Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen

Følelseshündtering og relasjonsbygging i skolen

Øyvind Fallmyr

Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen En emosjonsfokusert tilnærming 2. utgave

Universitetsforlaget

© Universitetsforlaget 2020 1. utgave 2017 ISBN 978-82-15-03621-2 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag og illustrasjon til figurene 12.4-12.7: Lisa Aisato Sats: Universitetsforlaget / Sissel Tjernstad Trykk og innbinding: 07 Media – www.07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14 pkt Papir: 90 g Arctic Matt

Innholdsfortegnelse Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Om boken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 I gode relasjoner verdsettes alle følelser, men ikke all atferd. . . . . . . . . . . . . . 18 Kort om følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Følelser – universalverktøyet som ikke brukes nok?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Følelseskompetanse som kjernekompetanse for pedagoger – hvorfor sette følelsene i sentrum?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Lærerens ansvar for å forstå egne følelsesreaksjoner og pleie relasjonen til elevene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Hva skiller en følelses- og samspillfokusert tilnærming fra en atferds- og elevfokusert tilnærming?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 To eksempler på forskjeller mellom tilnærmingene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Følelsesguiding – hva er det?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Følelsesfokusert kommunikasjon er atferdshåndtering. . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Effekten av god følelseshåndtering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Målgruppen for boken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Innholdsbeskrivelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 DEL 1 Å FORSTÅ FØLELSER OG RELASJONER Kapittel 1 Relasjonsbygging i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Relasjonsbygging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Hvorfor trenger vi en ny modell som synliggjør nyansene i lærer–elevrelasjonen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 En ny teoretisk modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Ni egenskaper som former gode relasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Relasjonsbygging har tre faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Tre nivåer av relasjonskvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Relasjoner preget av empati er følelsesregulerende og atferdsregulerende. . . . 45 Gode relasjoner styrker følelseskompetansen, som igjen styrker relasjoner. . . 47 Hva sier forskningen om lærer–elevrelasjonen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

6

Innholdsfortegnelse

Kapittel 2 Følelseskompetanse og følelseshåndtering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Følelseskompetanse, følelseshåndtering og følelsesregulering. . . . . . . . . . . . . 54 Følelseskompetanse – fra litt ulike ståsteder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Følelseskompetanse styrker rollene som autoritetsperson, kunnskapsformidler, kompetanseutvikler, rollemodell og følelsesguide. . . 60 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Kapittel 3 Hva er følelser?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Affekter, følelser, emosjoner og sinnstilstander. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Egenskaper ved følelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Kapittel 4 Utvikling av følelsesapparatet – fra primitive affekter til sammensatte følelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 «Følelseshjernen»: utgangspunktet fra affektiv nevrovitenskap. . . . . . . . . . . . 72 Utviklingen fra primitive affekter til grunnfølelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Samspill, følelser og selvregulering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Kapittel 5 Grunnfølelser og følelsesskjemaer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Grunnfølelser og følelsesskjemaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Grunnfølelsene våre: kjennetegn og betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Interesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Glede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Overraskelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Frykt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Sinne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Skam. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Skyld. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Tristhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Avsky/forakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Sjalusi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Ømhet/hengivenhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Stolthet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Kapittel 6 Følelsene som venn eller fiende – om sunne og usunne former . . .

Følelsene som venn eller fiende – fire former. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilpasningsfølelser (primær sunn følelse). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Allergifølelser (primær usunn følelse). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

100 100 100 101

Innholdsfortegnelse

7

Erstatningsfølelser (sekundærfølelser) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Late som-følelser (instrumentelle følelser). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Følelseskvaliteten på de fire følelsesformene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Fire typer følelsesregulering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Kapittel 7 Personskjemaer: relasjonens regissører. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Hva er et psykologisk skjema?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Personskjemaer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Eleven med kapsen bak frem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Rollerelasjonsmodellen: våre indre modeller over relasjoner som styrer våre reaksjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 De vanligste modusene/rollene i personskjemaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Rollerelasjoner med lærer og eleven med kapsen bak frem. . . . . . . . . . . . . . 117 Mange potensielle rollerelasjonsmodeller for samme situasjon. . . . . . . . . . . 120 Ulike personskjemaer vekker ulike følelser og reaksjoner. . . . . . . . . . . . . . . 121 Egenskaper ved personskjemaer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Konfigurasjoner av rollerelasjonsmodeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Kapittel 8 Samspillkontrakter: den kognitive delen av personskjemaer. . . . . . 130 Kjerneantagelser, hvis-så-antagelser og automatiske tanker. . . . . . . . . . . . . . 131 Samspillkontrakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Hvordan dannes kjerneantagelser og hvis-så-antagelser som er en del av personskjemaene?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Hvordan virker antagelsene og «samspillkontraktene» på oss? . . . . . . . . . . . 139 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Kapittel 9 Fire fenomener som kan skade relasjonen og øke skjevutviklingen.143 Når det indre alarmsystemet slår seg på. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Ikke-bevisste allergifølelser eller erstatningsfølelser hos lærere . . . . . . . . . . . 147 Ikke-bevisst samspill og den nødvendige uttestingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Når umoden egenledelse mistolkes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Hva gjør pedagogen for å navigere rundt de fire skjærene?. . . . . . . . . . . . . . 152 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Kapittel 10 De følelsesskadde barna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Følelsesreguleringsvansker: flukt, angrep og frysreaksjoner. . . . . . . . . . . . . .

Posttraumatisk stresslidelse (PTSD). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingstraumer (Developmental Trauma Disorder). . . . . . . . . . . . . . . . .

153 153 154 155

8

Innholdsfortegnelse

Dissosiasjon – et nøkkelbegrep for å forstå. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Traumatiske minner er ikke som andre minner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Hva trenger de mest sårbare barna?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Fem personskjematyper som er vanlige for de mest sårbare . . . . . . . . . . . . . 160 Hva kan læreren gjøre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Kapittel 11 Positive følelser som gir vekst og utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Hva er vitsen med positive følelser?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Oppblomstring og vekst gjennom positive følelser og sinnstilstander. . . . . . 168 Hva er flytfølelsen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Om å prise andre og ha noen å se opp til. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Verdighet, takknemlighet og beundring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Positiv psykologi i skolen, noen viktige potensielle bivirkninger. . . . . . . . . 175 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 DEL 2 Å BRUKE FØLELSER OG RELASJONEN TIL POSITIV ENDRING Kapittel 12 Følelsesguiding: Hvordan bruke følelser som kompass. . . . . . . . . 179 Følelsesguiding utvikler selvreguleringsevnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Følelsesguide vs. tankeguide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Vanlige hindringer for god følelseshåndtering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Oppskriften på følelsesguiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Eksempler på følelsesguiding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Fire oppdragerstiler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Eksempler på gode og dårlige følelsesresponser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Når eleven viser late som-følelser (instrumentelle følelser). . . . . . . . . . . . . . 204 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Kapittel 13 Følelsesguiding som skaper ny identitetsfølelse . . . . . . . . . . . . . . 206 Hvorfor følelsesguiding som skaper ny identitetsfølelse? . . . . . . . . . . . . . . . 206 Endringsmekanismene i følelsesguiding som skaper ny identitetsfølelse. . . . 208 Å vurdere om tiden er moden for endring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Eksempler på å endre følelser med følelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Koblingen mellom følelsesguiding og rollerelasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Innholdsfortegnelse

9

Kapittel 14 Følelsesguiding som skaper ny identitetsfølelse: steg for steg. . . . 214 Å komme til følelsen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Å forlate følelsen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Kapittel 15 Konkrete metoder som pleier og reparerer relasjoner. . . . . . . . . . 251 En oppskrift på forsoning mellom voksen og barn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Å beklage – en liten øvelse for å forberede seg til forsoningssamtale med elev. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Å se barnet innenfra – metode for å se elevens behov når følelsene er sterke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Stol-dialog for å bli ferdig med uavsluttede hendelser . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Følelsesfokusert konflikthåndtering – oppklaringssamtale med forsoning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Følelsesfokusert grensesetting. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 DEL 3 Å UTVIKLE EGENLEDELSE MED VEKT PÅ FØLELSER Kapittel 16 Følelsenes rolle i egenledelse og målrettet problemløsning. . . . . . 271 Følelser og fornuft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Hva er egenledelse?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Følelser påvirker egenledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Kapittel 17 Tiltak som fremmer egenledelse og målrettet problemløsning. . . 277 Impulskontroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Fleksibilitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Følelseskontroll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Igangsetting. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 Arbeidshukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 Planlegging/organisering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Orden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Monitorering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

10

Innholdsfortegnelse

VEDLEGG Vedlegg 1 Trinnene i følelsesguiding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Vedlegg 2 Behovene bak følelsene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 Vedlegg 3 Tips som fremmer relasjonsbygging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Vedlegg 4 Vanlige roller i rollerelasjonsmodeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 Vedlegg 5 Øvelser for å skru ned følelsesintensitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 Vedlegg 6 Å være en god rollemodell for unge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Referanser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Register. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322

Forord til første utgave Til pedagogikkstudent og lærer Jeg har skrevet denne boken fordi jeg tror økt kunnskap og kompetanse om følelser og følelseshåndtering vil gi en bedre skole for alle. Lærere har en av de viktigste og vanskeligste jobbene i samfunnet. Dere er både samfunnsbyggere og menneskebyggere. Dere skal håndtere barn og unge i alle varianter, ofte med begrensede ressurser.

