Sans for danning

Åse Høyvoll Kallestad og Marianne Røskeland (red.)

En grunntanke er at arbeid med skjønnlitteraturen på estetikkens premisser kan bidra til danning. I Sans for danning undersøkes en rekke interessante problemstillinger: Hvordan skaper skjønnlitteraturen sanselige erfaringer og forestillinger? Hvordan inspirerer litteraturen til dialoger om forholdet mellom fantasi og virkelighet? Og hvordan kan litteraturen skape forhandlinger om verdier?

Boka inneholder ti vitenskapelige, fagfellevurderte artikler, som alle tar for seg konkrete litterære tekster og drøfter deres estetiske potensial for danning. Teksteksemplene spenner fra klassikere til digital litteratur. Bidragsyterne diskuterer også barneleseren og det komiske, digitale verk­tøy som inngang til litteratur, og formidling av klassikere til nye generasjoner.

Bokas redaktører er Åse Høyvoll Kallestad og Marianne Røskeland, begge­førstelektorer ved Institutt for språk, litteratur, matematikk og tolking, Høgskulen på Vestlandet. Øvrige forfattere er Berit Westergaard Bjørlo, Ellen Birgitte Johnsrud, Ture Schwebs, Anne-Stefi Teigland, Per Arne Michelsen, Hege Emma Rimmereide, Svein Slettan og Gro Ulland.

Sans for danning

Estetisk vending i litteraturdidaktikken

Sans for danning

Samlet gir boka både grundig kunnskap og inspirerende eksempler til alle som arbeider med litteratur og litteraturformidling.

Åse Høyvoll Kallestad og Marianne Røskeland (red.)

Skjønnlitteraturen appellerer til både sansene og intellektet. I denne boka drøftes det hvordan samspillet mellom opplevelse og tolking, form og innhold foregår. Forfatterne slår et slag for leseopplevelsen som del av den litterære kompetansen og som et nødvendig grunnlag for estetisk danning.

ISBN 978-82-15-03511-6

9

788215

035116

Forsidebilde: Blå Allegori, Elling Reitan

Sans for tekst CMYK trykk.indd 1

27.03.2020 11:10

SANS FOR DANNING

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 1

26.03.2020 08:28

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 2

26.03.2020 08:28

ÅSE HØYVOLL KALLESTAD OG MARIANNE RØSKELAND (RED.)

SANS FOR DANNING ESTETISK VENDING I LITTERATURDIDAKTIKKEN

UNIVERSITETSFORLAGET

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 3

26.03.2020 08:28

© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-03511-6 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Utgitt med støtte fra Fakultet for lærerutdanning, kultur og idrett, Høgskulen på Vestlandet.

Bilder: Figur 4.4 og 4.5: Utdraget er gjengitt med tillatelse fra Fontini Forlag.

Figur 4.6: Bildet er gjengitt med tillatelse fra Ragnar Aalbu.

Figur 8.1 og 8.2: Utdragene er gjengitt med tillatelse fra The Lost Thing av Shaun Tan, Hachette Australia, 2000.

Figur 9.1: Skjermdumpene er gjengitt med tillatelse fra Step In Books.

Figur 9.2: Skjermdumpen er gjengitt med tillatelse fra Camilla Hübbe og Rasmus Meisler.

Figur 10.1, 10.3 og 10.4: Bildene eies av Høgskulen på Vestlandet.

Figur 10.2: Bildet er trykt med tillatelse fra Jacob Wegelius.

Omslag: Mette Gundersen / Substans Forsidebilde: Elling Reitan (2019). Utsikt fra et vindu (olje på lerret).

Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Minion 10,5/15 Papir: 100 g Arctic Matt

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 4

26.03.2020 08:28

Innhold

Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

KAPITTEL 1 Introduksjon. Om estetisk danning gjennom litteratur og litteraturdidaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Marianne Røskeland og Åse Høyvoll Kallestad

Plassering av boka i det litteraturdidaktiske feltet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur, opplevelse og estetisk danning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litterær kompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bidragene i boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indre forestillinger, sanseinntrykk og formidling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Normer og normbrudd i humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Danning, verdier og etikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dialoger om tekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Digitale tekster og praksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 17 20 21 22 23 23 24 24

KAPITTEL 2 Performative lesemåter av klassikere. Utfordringer og muligheter med Onkel Toms hytte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

Anne-Stefi Teigland

Klassikerbegrepet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nye formidlingsidealer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Performativ formidling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 5

28 30 31

26.03.2020 08:28

6

INNHOLD

Å utvikle performative lesemåter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Analytiske tilnærminger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Performative tilnærminger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å utvikle strategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksempelet onkel Tom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utfordringer i møte med Onkel Toms hytte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Performative formidlingsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vår tids adaptasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32 32 33 33 34 35 37 40

KAPITTEL 3 Bilde i ord. Litteraturlesing som visuell erfaring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

Marianne Røskeland

Ordskapte indre bilde: ekfrase, imaginasjon, ­fiksjonsskaping. . . . . . . . . . . . .

Korleis ser indre bilde ut?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Visuelle bilde som inngang til diktlesing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dikt utan tittel av Tor Ulven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

«Katten» av Olav H. Hauge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indre bilde, leseprosess og å legge merke til livet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sluttord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43 45 47 47 50 52 54

KAPITTEL 4 Lystig læring. Om humor og litterær danning i bøker for barn. . . . . . . .

57

Svein Slettan

Eit morosamt barndomsminne: «Moro med ­folkeskikk» . . . . . . . . . . . . . . . .

Litterær komikk – ulike eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bjørn Ingvaldsens skøyarbøker – komisk avvik og komisk kreativitet. . .

Gutta i trehuset – komisk fabel, komisk illustrert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Parodiens kunst. Purriot-bøkene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om litterær humor og danning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 6

57 62 62 65 69 72

26.03.2020 08:28

Innhold

KAPITTEL 5 Forhandlinger om ­kjærlighet og begjær i ungdomsromanene Natt på Frognerbadet (2008) og Din vakre jævel! (2012). . . . . . . . . . . . . .

7

77

Åse Høyvoll Kallestad

To tekster om kjærlighet og begjær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er kjærlighet?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Estetikkens betydning for etikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fortellerens etiske muligheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kropp som fokalobjekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forhandling mellom eros og etos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvilken kjærlighet?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En selvreflekterende forteller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvem kan jeg elske?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjærlighet eller status. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avsluttende refleksjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78 79 81 82 83 84 86 87 89 90 91

KAPITTEL 6 Litterær faglighet og ­litterær danning. Om en rottefanger fra Sorø. . .

94

Per Arne Michelsen

Kort presentasjon av boken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Paratekstene (og litt om illustrasjonene). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rammefortellingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Historien i historien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva står på spill?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Overbygning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Plassering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den gotiske fortellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fantastisk litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barneromanen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det sublime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen oppsummerende didaktiske betraktninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 7

97 97 99 102 103 103 105 105 106 107 108 110 111

26.03.2020 08:28

8

INNHOLD

KAPITTEL 7 «Kjenner du noen ­superhelter, må du gjerne varsle dem!» Å erfare det uforklarlige i dialog med andre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Gro Ulland

Brune som fantastisk-realistisk tekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er det med Brune som gjør at elevene ­forventer realisme?. . . . . . . . . . . .

Det fantastiske i det realistiske. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det fantastiskes funksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike leserkontrakter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teksten og leseren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tiåringenes fortolkninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det fantastiske genererer fantasi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Drøm som forklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rasjonelle forklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litterær kompetanse og forståelse av realisme og fantastikk. . . . . . . . . . . . . .

KAPITTEL 8 Estetisk erfaring gjennom lesning av Shaun Tans Den bortkomne tingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hege Emma Rimmereide Estetisk erfaring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bildebokens affordans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den bortkomne tingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Naivistisk leserhenvendelse?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om å høre til . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Estetisk erfaring gjennom dialog i litteratursirkler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Regissør. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ordkunstner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kobler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opplyser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Illustratør. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Estetisk erfaring gjennom form og innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 8

116 117 119 119 120 121 122 122 123 126 127

131 132 134 136 139 140 143 144 145 145 146 146 147

26.03.2020 08:28

Innhold

9

KAPITTEL 9 Å erfare litteratur på ­digitale plattformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Berit Westergaard Bjørlo og Ture Schwebs

Estetisk erfaring og estetisk danning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur i digitale medier – et mangfold. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nettbrett-appen Wuwu & Co.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NORD online. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

To tekster på to plattformer – to estetiske ­erfaringsrom . . . . . . . . . . . . . . . . .

