelse er sensitiv for kontekst . . . . . . . . . . . . . . . 208 11.4 Tillitsbasert ledelse betyr også håndtering av makt og regelstyring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 11.5 Kollektiv læring i den pedagogiske verdikjeden . . . . . . 209 11.6 Fra taus ekspertise til kollektiv kunnskap . . . . . . . . . . 210 11.7 Handlingsgapet må overvinnes gjennom ferdighetsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 9

07.12.2020 08:56

9788215043821_Paulsen_Skoler som lĂŚrer kollektivt.indd 10

07.12.2020 08:56

Forord Formålet med denne boken er å belyse hvordan skoler lærer som organisasjoner, herunder hvordan skoler kan bygge opp kollektiv læringskapasitet, slik målformuleringene i «Overordnet del av læreplanverket» gir anbefalinger om. Teori om organisatorisk læring står følgelig i sentrum for bokens formål, og dette fagområdet har vært en sterkt voksende gren innenfor organisasjonsteorien siden 1990-tallet. Forskning på organisatorisk læring gir blant annet innsyn i hvordan skoler kan utnytte de voksnes «hverdagslæring» i skoler gjennom å trekke veksler på enkeltlærere, lederes og gruppers kunnskap og ferdigheter, og i tillegg lære av samarbeidspartnere og kunnskapsmiljøer i omgivelsene. En rekke empiriske studier fra ulike skolesystemer dokumenterer en systematisk sammenheng mellom skolers kapasitet til kollektiv læring og deres måloppnåelse i elevenes sfærer: elevenes læring og mestring, elevenes engasjement og identifikasjon med skolen. Et av de mest interessante bidragene fra nyere forskning på skole ledelse er bevis for en sterk sammenheng mellom organisatorisk læring og tillitsbasert ledelse praktisert av rektorer og øvrige ledere. Denne forskningen viser at når lærere engasjerer seg sterkt i profesjonelle læringsprosesser i sine skoler, så er det et resultat av at de samme lærerne opplever gjensidig tillit i relasjon til sine ledere samt omsorg fra lederne i det daglige arbeidet. Tillitsbasert ledelse er følgelig ikke bare normativt foretrukket, det er også en rasjonell strategi for å utvikle psykologisk trygge læringssoner i skoler. Boken har følgelig også hatt som formål å binde sammen kunnskap om tillitsbasert ledelse og skolers organisatoriske læring i en samlet fremstilling. I arbeidet med tekstene i boken har jeg hatt verdifull hjelp av noen lesere som har bidratt med sine innspill til forfatteren. Doktorgradsstipendiat Hilde Forfang ved Høgskolen i Innlandet og Claus Hagli, mangeårig rektor og coach i ledelsesutvikling, fortjener en særskilt takk 11

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 11

07.12.2020 08:56

Forord

for vurdering av flere av kapitlene samt faglige innspill. I arbeidet med kapitlet om gruppelæring har jeg mottatt verdifulle bidrag fra Hanne Jevnaker og Leif Magne Lervik. Begge disse kunnskapsrike medspillerne fra hvert sitt skolesegment har åpnet nye perspektiver for meg under skriveprosessen, og essensen av intervjusamtalene med dem er representert i teksten. Avslutningsvis vil jeg rette en stor takk til forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst i Universitetsforlaget for et motiverende samarbeid, presis faglig respons og ikke minst god prosjektledelse i arbeidet med denne boken. Og «på heimebane» har min Gerd også denne gangen sørget for at hennes ikke alltid åndsnærværende ektemann har de best tenkelige arbeidsforhold som forfatter. Ålesund, desember 2020 Jan Merok Paulsen

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 12

07.12.2020 08:56

Kapittel 1

Skoleutvikling som kollektiv læring

De siste årenes læreplanreformer inneholder også mål om at skoler i større grad skal fungere som lærende fellesskap eller lærende organisasjoner. Kjernen i politikkformuleringene er et syn på skolens arbeidsplass som viktigste arena for kompetanseutvikling, og det innebærer på mange måter en politisk kulturendring i synet på skoleutvikling og læreplanarbeid. I teoretisk forstand omhandler disse visjonene fenomenet organisatorisk læring som er denne bokens gjennomgående tematikk. Denne retningen i organisasjonsforskningen gir et innsyn i kompleksiteten som må mestres og ikke minst ledes for å utvikle ny kollektiv kompetanse i skoler. Samtidig har et utvalg anerkjente empiriske studier fra ulike skolesystemer avdekket en sterk sammenheng mellom organisatorisk læring i skoler og tillitsbasert ledelse praktisert av rektorer og mellomledere. Den foreliggende boken binder disse retningene i skoleforskning og organisasjonsforskning sammen gjennom å belyse hvordan ledere kan bygge tillit og trygge soner i skolens organisasjon for å bygge kapasitet for de voksnes profesjonelle læring. 13