Innimellom må dere takle mellommenneskelige utfordringer som egentlig krever spesialkompetanse, og gjør det etter beste skjønn og samvittighet. Dere fortjener den beste kunnskapen om hvordan man kan få til gode møter med alle elever, slik at det skapes et godt klima å utvikle seg i for både store og små. Å forstå følelser er nøkkelen, og det handler denne boken om.

«Følelsene har som regel rett», pleide en av mine psykologilærere å si. Det gikk en stund før jeg skjønte hva han egentlig mente. Er ikke følelser ofte forstyrrende, en kilde til feiltolkninger og dårlige valg? Han snakket om de sunne, hensiktsmessige følelsene, de som kan ligge rett under de usunne. De har som regel alltid rett. Jakten på de sunne og vitaliserende følelsene er den røde tråden i denne boken.

Pedagoger har en unik posisjon til å påvirke barns utvikling. Elever tilbringer halvparten av sin våkne tid på skolen, og førskolebarn kanskje så mye som tre fjerdedeler i barnehagen. Kombinasjonen av daglig samhandling og barns store endringspotensial gjør at skole og barnehage har stor betydning for barns utvikling. Kunnskap er viktig, men det å forme selvbildet er minst like viktig. Tidligere statsminister Jens Stoltenberg skriver i sin biografi: «I flere år var jeg ute av stand til å lese et ord eller regne et regnestykke. Læreren min, Christian Smit, lot meg male og drive med mitt.

Han tok seg av meg gjennom ni år og gav meg selvtillit. Jeg har mye å takke Smit for, han har vært en av de viktigste menneskene i livet mitt» (Stoltenberg, 2016, s. 19).

Jeg kjenner elever som har sagt det samme som Stoltenberg. Lærere som ser og tåler ulike følelser og individuelle behov. De gir elevene en opplevelse av å være akseptert og likandes, på tross av uønsket atferd eller tilpasningsvansker. Disse lærerne forstår at noen elever må teste dem ut for å sjekke om de blir sinte eller avvisende.

En nødvendig uttesting som skaper trygghet. De øker læringslysten til elevene, fordi elevene blir tryggere, liker læreren bedre og vil gjøre han eller henne stolt.

Jeg har møtt foreldre og lærere som har stått i fastlåste konflikter, til det verste for eleven med atferdsproblemer, som forsto hverandres synspunkter først etter at de fikk hjelp til å dele følelsesreaksjoner. Først da begge parter oppdaget at avmakt og stor bekymring lå under hverandres sinne, ønsket de å hjelpe hverandre.

Gjennom 15 år som skolepsykolog i pedagogisk-psykologisk tjeneste og klinisk psykolog i psykisk helsevern for barn og unge (BUP) og åtte år i psykisk helsevern for voksne har jeg mange eksempler på hvordan riktig håndtering av følelser virker

12

Forord

positivt inn på relasjoner, læring og problemløsning. Jeg har observert lærere i samspill med elever i godt over hundre klasserom og vet hvor krevende jobben deres er.

Lærere viser ofte stor innlevelse og engasjement for barn og ungdommer med ulike utfordringer og behov. Lærere stiller med det følelsesapparatet de har med seg, og lar det stå til. Noen takler elever med atferdsproblemer og trass bedre enn elever som er stille og engstelige. For andre er det motsatt. Dette handler om voksnes «bruddstyrke» eller tåleevne for ulike følelser. Hvis den er lav, blir det en brist eller et brudd i relasjoner fordi viktige følelsessignaler ikke fanges opp, og det skaper avstand.

Læreren Håvard Tjora skriver i Dagbladet den 02.04.16, under overskriften «Kunnskapssviket», om hvordan nyutdannede lærere møter store krav til å forstå og handle riktig når det gjelder barns ulike vansker. Han mener de ikke er godt nok skolert til å håndtere elevene, enten det er problemer med selvregulering eller følelsesmessige og relasjonelle problemer. Han spør: «Hvordan snakker man med det lille gråtende barnet, når sannheten er at mamma og pappa aldri skal bo sammen mer, og familien som var den trygge havna, ikke finnes lenger?», og videre: «Svarene avgjør skoledagen og barndommen, kanskje også resten av livet, til elevene som er involvert. Svarene avgjør hva slags forhold læreren har til foreldrene, hva slags opplevelse familien til barna får av den norske skolen og om lærerne har gode dager på jobben eller står i et vedvarende mareritt.» Dette er sterke ord, men det gjenspeiler godt hvilke utfordringer pedagoger og andre voksne står overfor, hvor tilfeldig vanskelige temaer håndteres, og hvor stor avmakt som genereres når det er et sprik mellom krav, kompetanse og ressurser.

Det har vært og er fremdeles et dominerende søkelys på barns og ungdoms atferd og atferdskorrigering, og for lite oppmerksomhet på å skjønne hva atferden er uttrykk for. Det er for mye søkelys på hvordan de unge skal endre seg, og for lite oppmerksomhet på hvordan de voksne skal endre seg. Hovedutfordringen er at følelsenes betydning for tilpasning, motivasjon og problemløsning ikke er godt nok forstått, spesielt for elever med selvreguleringsvansker. Jeg vet dette fordi jeg stadig møter dyktige, oppegående fagfolk, foreldre og skolekulturer, som uten å ønske det stadig aktiverer usunne negative følelser hos de unge, som utløser responser som ingen ønsker. Kunnskap om at sinne, trass, uro og impulsivitet kan signalisere skam, tristhet, redsel eller skyld, bør være like selvfølgelig som kunnskap om at ros øker sannsynligheten for at atferden som roses, øker. Slik er det ikke. Å øke kompetanse om følelseshåndtering forebygger skjevutvikling, og det gir endringsmetoder som er effektive og tidsbesparende. Følelsesfokusert problemløsning kan snu en fastlåst eller kaotisk situasjon i løpet av en samtale. Det er utrolig hvor store endringer barn og unge kan oppnå når den voksne forstår og responderer godt på den unges opplevelser og psykologiske behov. Det skaper automatisk trygghet og et fundament for en positiv relasjon. Den unge hjelpes til å ta i bruk hele hjernen, og det skaper vitalitet, energi og tilpasning.

Forord til første utgave

13

Alle eksemplene i boken er maskerte eller fiktive, men basert på reelle situasjoner.

Jeg vil takke alle elever, lærere og andre voksne i skolen som har vært ærlige og lært meg om hvordan livet i skolen oppleves fra deres ståsted. Jeg vil også takke mine gode kolleger Anne Karin Ullebø, Hege Vilberg og Hilde Tafjord for god hjelp med manuset. Til sist vil jeg takke forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst for konstruktiv og motiverende tanke- og følelsesguiding gjennom hele skriveprosessen.