150 151 153 158 161

KAPITTEL 10 Møte med sted i en fi ­ ktiv og en virkelig verden. Mördarens apa og bruk av digitale verktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Ellen Birgitte Johnsrud

Valg av skjønnlitterær tekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stedet i Mördarens apa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Romanens steder plassert i Bergen og Lund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opplevelsen med Fotspor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stedsbasert didaktikk som motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167 168 171 173 176

Forfatteromtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Stikkordregister. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 9

26.03.2020 08:28

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 10

26.03.2020 08:28

Forord

Initiativet til denne vitenskapelige antologien kom fra forskergruppen «Litteratur­ didaktikk» ved Høgskulen på Vestlandet (HVL), som mange av bidragsyterne er knyttet til. Antologien er et uttrykk for fagmiljøets ønske om en estetisk vending i litteraturdidaktikken. En grunntanke er at skjønnlitteraturen, nettopp i kraft av sin estetiske utforming, kan bety noe for elevers og andre leseres forståelse av verden og sin egen plass i den. Flere av bidragene i boka viser hvordan intuitive leseopplevelser kan forenes med litterær kompetanse og kritisk refleksjon. Vi er opptatt av hvordan forestillinger, følelser og fantasi gjør oss til bedre tenkere og bidrar til innlevelse i andres liv og situasjoner. Estetiske opplevelser og erfaringer har betydning for menneskers utvikling, og i skolen er det ikke minst lesing av litteratur som kan gi elevene disse viktige opplevelsene. Derfor er det ikke uvesentlig hvilken litteratur man leser eller hvordan litteraturundervisningen foregår, og denne boka drøfter både tekstvalg og tilnærminger til litteratur.

Bergen, mars 2020 Åse Høyvoll Kallestad og Marianne Røskeland

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 11

26.03.2020 08:28

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 12

26.03.2020 08:28

KAPITTEL 1

Introduksjon Om estetisk danning gjennom litteratur og litteraturdidaktikk Marianne Røskeland og Åse Høyvoll Kallestad

Skjønnlitteratur appellerer til både sansene og intellektet. I skolen er det tradisjon for at litteratur skal gi glede og opplevelse, litterær kompetanse, kunnskap om verden og grunnlag for meninger. Denne bokas agenda er å slå et slag for leseopplevelsen og den estetiske erfaringen i litteraturfaget i skolen, som grunnlag for både litterær kompetanse og danning. En grunntanke er at litteraturen i kraft av sin estetiske utforming og de lesemåtene den inviterer til, har et særlig potensial for å bidra til danning.

Dette har å gjøre med at litteraturen aktiverer innlevelse og følelser, men også innsikt i situa­sjoner og forhold som er annerledes enn dem leseren erfarer i eget liv. Filosofen Martha Nussbaum mener at kunst, og særlig litteratur, «bidrar til å danne den evnen til å foreta vurderinger og den evnen til innlevelse som kan og bør komme til uttrykk i de valg samfunnsborgeren tar» (2016, s. 26). Litteraturen er med andre ord viktig for lesernes danning til medborgerskap. Nussbaum fremhever særlig hvordan litteraturen utvikler leserens «forestillingsevne», samtidig med at den øver opp både sympati og empati, blant annet ved «[…] å be oss møte – og for en stakket stund være – mennesker vi helst vil unngå å treffe» (s. 42).

Litteraturen tilbyr slik et arkiv av «forestillingsverdener» som inkluderer ulike situa­sjoner, samfunn, tider og steder. Ifølge Ricoeur (2001) er forestillinger om mulige scenarier alltid første skritt mot handling. Filosofen Arne Næss har understreket at de valgene vi tar, aldri er bare rasjonelle og fornuftsbasert: «Vi ser for oss fremtidige landskap, og fantasien hjelper oss til å dvele ved ulike mulige endringer – til det bedre og til det verre», sier han (Næss, 1999, s. 107). Når vanskelige valg skal tas, er det «klart at avgjørelsen har med styrken og intensiteten av følelser å gjøre» (s. 108). Det er med andre ord god grunn til å ta opplevelse, innlevelse og følelser i litteraturlesing på alvor.