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 13

07.12.2020 08:56

Kapittel 1 Skoleutvikling som kollektiv læring

1.1 «Endringene kommer til skolen» Den norske skoleinstitusjonen møter eksterne endringskrav som er systemiske – ved at de krever tilpasning av kjernevirksomheten – minst en gang per tiår. Samtidig har myndighetene uttrykt tydeligere forventning om at skoler svarer på disse endringskravene gjennom kollektiv læring og ved å fungere stabilt som mer lærende systemer enn man har sett hittil. Derfor er det ikke overraskende at «Overordnet del» av læreplanverket1 konstaterer at skolene har behov for sterke lærende profesjonsfellesskap for å kunne lykkes med de mange innholdsmessige endringsprosessene i «fagfornyelsen». I beskrivelsen understreker myndighetene noen viktige foretrukne egenskaper i disse fellesskapene: God skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar og et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes læring og utvikling. Alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen. Det innebærer at fellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for målrettede tiltak. Velutviklede strukturer for samarbeid, støtte og veiledning mellom kolleger og på tvers av skoler fremmer en delings- og læringskultur. (Utdrag fra punkt 3.5 i overordnet del av læreplanverket, UDIR)

Det som blir underkommunisert i målformuleringen i læreplanverket er at kollektiv læring på organisasjonsnivå i skoler er krevende og betinget av en organisatorisk kapasitet, som i teoretisk forstand omtales som organisatorisk læringskapasitet (Dibbon, 2000; Marks & Louis, 1999; Paulsen & Hjertø, 2014). Det krever en kollektiv kultur som har læring og profesjonsutvikling i det daglige på arbeidsplassen som en av sine sterkeste kjerneverdier (Filstad, 2017a), og det fordrer et organisatorisk «finmasket» system av individuell praksislæring, teamlæring og læringsprosesser gjennom fellesarenaer – som også gir seg uttrykk i en relativt delt praksis på tvers av skolens ulike arenaer (Crossan, Maurer & White, 2011). Kollektiv læring i skoler utspiller seg tidvis også «på utsiden» av skolens formelle organisasjon gjennom profesjonelt samar1

Se https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/.

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 14

07.12.2020 08:56

1.2 Læring i den pedagogiske verdikjeden

beid i nettverk, partnerskap, store prosjekter og samarbeidsallianser som den enkelte skoles lærere og ledere deltar i (Forfang, 2020; Forfang & Paulsen, 2019). På den andre siden kan gode intensjoner om å bygge lærende profesjonsfellesskap også støte på læringsbarrierer i skolens organisasjon, der skoleledelsens håndtering av disse barrierene har stor betydning for resultatet av anstrengelsene. En nøkkelfaktor for å lykkes i så måte er ledelsens evne til å bygge tillit på kryss og tvers i skolens organisasjon (Murphy, Louis & Smylie, 2017).

1.2 Læring i den pedagogiske verdikjeden I boken Strategisk skoleledelse introduserte jeg metaforen «den pedagogiske verdikjeden» om relasjonen mellom kommunale ledere, rektorer, ledere, lærere og elever «fordi det er den samlede innsatsen i denne kjeden som skaper resultater og bidrar til samfunnsmessig dannelse» (Paulsen, 2019b, s. 16). Det metaforiske resonnementet er illustrert i modellen figur 1.1, der et overgripende poeng er at aktørene i verdikjeden er gjensidig avhengig av hverandre for å skape læring og dannelse i elevenes læringsmiljø. I tillegg kan gjensidig avhengighet mellom leddene i kjeden billedlig illustreres som vekslinger i et stafettløp, som vist i modellen. En verdikjede, slik terminologien blant annet er brukt i innovasjonslitteraturen, forutsetter produktivt samarbeid, gjensidig tillit og forpliktelse: «Og gjensidig avhengighet betinger per definisjon at relasjonene mellom aktørene må være basert på tillit for å skape synergi og utvikling» (Paulsen, 2019b, s. 17).