Tønsberg, juni 2017 Øyvind Fallmyr

Nettside til boken: www.nettressurser.no/folelseshandtering Innloggingskode: idehefte

Forord til andre utgave I denne andreutgaven er det gjort forbedringer i både innhold og form. Den er oppdatert med ny forskning, og innholdet er gjort mer tilgjengelig med nye illustrasjoner og enkelte forenklinger i begrepsbruk. Innledningskapittelet tydeliggjør bedre hvorfor et følelsesfokusert perspektiv hører hjemme i skolen, og sentrale begreper som følelsesguiding og validering defineres tydeligere. I kapittel 1 argumenterer jeg for hvorfor den eksisterende modellen for relasjonskvalitet bør forbedres, og en ny tentativ modell presenteres. Kapittelet er oppdatert med ny forskning på hvordan lærer–elevrelasjonen påvirker og påvirkes av elevenes læringsforutsetninger og elevenes psykiske helse. I kapittel 13 og 14 vektlegges i større grad verdien av å endre elevens identitetsfølelse gjennom følelsesguiding. I kapittel 15 er det lagt til to konkrete metoder som fremmer forsoning og relasjonsreparasjon mellom lærer og elev. Jeg tror med dette boken har blitt mer lese- og brukervennlig. Jeg vil takke Eli Mette Lillevold for nyttige tilbakemeldinger og refleksjoner som har gjort boken bedre, og forlaget, ved Evelinn Throne-Holst for muligheten til å forbedre boken.

Jeg vil også takke professor Leslie Greenberg, grunnleggeren av emosjonsfokusert terapi (EFT), for at han tok seg tid til å lese deler av manuset og til å skrive forord til denne andre utgaven.

Tønsberg, januar 2020 Øyvind Fallmyr

Preface to Emotion Focused Education It is with great pleasure that I write a preface to this book on an Emotion-Focused approach to Emotion Handling and Relation Building in School. Emotion-focused therapy (EFT) is an evidence-based approach to treatment of psychological distress in individuals and couples, and training of therapists to work with emotion in this approach and other approaches has been taking place all over the world. It is wonderful that now educators are being offered the opportunity through this book to learn how to apply methods derived from the therapeutic approaches as preventive methods to apply to teaching. As Øyvind Fallmyr points out in this very helpful book increased knowledge about emotions and how to treat emotions will give a better school experience for all. Educators are in a unique position to influence children’s development and the teacher’s emotional competence is a pre-requisite for helping students develop emotional competence. This book is filled with specific methods and good examples to help teachers improve their emotional competence.

Emotion-focused therapy views emotion as the basic datum of human experience and as a fundamentally adaptive resource that has helped human beings survive.

With the advent of a view of emotion as an adaptive resource which provides survival oriented action tendencies and as a primary meanings system, the understanding of emotion’s role in human relationships has produced a sea change in human relations. Rather than viewing emotions as something that needs to be gotten rid of cathartically, down regulated because they are overwhelming, or modified by reason because they are irrational, emotions are being seen as part of human intelligence.

As Vincent van Gogh wrote, «Don’t let’s forget that the little emotions are the great captains of our lives, and that we obey them without knowing it.» Øyvind Fallmyr points out in this book that this «new look» on the role of emotion has begun to set a new agenda for education. This book applies this perspective to education and the result is a wonderfully sensitive emotion-focused approach to education. The storyline of the book is that the pursuit of healthy and vitalizing emotions in schools will help students do well in all spheres of life. The author tells us «emotions tell the truth» about what is good and bad for us. Emotions are not disturbances to be got rid of, nor a source of misinterpretation or errors in thought, nor simply bad choices. Our primary emotions are fundamentally healthy and adaptive. Emotions may sometimes be defensive but these are secondary emotions that just hide our primary feelings. Our gut reactions are usually always right. They may sometimes be maladaptive but they still tell us something important about unmet needs or injuries from the past.

Emotionally competent teachers Fallmyr tells us have a basic belief that emotions are signals that must be verified and understood by educators, not viewed as things to be changed or removed. This means that teachers need to validate and explore

16

ďťżPreface to Emotion Focused Education

emotions with the student and take into account the student’s needs that the feelings signal. Painful emotions cannot be understood simply as being caused by cognitive or behavioural difficulties but rather as pain that comes from deep inside telling us that something is wrong. We encourage educators to work with students as emotional beings, to notice, tolerate and understand emotions, including the difficult ones and to see behaviour as coming from a motivation to meet unmet survival oriented needs, rather than as selfish manipulations or as coming from a lack of discipline.

The important message of the book is that emotionally competent teachers will produce emotionally healthy students who will grow to be emotionally healthy adults.

Emotionally competent adults will contribute more to society than those who are suffering emotionally. This book is an important resource to help achieve this aim.

Toronto, october 2018 Leslie Greenberg

Innledning Følelser spiller en hovedrolle i skolen, både faglig og sosialt, for elever, lærere og skoleledelse. De havner ofte i skyggen fordi oppmerksomheten trekkes mot det som er synlig og konkret, nemlig atferd. Følelsene, som er selve drivstoffet for handlinger og prestasjoner, må frem i lyset, slik at de blir lagt merke til og forstått. I innledningen forklarer jeg hvorfor pedagoger trenger kompetanse om følelser for å mestre relasjonsbygging og de ulike rollene som ligger i læreryrket. Lærerens følelseskompetanse innvirker direkte på elevenes psykiske helse, utvikling av selvfølelse, evne til problemløsning, læring og selvregulering. God følelseshåndtering og følelsesfokusert samspill får frem ressurser og skaper vitalitet.

Dette er lærerens egentlige fag: å like elever. Å være glad i dem. Han skal være glad i pene barn og stygge barn, i flinke barn og dumme barn, i dovne barn og flittige barn, i snille barn og i slemme barn. Og er han ikke glad i barn, da må han lære det. For selvfølgelig kan det læres, det som alt annet. Hans gjerning er å omgås hele, levende barn, og ikke bare hoder. Derfor krever lærerkallet av ham at han også selv skal møte frem som et helt og levende menneske, ikke bare som et noe større hode. Så enkelt og så vanskelig er det å være lærer (Jens Bjørneboe, 1962).

Om boken Dette er en lærebok om følelser og relasjoner, men også en praktisk håndbok som viser hvordan følelseshåndtering gir god samhandling, selvregulering, motivasjon, problemløsning og læring. Del 1 er lærebok, og del 2 og 3 er håndbok. Boken vil forhåpentlig bedre din evne til å forstå og håndtere egne følelsesreaksjoner, men viktigst er det å forstå hvilke følelser og behov som ligger under barns og unges atferd. I boken vil jeg vise deg hvordan du kan praktisere følelseshåndtering i ditt samspill med elevene. Du lærer å praktisere det noen kaller emosjonell intelligens.

En lærer med god følelseskompetanse / emosjonell intelligens blir en bedre lærer, som både motivator, formidler og problemløser. Samspill og relasjonsbygging vektlegges i økende grad i utdanningen av pedagoger og i andre profesjonsutdanninger.

Da trenger man teoretisk og metodisk kunnskap om hvordan relasjonsbygging, relasjonsreparasjon og følelseshåndtering skal gjøres i praksis. Det lærer du i denne boken. Å bli en følelsesguide.

Boken er hovedsakelig tuftet på kunnskap fra emosjonsfokusert terapi (Greenberg,

18

Innledning

2015; Greenberg & Goldman, 2019), men også relasjonell psykodynamisk teori (Fosha, 2009; Horowitz, 1991; Lichtenberg, Lachmann & Fosshage, 1992). Målet er å bidra til at det noen omtaler som «følelsesrevolusjonen» i psykologien, skal berøre skolearenaen. Å hente erfaringer fra terapirommet betyr ikke at lærere skal bli terapeuter. Hensikten er å styrke lærerens evne til å forebygge og endre problemer som kanskje ingen andre er i posisjon til å endre.

I boken brukes ordet følelser om det forskere kaller emosjoner.

I gode relasjoner verdsettes alle følelser, men ikke all atferd Når en elev skal bli kjent med sin lærer, er det viktigste spørsmålet: Liker læreren meg? Å føle seg likt og akseptert kan vaksinere mot usunne følelser og uønsket atferd. Bjørneboe peker på en av de viktigste egenskapene hos pedagoger, nemlig toleranse for variasjon i egenskaper, ferdigheter, væremåter og behov. Å tolerere også det brysomme og det uønskede. Det skaper tillit, og tillit skaper trygghet. Da er fundamentet for en god relasjon etablert.