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 13

26.03.2020 08:28

14

Marianne Røskeland og Åse Høyvoll Kallestad

Når litteratur bryter med forventninger og på en eller annen måte overrasker eller utfordrer vante forestillinger, skjer det en bevisstgjøring hos leseren om hvordan disse forestillingene ser ut, og hvilke holdninger de innebærer. Denne bevisstgjøringen er en del av danningsprosessen, men den kommer ikke nødvendigvis av seg selv i møte med litteratur. Leseren må øves opp til å reflektere over sine egne erfaringer under litteraturlesingen, dersom den skal virke dannende (jf. Aase, 2005). Dette kan litteraturundervisningen bidra til.

Danning er et begrep som det ikke er enkelt å avgrense, og vi tar ikke mål av oss til å skrive utførlig om det her. La oss likevel slå fast at danning innebærer både et innhold (kunnskap, innsikt) og personlig utvikling, men skal den kunnskapen og innsikten som litteraturen kan gi, virke dannende på elever, «må elevene blir utfordret i sin tenkning», som Laila Aase uttrykker det (2005, s. 39). Det er verdt å merke seg at innsikt også oppstår i kraft av sanselige, altså estetiske erfaringer (jf. Baumgarten, 2008), og at innholdet ikke kan skilles fra form i skjønnlitteratur. Danningen gjennom litteratur er med andre ord også estetisk betinget. Det vi kaller estetisk danning, skjer i en kontinuerlig veksling mellom litteraturens innhold, leserens kunnskaper (også om litteratur) og leserens opplevelse i møte med tekstene.

Det er vårt ønske at denne boka skal være et tilskudd til et litteraturarbeid der leseopplevelsen verdsettes, samtidig med at det blir lagt til rette for kunnskapsformidling, samtale og refleksjon. Bidragene i boka undersøker fra ulike innfallsvinkler hvordan lesing av skjønnlitteratur og arbeid med litteraturen kan bidra nettopp til estetisk danning.

Plassering av boka i det litteraturdidaktiske feltet Akademiske publikasjoner om litteraturdidaktikk som er gitt ut i Norge, favner vidt, og det er vanskelig å finne dekning for å plassere dem i bestemte teoretiske retninger.

De orienterer seg mot lærere og lærerstudenter som skal undervise i et omfattende og komplekst skolefag, og de tar opp i seg strømninger fra ulike teoretiske ståsteder der målet er å gjøre lærerutdannere, lærere og studenter best mulig rustet til å undervise i litteratur. Ser vi på de norske utgivelsene de siste årene, tar noen for seg det litteraturdidaktiske feltet i samlede fremstillinger, for eksempel Litteraturdidaktikk (Skaftun & Michelsen, 2017) og Litterær forståelse: innføring i litteraturdidaktikk (Hennig, 2018).

Noen undersøker, observerer og drøfter praksiser (Gourvennec, 2017; Skarstein, 2013), mens andre først og fremst er praktisk-didaktiske utgivelser, som Samtids­ lyrikk i klasse­rommet (Solbu & Hove, 2017). Andre igjen tar for seg bestemte aspekter