Kommunal politikk, styring og ledelse

Skolens ledelse

Elevens læring og lærings utbytte

Lærerens praksis

Figur 1.1 «Den pedagogiske verdikjeden» (tilpasset fra Paulsen, 2019b, s. 17)

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 15

07.12.2020 08:56

Kapittel 1 Skoleutvikling som kollektiv læring

Verdikjeden postulerer også et gruppebasert perspektiv på skoleledelse, der læring i grupper av ledere er en essensiell form for skoleledelse fordi aktørene er gjensidig avhengige av hverandre. I tillegg bygger verdikjedemetaforen implisitt på at voksne profesjonsutøveres læring er kjerneprosesser for å lykkes med innovasjoner, utvikling og realisering av elevenes læringspotensial. Verdikjedemetaforen gir således billedlig sett også en kontekst for det som er denne bokens overordnet perspektiv: organisatorisk læring drevet frem av tillitsbaserte former for skoleledelse. Dersom jeg skal holde meg til vekslingsbildet, så handler den første vekslingen primært om læring i grupper i regi av et skoleeiersystem i en primærkommune eller fylkeskommune. Arenaene er skoleeiers lederforum eller ledergruppe for de tilknyttede rektorene og skolelederne, og i denne konteksten er gruppelæring kjerneprosessen. Gruppelæring i ledergrupper stimuleres sterkt av gruppens mestringstro, definert som en felles tro på at gruppen kan mestre utfordringer langs et bredt spekter av saker og oppgaver når de investerer innsats og ressurser i samarbeidet (Guzzo et al., 1993). Denne kognitive egenskapen som vokser frem gjennom felles innsats og tidligere erfaringer med at innsatsen nytter – bygger handlingskompetanse som fremmer fremtidig læring i gruppene (Gully, Incalcaterra, Joshi & Beaubien, 2002). I tillegg vil gjensidig tillit mellom skolelederne som deltar i lederforumet, og gruppens formelle sjef være avgjørende for denne formen for gruppelæring. Mest kritisk er allikevel at gruppen utvikler et felles opplevd klima av psykologisk trygghet ved at medlemmene opplever gruppen som en risikofri sone for interpersonelle sanksjoner (Edmondson, 1999). Et slikt gruppeklima er avgjørende for at medlemmer skal kunne hevde kritiske synspunkter, tilbakeføre negativ informasjon om prestasjoner, lansere nye radikale ideer eller stille krav om at endringer iverksettes (Paulsen, 2014b). I en studie av kommunale skoleledergrupper fant Kjell B. Hjertø og jeg at medlemmenes opplevelse av psykologisk trygghet også sameksisterte sterkt med tilbøyeligheten til å være proaktiv til konflikter: at man ikke skyver kontroversielle eller diskuterbare saker «under teppet» eller lar være å ta opp saker som man vet på forhånd at det er uenighet om. Gruppelæring er viet et eget kapittel i denne boken, der jeg med basis i forskning går i dybden på driverne og kontekstforhold til denne type læring. Første veksling er også kontekst for samarbeid mellom skoler i samme skoleeiersystem om læreplaninnføring, reformer, skoleutvikling eller 16

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 16

07.12.2020 08:56

1.3 Kulturendring for arbeid i lærende fellesskap

ulike former for prosjektdeltagelse med pedagogiske eller faglige formål. I teoretisk forstand bruker jeg termen interorganisatorisk læring om disse aktivitetene og prosessene, for de har kunnskapsgenerering og erfaringslæring på tvers av skolegrensene som formål. Et slikt mønster av samhandling og direkte erfaringslæring har tydelig resonans i regionale innovasjonssystemer rettet mot næringslivsklynger, der universitet, offentlig forvaltning og bedrifter samarbeider om innovasjoner. Kjernen i et slikt samarbeid er nettverk og særskilte samarbeidsarenaer for læring, og nyere forskning viser at dette er et svært praksisrelevant perspektiv på moderne skoleutvikling (Forfang, 2020; Forfang & Paulsen, 2019). En slik tilnærming er forankret i et syn på innovasjon som samarbeidsprosesser, der aktører og organisasjoner etablerer langsiktige relasjoner for å fremme utvikling, og der relasjonene er situert i gjensidig tillit mellom dem (Nielsen & Lundvall, 2007). I andre og tredje veksling er kollektiv læring i egen organisasjon avgjørende for nyskapning i organisasjoner som i sin egenart dypest sett er løst koblede systemer. Dette teoretiske perspektivet bygger på utallige observasjoner av at påvirkning, styring og ledelse av skoler i liten grad fungerer etter tradisjonelle hierarkiske mekanismer, men i stedet følger en kollegial og tillitsbetinget logikk. Organisatorisk læring vil forenklet fremstilt si at den enkelte skole har kapasitet til å utvikle felles kultur, forståelsesrammer og kunnskap basert på det enkeltlærere og grupper av lærere utvikler, og at denne kunnskapen i vesentlig grad tilpasses de ulike elevgruppene en har ansvar for, og ikke minst inkorporeres i en mer omforent pedagogisk praksis. Dette er en syklus av kompliserte prosesser på flere organisasjonsnivåer, men på den andre siden påvirker det også skolens bidrag til elevene. Sagt forenklet: «Det er komplisert, men det virker.»