Toleranse og aksept for individuelle forskjeller skal imidlertid balanseres mot skolekrav og regler. Skolekrav kan være i konflikt med elevens ferdigheter, behov og modningsnivå. Hvordan tolerere og ivareta en rastløs, energisk ungdom med mye virketrang, når forventningen er arbeidsro i timen? En time som er 90 minutter lang. Når en elev ikke innfrir forventningene til faglig eller sosial tilpasning, settes relasjonen på prøve. Elever som ikke mestrer, kan kjenne sterke «beskyttelsesfølelser» som sinne eller «mindreverdighetsfølelser» som skam. Det er følelser som kan skape avstand. De barna i barnehagen som har det vanskeligst, får antagelig mest kjeft (Børnich, 2007). Det gjelder trolig også i skolen. Tydelige forventninger, grensesetting og påminning om regler kan styrke relasjonen. Hvis det glir over i kritikk og kjeft, det vil si gjentatt tilsnakk som serveres med negative følelser, kan det ødelegge relasjonen og forsterke vanskene. Å forene rollen som autoritetsperson og omsorgsperson krever et «kunnskapsfilter» i form av følelseskompetanse og kompetanse i relasjonsbygging. Det vil fange opp og sortere dine følelsesreaksjoner, stoppe negative impulser og gi mening til elevens følelsesreaksjoner og til hva som skjer i relasjonen. Vektlegging av regler, krav og atferd bør gå hånd i hånd med oppmerksomhet på elevens følelsestilstand og behov. Ta grensesetting (autoritetsrolle) som eksempel. Følelsesfokusert grensesetting kan være så enkelt som å si: «Nå ser jeg at du er veldig ivrig og engasjert med prating, men du forstyrrer de andre, vær grei å sette deg tilbake på stolen din.» En kort følelsespåpekning gir automatisk en opplevelse av å bli sett og forstått. Elevene tåler bedre krav og korrigeringer fordi følelsespåpeking har en følelsesregulerende effekt (Lieberman, Eisenberger, Crockett, Tom, Pfeifer & Way, 2004).

Innledning

19

Kort om følelser Følelser er vårt viktigste navigasjons- og signalsystem, som forteller oss og andre hva vi trenger (Tomkins, 1981; Ekman, 1992). Følelser er et språk som må avkodes og forstås, og de er viktige for å ta valg, sette mål, igangsette handlinger og løse problemer. Følelser er motivasjon. Glede, interesse, iver og stolthet er «læringsfølelser» som driver elever til å utforske og mestre. Andres følelser gir deg tilbakemelding om hvordan de har det, og hva som skjer mellom dere. Følelser er som tomlene, utviklet gjennom evolusjon. De har helt bestemte funksjoner som bedrer menneskets overlevings- og reproduksjonsevne. De spiller en sentral rolle for vår fysiske og sosiale overlevelse, fra vi blir født til vi ikke trenger dem lenger. Følelser igangsetter og driver atferd. Å endre følelser endrer atferd.

Følelser – universalverktøyet som ikke brukes nok?

Allan Schore er en psykolog som har blitt kalt både «nevrovitenskapens Einstein» og «Den amerikanske Bowlby», og som har tatt på seg jobben med å sy sammen praktisk erfaring og forskning fra utviklingspsykologi og psykoterapifeltet med nyere hjerneforskning. Han beskriver hvordan tilknytnings- og samspillmønstre mellom barn og foreldre påvirker hjernens utvikling, og vice versa. Forskningen forteller oss at sosial læring og utvikling av mellommenneskelige ferdigheter og selvreguleringsevne krever involvering av vår høyre hjernehalvdel. Dette er det området i hjernen som «mangler» språkforståelse og i størst grad bearbeider informasjon om følelser og sosiale inntrykk, som kroppsspråk, mimikk og stemmekvalitet. Vi må altså aktivere de hjerneområdene som er døve for ordenes meningsinnhold for å skape endringer i væremåte og relasjoner. I relasjonsbygging og problemløsning mellom lærere og elever og elever imellom er dette gyldig. De «språkløse» hjerneområdene er involvert i dannelsen av forventninger til hvordan andre er mot oss. Det betyr at våre samspillforventninger, våre følelsesreaksjoner overfor andre og våre tolkninger av mellommenneskelige situasjoner i stor grad skjer utenfor den bevisste språklige delen av oss (Schore, 2012).

Schore mener det er mer enn en revolusjon på gang. Han kaller innsikten om følelsenes betydning for hvordan vi skal forstå og påvirke mennesker, et paradigmeskifte (Schore, 2012).

Silvian Tomkins (1981) regnes som en av pionerene innen følelsesforskning og teoriutvikling. Ifølge den betydningsfulle forskeren og klinikeren Peter Fonagy (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2004) sto Tomkins ganske alene i sin forståelse av følelsenes betydning på 1950- og 1960-tallet. I den perioden regjerte atferds- og læringspsykologien, og den kognitive revolusjonen i psykologien var i emninga.

Tomkins (1981) mente at følelser var dårlig forstått og hadde en perifer rolle i psykologifaget. Siden den gang har det skjedd en voldsom utvikling i forskning og

20

Innledning

forståelse. Med utgangspunkt i blant annet Tomkins’ tenkning er det utviklet nye terapimetoder som for eksempel følelsesfokusert terapi (Greenberg, 2015), som denne boken bygger på.

Følelseskompetanse som kjernekompetanse for pedagoger – hvorfor sette følelsene i sentrum?

En god lærer–elevrelasjon er fundamentet for læring og utvikling (Hattie, 2008). Å etablere og vedlikeholde gode relasjoner forutsetter forståelse og håndtering av egne og andres følelser og behov. Gode relasjoner bygger altså på god følelseskompetanse.

Hovedbudskapet er at bedre forståelse og håndtering av følelsene som ligger under atferd, vil bedre relasjoner, mellommenneskelig læring og problemløsning, skolemotivasjon og selvregulering hos elevene, men også hos læreren.

Læreren vil oppleve økt jobbmestring og positive følelser fordi: 1) Bedre følelseskompetanse vil gi læreren verktøy som fremmer selvregulering hos elevene (Lind, Lee Raby, Caron, Roben & Dozier, 2017), det reduserer jobbstress og bedrer relasjonene. Effektive verktøy gir økt mestringsforventning, følelse av kontroll og påvirkningsevne, og det fremmer jobbtilfredshet, engasjement og reduserer sjanse for utbrenthet (Skaalvik & Skaalvik, 2014; Stephanou & Oikonomou, 2018).

2) Økt følelseskompetanse fremmer lærerens psykiske velvære fordi han/hun vil bli mer bevisst og tåle bedre de negative følelsene som jobben vekker. Lærere undertrykker følelser eller uttrykker falske følelser (instrumentelle følelser) i om lag en tredjedel av undervisningstiden (Keller, Chang, Becker, Goetz & Frenzel, 2014). Å undertrykke ekte følelser eller uttrykke falske følelser favnes i begreper som «emotional labor (EL)» eller «emosjonell dissonans», det er anstrengelsen og kontrollen som kreves for å uttrykke ønskverdige følelser, for eksempel å vise engasjement når man er uinspirert, eller unngå å vise irritasjon ved forstyrrelser.

Problemet er at dette skaper psykologisk stress som bidrar til redusert selvregulering (svakere impulskontroll og fokusert oppmerksomhet) og utbrenthet (Diestel & Schmidt, 2011; Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch & Barber, 2010).

Disse funnene av negative effekter av å undertrykke ekte følelser eller uttrykke falske følelser er helt i samsvar med emosjonsteorien denne boken bygger på (Greenberg, 2015).

3) Bedre relasjoner til elevene gir noe tilbake til læreren og positive ringvirkninger for elevene (Cornelius-White, 2007). Når læreren blir godt likt, søker elevene anerkjennelse og vil gjøre han stolt. De samarbeider bedre i grensesettingssituasjoner,

Innledning

21

åpner seg mer og forteller om viktige behov. Læreren blir også en rollemodell som elevene tar etter. Alt dette kan gi positive ringvirkninger i hele skolemiljøet fordi bedre relasjoner øker elevenes trivsel, trygghet og motivasjon (Kiuru, Aunola, Lerkkanen, Pakarinen, Poskiparta, Ahonen, Poikkesus & Nurmi, 2015; Roorda, Koomen, Split & Oort, 2011).

Elevene vil få bedre psykisk helse, noe som øker deres tilpasningsevne. Forskere finner klare årsakssammenhenger mellom evne til følelseshåndtering og psykososial fungering. God følelseshåndteringsevne er forbundet med færre psykiske symptomer, relasjonsproblemer og følelsesreguleringsvansker (Solbakken, Rauk, Solem, Lødrup & Monsen, 2017). Økt følelseskompetanse i skolen hjelper skoleeier og skoleledelse med å ivareta opplæringslovens § 9a-3 om skolens psykososiale miljø, som sier at «skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør».

De vil også styrke lederrollen til de ansatte. De viktigste belastningsfaktorene er ifølge lærere tidspress, krav til dokumentasjon/rapportering, stadige endringer og omstillinger, disiplinproblemer, bekymringer for enkelte elever, vanskelige samarbeidsforhold til kolleger eller rektor (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Skoleledere som oppdager og validerer lærernes følelsesreaksjoner som er knyttet til disse stressfaktorene, vil bidra til bedre motivasjon og engasjement hos de ansatte.

Lærerens ansvar for å forstå egne følelsesreaksjoner og pleie relasjonen til elevene Elev–lærerrelasjonen er unik. Det er en av få viktige relasjoner, utenfor den nærmeste familie, som barn og ungdom ikke kan velge vekk. Skoleplikt betyr å arrangere en tett relasjon mellom en voksen og et barn, hvor den voksnes oppdrag er å påvirke barnet. Barnet er prisgitt at den voksne gjør dette uten å påføre skade eller uheldig belastning. Barn og unge tilbringer om lag halvparten av sin våkne tid på skolen.

En god lærer–elevrelasjon er assosiert med en rekke positive gevinster for elevens psykiske helse. Tilsvarende er en dårlig elev–lærerrelasjon forbundet med negative konsekvenser for elevenes psykiske helse (Liu, Li, Cgen og Qu, 2015). Sinne er en av de vanligste følelsene lærere har i klasserommet (Frenzel, 2014). Becker, Keller, Goetz, Frenzel & Taxer (2015) fant at elevenes opplevelse av motivasjon og disiplin forklarte om lag 25 prosent av lærerens følelser av glede og sinne. Når man la til lærerens egenvurdering av om hun hadde kontroll og om elevenes væremåte fremmet læring, forklarte det om lag 60 prosent av lærerens følelse av glede eller sinne. Det betyr at lærerens subjektive vurdering av situasjonen i stor grad påvirker følelsesreaksjonen. Det er lærerens ansvar å sikre en trygg og god relasjon til elevene, spesielt

22

Innledning

til elever som har tilpasningsvansker. Hvis læreren har en elev med disiplinvansker og dårlig motivasjon, kombinert med en følelse av å mangle kontroll, sammen med ambisjoner om å nå opplæringsmål, trigges sinne. En følelsesbevisst lærer oppdager sinne og prøver å finne ut hva det betyr. Kanskje mangler det ressurser, kanskje er målene for høye, kanskje trenger eleven hjelp? I Utdanningsforbundets etiske retningslinjer, «Lærerprofesjonens etiske plattform», heter det at «lærere er omsorgsfulle og bevisste makten en har i kraft av rolle og posisjon». Det betyr å være bevisst hvordan egne følelsesreaksjoner kan skade relasjoner og elevers selvfølelse. Noen elever har veldig svake følelsessignaler, og det krever stor sensitivitet for at de skal bli forstått. Andre har veldig sterke følelsessignaler, og det krever mye tålmodighet og evne til å regulere følelser.

Hva skiller en følelses- og samspillfokusert tilnærming fra en atferds- og elevfokusert tilnærming?

Atferds- og elevfokusert tilnærming Frem til nå har norsk skole vært dominert av metoder som vektlegger elevatferd og sosial kompetanse hos eleven. Metoder som fremmer læringsmiljø og samhandling, har i stor grad vært påvirket av programmer som er laget for forebygging og behandling av alvorlige atferdsproblemer. Programmer som PALS (Positiv Atferd, støttende Læringsmiljø og Samhandling) (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006), og «De utrolige årene» (Webster-Stratton, 2005) er to eksempler. Målet er å forebygge og løse tilpasningsproblemer ved å hemme risikofaktorer og fremme beskyttelsesfaktorer i og rundt barnet, og i tillegg bedre relasjoner, fremme barns positive atferd, redusere upassende atferd, øke sosial og emosjonell kompetanse og støtte utvikling av akademiske ferdigheter. Programmene har en bred teoretisk forankring, blant annet fra utviklingspsykologi, systemteori og ulike læringspsykologiske teorier som sosial læringsteori og atferdsanalytiske perspektiver. De vektlegger også tilknytnings- og relasjonsteori, gruppeteori og kognitiv teori. Metodene er primært elevfokuserte, det vil si at elevene får opplæring og ferdighetstrening i sosial forståelse og perspektivtaking med mer, og elevatferd formes ved å optimalisere struktur og forutsigbarhet og ved atferds- og læringspsykologiske prinsipper. Læringsteorier har utgjort det teoretiske fundamentet for disse programmene (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006).

Programmene vektlegger i mindre grad emosjonsteori, traumeteori og psykodynamiske modeller for hvordan tidlig tilknytning, samspillerfaringer og traumatiske erfaringer former samspillmønstre og atferd. Selv om programmene favner vidt teoretisk og metodisk, er de overveiende atferds-, tanke- og elevfokuserte, og i mindre grad følelses- og relasjonsfokuserte. Det betyr at de i liten grad vektlegger hvordan samspill og relasjonsproblemer påvirkes og avhjelpes av lærerens følelses- og samspillkompetanse.

Innledning

23

Problemdefinisjoner og målsettinger for endringsarbeid blir oftest definert i et konkret atferdsspråk, og det er en tendens til å forhåndsdefinere hva som er et problem, og hva som er ønsket atferd, uavhengig av barnets behov og forutsetninger.

«Tydelig formidlede forventninger og regler for positiv atferd, konsekvent positiv bekreftelse av ønsket atferd gjennom sosiale eller håndfaste konsekvenser. Konsekvente, men milde negative reaksjoner på uønsket atferd» (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006). Sinneatferd defineres for eksempel nesten alltid som uønsket uten å ta hensyn til om det er sunt eller usunt sinne. I disse tilnærmingene er en opptatt av følelser, men primært de følelsene som blir definert som positive, og dessuten metoder for følelsesregulering.

Styrken til disse programmene er at de kartlegger både risiko- og beskyttelsesfaktorer på flere plan (individ, gruppe, skolekultur), flere tiltak skjer parallelt. De er i tillegg differensierte, hvor noen tiltak gjelder for alle, andre er skreddersydd for dem med ekstra behov. En annen styrke er at tiltakene er konkrete og relativt lette å lære.

Forebyggingsprinsippene i atferdsfokuserte tilnærminger er blant annet å fremme ønsket atferd med forsterkningsprinsipper (anerkjennelse, oppmerksomhet, ros og belønning), etablere struktur og forutsigbarhet (tydelige regler og konsekvenser), opplæring og trening på sosiale ferdigheter og konkrete problemløsningsferdigheter, forbedret kommunikasjon definert som tydelige beskjeder. Metodene har en mestringstilnærming som betyr å tilrettelegge for både lek og økt mestring for å aktivere positive følelser. Det er gjennomgående et søkelys på involvering og etablering av gode relasjoner mellom elever og mellom elever og voksne på skolen.

Problemløsningsprinsippene er å først analysere årsaker og opprettholdende faktorer for vansker. Man kartlegger forhold som 1) individuelle faktorer ved eleven som læringsforutsetninger, sosial kompetanse og uønsket atferd, 2) hjemmeforhold, 3) elev-/vennerelasjoner, 4) kontekstfaktorer i skolen som klasseledelse, læringsmiljø og undervisningsformer.

Konkret problemløsning skjer blant annet gjennom endringer i struktur og rutiner, systematiske belønningssystemer (for eksempel avtalestyring) eller andre læringspsykologiske prinsipper som ignorering, timeout eller tap av privilegier (straff). Tilrettelegging for økt mestring (redusere krav) og positivt samspill er også viktige virkemidler. Sosiale ferdigheter hos eleven utvikles ved konkret opplæring og øving i gruppe, eller oppøving av tankebasert kontroll over følelser og å lære alternative fortolkninger av sosiale situasjoner (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006).

Metodene kan virke på atferden, selv om barnet ikke har innsikt i andres intensjoner, ønsker og følelser. Som en elev sa til meg: «Det er viktig å be om unnskyldning når du gjør noe dumt mot noen, hvis ikke får du kjeft av de voksne.» Å lære å spørre i stedet for å ta, å vente på tur i stedet for å brøyte, å ikke true, men spørre, er viktige ferdigheter som kan læres uten at barnet har en dypere sosial eller moralsk forståelse for hvorfor det er riktig.