1.3 Kulturendring for arbeid i lærende fellesskap Karen Seashore Louis (2008) har poengtert at utvikling av det som i utdanningslitteraturen omtales som profesjonelle fellesskap, dreier seg om fundamental kulturendring i skolen: «Fra ditt og mitt til vårt.» Louis og kolleger, med basis i 25 års empirisk forskning, avklarer innholdet i profesjonelle fellesskap på følgende måte: 17

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 17

07.12.2020 08:56

Kapittel 1 Skoleutvikling som kollektiv læring

Et profesjonelt fellesskap inneholder mer enn støtte og mer enn teamdiskusjon og dataanalyse. Det er basert på delte verdier om undervisning, et felles fokus på elevers læring (inklusiv vurdering), samarbeid i utviklingen av læreplaner og undervisning og formålsbasert deling av praksiser. (Wahlstrom, Louis, Leithwood & Anderson, 2010, s. 10).

Louis og kolleger (2010) avdekket at en sterk profesjonell læringskultur i konseptuell forstand består av noen gjennomgående «byggeklosser»: en elevsentrert kultur gjennom normer og verdier som er delt, og som er forpliktende for den enkelte medarbeider; en kollektiv forståelse av elevenes læring, differensiert vurderingspraksis; forpliktende refleksjon og profesjonelle dialoger om pedagogisk praksis; og en skolekultur der undervisning og pedagogikk forstås som et felles anliggende (Paulsen, 2019b). Disse fem kategoriene kan også forstås som ulike nivåer eller styrker av profesjonelle fellesskap som vist i tabell 1.1 nedenfor. Men det som tabellen ikke får frem, er at forholdet mellom dem er syklisk siden prosessene må gjentas som et «spinning wheel», for eksempel gjennom målrettet organisasjonssosialisering hver gang skolen får en ny medarbeider: Fellesskapet «oppdrar» nykommere ved at erfarne Tabell 1.1 Kulturen i profesjonelle fellesskap (tilpasset fra Louis (2015))2 Egenskap

Beskrivelse

Delte normer og verdier

Sterke etikkbaserte og moralsk bindende normer knyttet til hva som er foretrukket adferd

Kollektivt fokus på elevenes læring

Kollektiv forståelse av hvordan elever lærer som mani festerer seg i et felles arbeid for elevvurdering som går utover testresultater

Samarbeid

Lærere arbeider sammen for å utvikle nye perspektiver på undervisning og læring basert på deres felles verdier

Reflekterende dialog

Lærere engasjerer seg i dybdesamtaler med kolleger om praksis som oppleves som problematisk

Avprivatisert praksis

Lærere observerer hverandre i klasserommet for å lære av observasjonene og bidra med nye ideer som kan stimu lere refleksjon og dialog om utvikling sammen med kolleger

Modellen er tidligere utgitt i boken Strategisk skoleledelse (Paulsen, 2019b, s. 89).

9788215043821_Paulsen_Skoler som lærer kollektivt.indd 18

07.12.2020 08:56

Jan Merok Paulsen

SKOLER SOM LÆRER KOLLEKTIVT

Målgrupper for boken er rektorer og skoleledere i praksis og utdanning, ledere på skoleeiernivået, teamledere og koordinatorer i skolen og lærere med interesse for kunnskapsbasert skoleutvikling.

Jan Merok Paulsen

Læring i fellesskap gjennom tillitsbasert ledelse

ISBN 978-82-15-04382-1

788215

043821

Omslagsdesign og illustrasjoner av Tove J. Nerdahl

UF_skoler_som_laerer_kollektivt_152 x225x14,5mm.indd 1

07.12.2020 13:23:47