24

Innledning

Lærerens hjelperrolle er i stor grad ytre regulering, det vil si å motivere for ønsket atferd og positive følelser i tillegg til å lære elevene konkrete problemløsningsferdigheter med vekt på sosiale ferdigheter, tenkning og resonnering.

Positive atferdsendringer gir ofte positive endringer i relasjoner, men ikke nødvendigvis økt forståelse for barnets opplevelser. Fra «De utrolige årene»-programmet anbefales følgende samhandlingsprinsipp mellom voksne og barn: Den atferden du gir oppmerksomhet, vil gjenta seg (Webster-Stratton, 2005). Dette læringspsykologiske prinsippet inviterer til å vektlegge positiv atferd og å overse negativ atferd. Det kan være hensiktsmessig i noen situasjoner, men å bruke denne læringsmekanismen som et generelt prinsipp kan bidra til at lærere unngår å rette oppmerksomheten på elevenes vanskelige følelser som ligger under såkalt negativ atferd. Hvis en lærer overser en elevs stadige sinne- eller «sutre»-atferd, med henvisning til prinsippet om at oppmerksomhet vil øke atferden, så kan det godt hende at atferden gir seg, men læreren går kanskje glipp av viktig informasjon som skjuler seg i følelsene som ligger under atferden. Kanskje var det et signal om at noe er galt? Et signal om for vanskelig fagstoff, mobbing, vanskeligheter hjemme? Dette illustrerer hvordan de atferdsfokuserte tilnærmingene ikke i så stor grad vektlegger det å forstå elevens følelsesreaksjoner og underliggende behov.

De atferdsfokuserte programmene har ikke som hovedmål å gjøre barnet eller ungdommen mer forståelig eller å hjelpe dem med å aktivere et spekter av hensiktsmessige følelser som løser problemer og skaper selvregulering. Det tror jeg også er grunnen til at de atferdsfokuserte programmene ikke alltid gir ønsket effekt (Kjøbli, Drugli, Fossum & Askeland, 2012).

Følelses- og samspillfokusert tilnærming Følelsesfokusert utviklings- og endringsarbeid skjer ved å kontinuerlig optimalisere relasjonskvaliteten (relasjonsbygging, relasjonsreparasjon, relasjonsvedlikehold) mellom lærer og elev og mellom elever. Det skjer ved at læreren hjelper eleven med å aktivere og prosessere hensiktsmessige følelser som skaper trygghet, vitalitet og tilpasning. Eleven lærer dette indirekte og direkte gjennom samspill/dialog. Målet er å skape et klima som forebygger og løser problemer. Følelsesfokusert tilnærming øker barnets emosjonelle og relasjonelle «intelligens», og dette skaper positive ringvirkninger elevene imellom. Det er en empatibasert metode som krever at voksne ser og føler verden fra barnets eller ungdommens perspektiv. Tilpasning til regler og positiv atferdsendring er et mål, men via indre følelsesstyrt selvregulering skapt i følelsesfokusert samspill med andre. Dette er en fortolkende tilnærming, som betyr at man ikke vurderer elevenes atferd og responser ut fra en ferdig norm, men ut fra elevens subjektive opplevelser og subjektive fortolkning av seg og omgivelsene (Greenberg, 2015; Hundeide, 2003). Et sinneutbrudd vil for eksempel ikke først

Innledning

25

og fremst bli sett på som et atferdsproblem (selv om atferden selvfølgelig kan være både brysom, skremmende og veldig uheldig), men som en markør på en underliggende følelse, elevens fortolkning av verden og et underliggende psykologisk behov.

Endringer i tenkesett, motivasjon og atferd skjer ved å aktivere sunne hensiktsmessige følelser, og i mindre grad gjennom ytre regulering. Atferdspsykologiske metoder kan ses som ytre regulering av indre prosesser, kognitive (tankebaserte) metoder som top-down-regulering, hvor tanker (som produseres øverst i hjernen) regulerer følelser (som produseres lenger ned i hjernen) og atferd. Følelsesfokusert samspill og problemløsning kan ses på som bottom-up-prosesser, hvor man forandrer følelser, tanker og atferd med følelser (Greenberg, 2015).

To eksempler på forskjeller mellom tilnærmingene Atferds- og elevfokusert tilnærming Fra boken Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn (Webster-Stratton, 2005) anbefales følgende lærerkommentar: «Det bekymrer meg at Dag slår de andre elevene i klassen. Jeg vil gjerne at vi samarbeider om å lage en plan for å få han til å bli mer samarbeidsvillig.» Dette eksempelet illustrerer hvordan denne tilnærmingen legger vekt på atferd (han slår), at problem- og måldefinering skjer på atferdsnivå, og man forhåndsdefinerer både hva målet er (å få han til å samarbeide / etterleve forbudet mot slå).

Følelses- og samspillfokusert tilnærming I en følelsesfokusert tilnærming vil det kanskje høres sånn ut: «Det bekymrer meg at Dag slår de andre elevene i klassen, å slå andre kan være et signal på flere ting, det kan være et tegn på at barn er sinte og trenger å beskytte seg, det kan være at de har fått en rolle som slem som de vedlikeholder med å slå, det kan være at de har lært at de kan få viljen sin med å slå, eller de slår fordi de egentlig føler noe annet enn sinne, for eksempel er redde eller føler seg krenket. Har dere som foreldre noen tanker om hva slagene til Dag betyr?»

I følelsesfokusert tilnærming har læreren en fortolkende og åpen holdning og vil endre den uønskede atferden gjennom en form for dialog som vekker sunne følelser som gir informasjon om hva Dag trenger. Å lage en plan for å regulere vekk følelser og atferd regnes som riktig kun hvis man vet at sinnet som ligger under slagene, er instrumentelt, det vil si at han slår for å skremme andre så han får viljen sin.

26

Innledning

Tabell 0.1: Skjematisk fremstilling av de to tilnærmingene Atferdsfokusert tilnærming

Følelsesfokusert tilnærming

Motivasjon

• Ytre belønning og positive følelser.

• Indre følelsesstyrt motivasjon (alle følelser) som fremmer ulike psykologiske behov.

Forebygging

• Øke struktur, respekt for regler, tydelige beskjeder og forutsigbarhet. Lære sosiale ferdigheter, fremme mestringsopplevelser og involvering.

• Optimalisere empati og relasjoner, øke elevenes følelseskompetanse og sørge for at basale psykologiske behov dekkes. Det fremmer vitalitet og indre balanse.

Endringsmekanismer

• Tilføre ytre struktur, øke forutsigbarhet, belønning (positive opplevelser og positiv oppmerksomhet), konsekvenser (straff) og økt mestring. Bedre relasjoner gjennom sosial ferdighetstrening.

• Hjelp til å aktivere et spekter av sunne grunnfølelser, få tilgang på underliggende behov, møte behovene. Reparere relasjonsbrudd og bedre relasjoner gjennom en opplevelse av å bli forstått og møtt følelsesmessig.

Atferdstolkning

• Atferd tolkes i lys av regler og normer, det som utløser atferden og effekten av atferden.

• Atferd tolkes i lys av relasjoner, underliggende følelser og behov som driver atferden.

Syn på følelser

• Redusere det som defineres som negative følelser, aktivere det som defineres som positive følelser. Vektlegging av følelsesregulering.

• Ønsker alle følelser velkommen, også de såkalt negative. Følelser er signaler som må oppdages og forstås. God følelseshåndtering fremmer problemløsning, selvregulering og tilpasning: • Mål om å finne og aktivere sunne følelser (for eksempel sunn tristhet eller sunt sinne) som endrer usunne (for eksempel frustrasjon).

Lærerrolle

• Tilrettelegger, coach og motivator.

• Følelsesguide og meningsskaper.

Atferdsfokuserte og følelsesfokuserte tilnærminger kan godt leve side om side og brukes sammen. Kapittel 17, som handler om egenledelse og målrettet problemløsning, gir mange eksempler på det.

Følelsesguiding – hva er det?

En guide hjelper deg med å lære eller oppdage noe. Det kan også være en samling retningslinjer for å oppnå et mål. Følelsesguiding er å hjelpe en annen med å oppdage, akseptere og forstå egne følelser og behov. Når sunne følelser får

Innledning

27

medbestemmelse, guider de oss i valg og handlinger. Da blir basale psykologiske behov, som for eksempel tilknytning/tilhørighet, autonomi/selvbestemmelse og utforskningsbehov/mestring, oppdaget og tatt hensyn til. Å oppdage følelser og behov er utgangspunktet for å endre seg selv, endre ytre faktorer og endre hvordan voksene samhandler med barn.

Følelsesguiding kan gi ulike effekter avhengig av hvor mye tid og kompetanse du har. Vi kan tenke oss tre nivåer (se figur 0.1): 1) oppdage og bekrefte følelser, 2) validere og forstå følelser og behov, og 3) endre identitetsfølelse/selvbildet. Å bekrefte (1) betyr å vise den andre med dine ord og kroppsspråk/stemme/mimikk at du merker at følelsen er til stede. Å validere følelser og behov (2) er å gjøre følelsen gyldig, lovlig og forståelig. Det er å si til den andre at du skjønner hvorfor følelsen er der. Å skape ny identitetsfølelse (3) er å hjelpe en annen til å akseptere sunnere følelsesreaksjoner og et nytt og bedre selvbilde.

Nivå 1 og 2 er noe alle i skolen kan gjøre mer av (se kapittel 12). Det gir kortsiktige og langsiktige effekter, som for eksempel bedre følelsesregulering og tenkeevne, økt tillit, økt emosjonell intelligens med mer. På nivå 3 er målet å skape en ny varig identitetsfølelse med nye positive følelsestilstander som fremmer tilpasning (se kapittel 13 og 14). Det er mer avansert følelsesguiding som ikke alle pedagoger vil ha tid og kompetanse til å få til. Det er med i boken fordi ressurspersoner som spesialpedagoger, sosiallærer, helsesykepleier eller andre fagfolk kan ha nytte av metodene.

For å bli en god følelsesguide må vi både avlære vante reaksjonsmåter og øve på å se følelsene under atferd og ord. Følelsessignaler er ofte utydelige, som for eksempel når en som er sint gråter. Dekker gråten over sinne? Er han både sint og trist samtidig?

Følelsesguiding gjør følelsessignalene tydeligere. Holdningen i følelsesguiding er at de usunne, uhensiktsmessige følelsene må aktiveres og oppleves, før de kan endres.

De skal ikke skjules, avledes eller reguleres vekk. Tenkning og resonnering har også en viktig plass og blir bedre når følelsene får spille hovedrollen innledningsvis i en problemløsningssituasjon.

Følelsesfokusert kommunikasjon er atferdshåndtering Ordet kommunikasjon betyr å gjøre felles, å dele informasjon og skape en felles plattform.

Følelsesfokusert kommunikasjon er å dele eller synliggjøre følelsesinformasjon. Å henvende seg til og respondere på følelsesaspektet ved andres initiativ og væremåte.

Det krever at man toner seg inn på den andre.

28

Innledning Prosess

Effekt på eleven

3. Å skape ny identitetsfølelse og nye følelsestilstander

Mer varige endringer av selvbilde og tilgang på nye positive følelsestilstander Omskriving av livshistorien Mindre selvkritikk, mer selvaksept Mer integrert og stabil identitetsfølelse

2.

Validere og forstå følelser og behov

1.

Oppdage og bekrefte følelser

Bedre toleranse og forståelse for følelser og behov Du og barnet forstår hva det trenger Bedre selvfølelse og trygghet Bedre evne til selvstyring Mindre usunne følelser Følelsesregulering Mer tillit, åpner opp Bedre evne til å registrere følelser

Figur 0.1 Følelsesguiding

Eksempel fra en tredjeklasse Elevene viser frem morsomme tegninger de nettopp har tegnet som en del av engelskundervisningen. Det vekker latter og glede i hele klassen. Mens dette skjer, kommer eleven som har vært ute og hatt en prøve som måtte tas fordi han var borte da de andre hadde den. Når de er ferdige, er det god stemning, og læreren sier til klassen: «Dette var morsomt», men føyer til mens hun ser på eleven som kom inn midtveis: «Det var litt kjedelig for deg da, Petter, som ikke fikk tegna, men det var jo viktig å bli ferdig med den prøven, da.» Eleven smiler og nikker.

Læreren kunne ha valgt å ikke validere elevens følelsestilstand (følelse av å stå på siden, ikke være med i fellesskapet, ikke få være med på det som var gøy), det var en hverdagslig hendelse, men hun så eleven, og han følte seg med en gang inkludert. Relasjonen ble styrket, de andre elevene opplevde at læreren var støttende, og de internaliserer dette som en holdning. Med denne korte kommentaren lærer elevene implisitt at «vi inkluderer alle i denne klassen, og vi legger merke til hvordan andre har det».

Innledning

29

Eksempel fra en femteklasse Jeg observerte en gang en lærer på mellomtrinnet på barneskolen som ledet klassen sin med både autoritet og varme. Hun brukte prinsipper fra læringspsykologien med å gi mye ros for å fremme ønsket atferd, og hun overså småuro slik at det ikke ble forsterket. Hun var stadig bortom den urolige og ukonsentrerte gutten og tok på han. I samtalen med henne etterpå spurte jeg om hun hadde prøvd belønningssystemer for å motivere til konsentrert innsats. Hun svarte: «Ja, det har vi, men det virker bedre å stryke han litt på ryggen med jevne mellomrom.»

Hun hadde skjønt at det ikke var en belønning etter prestasjon, men aktivering av rett følelse som ga ønsket atferd for denne gutten.

Dette er et godt eksempel på følelsesfokusert kommunikasjon som aktiverer motivasjon og påvirker evne til selvledelse. Følelsesfokusert kommunikasjon virker atferdsregulerende fordi følelser har i seg bestemte handlingstendenser. Når læreren strøk eleven på ryggen, vekket det antagelig følelsen ømhet og hengivenhet, og den virker beroligende og samlende, kanskje fordi hjernen skiller ut «tilknytnings- og velværehormonet» oksytocin. Alle grunnfølelser, som tristhet, skyld eller glede, kan virke positivt atferdsregulerende. Å aktivere og gi rom for sunn skyldfølelse aktiverer en handlingstendens om å gjøre noe godt igjen, for eksempel be om unnskyldning, og det kan skaper en indre balanse og ro for eleven (eller læreren) som har sagt eller gjort noe dumt mot noen.

Følelsesfokusert kommunikasjon kan være å sette seg ned i øyehøyde og ta forsiktig på underarmen til eleven og snakke med lav og rolig stemme i et langsommere tempo med lengre pauser enn du vanligvis pleier. Kanskje må du kjenne etter i egen kropp hvordan du reagerer på eleven. Da får du informasjon fra hjerneområder hvor følelsene, og ikke språket, befinner seg. Slike kroppslige fornemmelser kan avspeile hva som skjer i den andre, din følelse av entusiasme, engstelse eller sinne kan gjenspeile elevens entusiasme, engstelse eller sinne. Måten noe sies på, kroppsspråket, kan være viktigere enn det som sies, spesielt når følelser er sterke. Problematferd kan endres gjennom handlinger og kroppsspråk, like effektivt som gjennom snakking og forklaring (Schore, 2012).

Forskningen til John Gottman (1997) viste at foreldre som praktiserte følelsesguiding, hadde barn som fungerte mer tilpasset på mange områder, sammenlignet med barna til foreldre som ikke gjorde det. Foreldrene som praktiserte følelsesguiding, var flinke til å legge merke til lavintense følelsesuttrykk, de så på negative følelser som en god mulighet for nærhet og læring, bekreftet følelser de så, og gjettet seg til og hjalp barna med å sette navn på følelsene. De hadde samtidig

30

Innledning

regler som de etterlevde. Disse prinsippene vil også fungere mellom lærer og elev.

Effekten av god følelseshåndtering Hvordan følelser forstås og håndteres, innvirker direkte på kjerneområder som samspill, motivasjon, læring og problemløsning. En følelseskompetent lærer i et følelsesvennlig skolemiljø vil øke sannsynligheten for å oppnå følgende: 1 Relasjonen til læreren blir mer tillitsfull og trygg.

2 Elevene lærer at deres følelsessignaler er gyldige og betyr noe. Det skaper indre ro og bedret selvfølelse.

3 Elevene blir mer forståelige for den voksne, det vil si læreren skjønner bedre hva elevens atferd er uttrykk for, og hva eleven trenger.

4 Elevene blir mer følelsesregulerte, det vil si roligere når det trengs og aktiverte når det trengs.

5 Elevene får mer effektiv utvikling av selvreguleringsferdigheter som impulskontroll, fleksibilitet, konsentrasjon, planleggingsevne, selvevaluering med mer (Lind, Lee Raby, Caron, Roben & Dozier, 2017).

6 De blir mindre avhengig av ytre styring og regulering.

7 Elevene vil oftere oppleve «læringsfølelsene» glede, nysgjerrighet, iver og stolthet.

8 Lærere får et verktøy for å oppdage og forstå egne negative følelser og hvordan de påvirker samspillet med elevene. Det kan snu onde sirkler.

9 Lærer–elevrelasjonen bedres, og negative følelser som avmakt, frustrasjon og forvirring reduseres. Det vil redusere fare for utbrenthet.

10 Det vil virke konfliktforebyggende og konflikthåndterende.

11 Sosial skjevutvikling hos elever forebygges ved at læreren ikke forsterker barnas relasjonsvansker.

12 Læreren vil bli en bedre veileder for skolens assistenter, de som hjelper barn med ulike vansker og utfordringer.

13 For elever med traumer og tilknytningsforstyrrelser vil god følelseshåndtering fremme tilknytning og stabilisering.

14 For barn og unge med selvstyringsvansker som konsentrasjonsvansker, impulsivitet eller indre uro vil følelsesguiding og følelsesfokusert problemløsning være spesielt viktig fordi de nettopp strever med motivasjon og selvregulering, som er kjernen i følelsenes funksjon.

15 Lærerjobben blir mer interessant og givende fordi man bidrar betydelig til å forandre livsløpet til unge mennesker.

Innledning

31

Målgruppen for boken Boken retter seg primært mot pedagoger og lærerstudenter, men er også relevant for andre fagfolk som jobber med barn og unge. Fagfolk i barnevernstjenesten, pedagogisk-psykologisk tjeneste, helsestasjons- og skolehelsetjenesten og helsepersonell innenfor spesialisthelsetjenesten vil også ha god nytte av boken. Selv om bokens kasus er rettet mot barn og ungdom, er alt innholdet også gyldig for voksne. Boken vil også gi verdifull kunnskap til foreldre og alle som veileder foreldre. Kunnskapen som formidles, kan brukes vidt, både primær-, sekundær- og tertiærforebyggende.

Leseren kan forvente seg en blanding av viktige teorier og modeller, oppdatert forskning og helt konkrete og dagligdagse eksempler. I tillegg til en bedre teoretisk forståelse skal boken inneholde nok praktiske eksempler til at den blir en praktisk kilde til å endre praksis.

Jeg skal til slutt røpe tre enkle eksempler på følelsesfokusert samspill og problemløsning. En liten forsmak og samtidig en utfordring til leseren: • Eksempel 1: Å bli oppmerksom på og bekrefte følelser demper intensiteten i følelser (Lieberman, Eisenberger, Crockett, Tom, Pfeifer & Way, 2004). Er dette en del av «verktøykassen» for å hjelpe elever til å bli roligere eller for å løse andre problemer som oppstår?

• Eksempel 2: Å vise aksept for og utforske følelser som er uønskede, ubehagelige og brysomme øker elevens evne til å tåle stress og frustrasjon. Ser voksne de viktige følelsene som ligger under atferd, eller legges det kun vekt på atferden?

• Eksempel 3: Å be om unnskyldning når man har sagt eller gjort noe dumt, reparerer relasjonen. Hvor ofte gjør lærere det overfor elever? Hvis dette er den mest effektive måten å løse en fastlåst situasjon på, hvorfor gjøres det eventuelt ikke? Hva slags følelser blokkerer for at det skjer?

Innholdsbeskrivelse Del 1 Å forstå følelser og relasjoner Kapittel 1: Relasjonsbygging i skolen Å skape følelsesmessig kontakt gjennom empatiske møter med elevene er essensen i relasjonsbygging. Det handler om å balansere mellom autoritetsrollen og omsorgsrollen. Målet er å skape trygghet og aktivere læringsfølelser som glede, stolthet, nysgjerrighet og engasjement. Kapittelet viser hva som kjennetegner lærere som klarer det.

32

Innledning

Kapittel 2: Følelseskompetanse og følelseshåndtering Følelseskompetanse, eller emosjonell intelligens, fremmer samhandling, læring og problemløsning. Følelser som avkodes og forstås, skaper vitalitet og balanse. Å mestre dette gir gode relasjoner, bedre klima i klasserommet, og læreren får et verktøy som løser problemer.

Kapittel 3: Hva er følelser?

Følelser er vårt viktigste navigasjons- og motivasjonssystem. Å spille på lag med elevenes følelsesapparat øker deres motivasjon, vilje, vurderingsevne og selvstyringsevne.

Kapittelet gjør det klart hva som er vitsen med følelser.

Kapittel 4: Utvikling av følelsesapparatet «Følelseshjernen» utløser reaksjoner og atferd før «tenkehjernen» rekker å reagere. Å kommunisere med følelseshjernen er en forutsetning for å påvirke elevers atferd og motivasjon. I kapittelet presenteres et kart over følelseshjernen, og det forklares hvordan samspillet mellom barn og foreldre former og utvikler følelsesapparatet.

Kapittel 5: Grunnfølelser og følelsesskjemaer Følelseshåndtering bygger på kunnskap om de tolv ulike grunnfølelsene. I kapittelet beskrives egenskapene og kjennetegnene på disse, og forskjellen på en grunnfølelse og et følelsesskjema blir forklart.

Kapittel 6: Følelsene som venn eller fiende – om sunne og usunne former I kapittelet forklares forskjellen på sunne og usunne følelsesreaksjoner, det vil si hvilke funksjoner grunnfølelsene kan ta, og hvordan følelsesregulering spiller inn.

Kapittel 7: Personskjemaer: relasjonens regissører Elever kan forstås med ulike «briller». Lærerens fortolkning bygger på indre modeller (personskjemaer og rollerelasjonsmodeller) av elevene. De påvirker hvordan hun reagerer. Disse er ofte ikke bevisst. I kapittelet vises hvordan rollerelasjonsmodellen kan belyse det som ikke er bevisst.

Kapittel 8: Samspillkontrakter: den kognitive delen av personskjemaer Elever og lærere har ikke-bevisste antagelser om seg og andre basert på hvordan de blir møtt. Antagelsene kan ende i «samspillkontrakter» som styrer hvordan elever og lærere handler i møte med andre. Å sette lys på disse ofte skjulte sidene bidrar til positiv endring.

Kapittel 9: Fire faktorer som kan skade relasjonen og øke skjevutvikling I kapittelet forklares fire fenomener som kan gi negativt samspill som ødelegger relasjoner, og som kan hindre problemløsning og utvikling.

Innledning

33

Kapittel 10: De følelsesskadde barna Barn med tilknytningsskader og traumeerfaringer har ofte tilpasningsvansker. Her beskrives hvordan det kan forstås, og hvordan det kan håndteres.

Kapittel 11: Positive følelser og sinnstilstander Vitaliserende, vekstskapende følelser fremmer utvikling og motivasjon. Kapittelet gir eksempler på hvordan vektlegging av positive følelser kan fremme, men også hemme utvikling.

Del 2 Å bruke følelser til positiv endring Kapittel 12: Følelsesguiding: Hvordan bruke følelser som kompass Hvordan skape positiv endring ved å oppdage, tolerere og forstå elevenes følelser i stedet for å legge så mye vekt på deres atferd? Hva kjennetegner lærere som vitaliserer elever?

Kapittel 13: Følelsesguiding som skaper ny identitetsfølelse Prinsippene for følelsesfokusert problemløsning som skaper ny identitetsfølelse.

Kapittel 14: Følelsesguiding som skaper ny identitetsfølelse: steg for steg Trinnene i følelsesfokusert problemløsning gjennomgås med konkrete eksempler.

Kapittel 15: Konkrete metoder som pleier og reparerer relasjoner Når relasjoner blir preget av konflikt eller stor avstand, kan de bedres ved hjelp konkrete metoder som beskrives i dette kapittelet.

Del 3 Å utvikle egenledelse med vekt på følelser Kapittel 16: Følelsenes rolle i egenledelse og målrettet problemløsning En innføring i hvorfor følelser er så sentrale i egenledelse og målrettet problemløsning.

Kapittel 17: Tiltak som fremmer egenledelse og målrettet problemløsning Konkrete forslag til hvordan voksne kan hjelpe barn og unge med å kompensere for og utvikle evnen til målrettet problemløsning.