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 14

26.03.2020 08:28

KAPITTEL 1 Introduksjon

15

ved tekster, som antologien Multimodalitet i skole- og fritidstekstar (Rogne & Waage, 2018). Noen er vitenskapelige utgivelser, andre ikke, og noen er en blanding av begge deler, som 101 litteraturdidaktiske grep. Om å arbeide med skjønnlitteratur og sakprosa (Kverndokken, 2018). Å sortere i det litteraturdidaktiske feltet byr på utfordringer. Likevel mener vi å se noen tendenser i denne litteraturen, som også nedfeller seg i lærebøker i skolen. Det omfattende begrepet litterær kompetanse blir gjerne knyttet til litterær analyse og bruk av litteraturfaglige begreper og kunnskaper, mens opplevelse blir koblet opp mot leselyst, leseglede og identifikasjonslesing. Faglitteraturen problematiserer at litteraturundervisningen i skolen kan vippe for mye i den ene eller andre retningen (jf. drøfting av dette i Kjelen, 2018; Drangeid, 2018, s. 55; Røskeland, 2014, s. 39; Ottesen & Tysvær, 2017; Penne, 2012). Flere tar til orde for å bygge bro mellom opplevelse, lyst og litterær kompetanse, og det er også vår ambisjon. Diskusjonene har dessuten gått høyt både i media, skole og akademia om litteraturens nytteverdi vs. egenverdi, om teorigrunnlaget for litteraturundervisningen, og om hvorfor vi i det hele tatt skal lese litteratur i skolen (jf. Kjelen, 2018; Michelsen & Skaftun, 2018; Smidt, 2018). Vi vil forsøke å plassere denne boka i relasjon til den litteraturdidaktiske forskningen og teoridanningen som foregår, og starter med å sortere grovt mellom tre litt ulike kategorier: lese- og literacyforskning, klasseromsforskning og litteraturvitenskapelig forskning.

Leseforskning og literacy-orientert forskning har hatt stor innflytelse på litteraturdidaktikken de siste tiårene (Kjelen, 2018; Smidt, 2018). Dette forskningsfeltet har satt et tydelig preg på lærebøkenes tilnærming til lesing av skjønnlitteratur, blant annet med vekt på bruk av lesestrategier før, under og etter lesing, og med oppfordring til leselystaksjoner og andre former for mengdelesing. Sett fra leseforskningsperspektiv er hovedformålet med litteraturlesing å utvikle elevenes leseferdigheter, som inkluderer både avkodingsferdigheter, ordforråd og leseforståelse. Dette er viktige og legitime formål, men det dreier seg ikke nødvendigvis om litteraturens egenart eller om estetiske erfaringer. Dette har å gjøre med at teorigrunnlaget er hentet fra andre felt enn det litteraturfaglige. Leseforskning har blant annet utspring i teorier fra psykologi, pedagogikk og språkforskning.

Literacy er et vidt begrep, som gjerne oversettes med skriftkyndighet eller skriftkunne, og som omfatter både forståelse av alle typer tekster i omgivelsene og det å kunne uttrykke forståelse, det vil si «å skape mening ved hjelp av ulike tegn» (­ Blikstad-Balas 2016, s. 15). De som kaller seg literacy-forskere har gjerne bakgrunn i tekst- og språkforskning heller enn i litteraturfaget (Kjelen 2018; Blikstad-Balas 2016). Vår bok kan ikke plasseres innenfor en slik tradisjon. Vi vil likevel understreke at også litteratur-

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 15

26.03.2020 08:28

16

Marianne Røskeland og Åse Høyvoll Kallestad

vitenskapelig funderte tilnærminger utvikler lesekompetanse og tilgang til kulturen (se for eksempel Nicolaysen, 2005 og Penne, 2013), og lesedidaktikk og litteraturdidaktikk kan noen ganger gå over i hverandre og belyse hverandre. Det vil dermed være uheldig om begrepet literacy skal reserveres for forskning som ikke er litteraturfaglig eller estetisk orientert. I den grad denne boka orienterer seg mot et literacy-perspektiv, er det vel å merke i en slik videre forståelse av begrepet.

Klasseromsforskning relatert til litteratur studerer hvordan, hvorfor og i hvilken grad litteratur blir brukt i undervisningen. Litteraturdidaktisk orientert klasseromsforskning kan ha mange ulike formål, men har det til felles at man studerer det som foregår konkret i klasserommet. Vekten legges derfor ofte på undervisningsmetoder, tekstvalg, aktiviteter og måter å snakke og skrive om litteratur på. Denne forskningen er gjerne sosiokulturelt orientert, og det dominerende empiriske materialet er observasjon av undervisning eller læreres og elevers meningsytringer om litteraturutvalg, undervisning og aktiviteter. I denne boka er det som sagt de litterære tekstene selv som står i sentrum, og når klasseromssituasjonen trekkes inn, er vi primært interessert i potensialet som de konkrete litterære tekstene har i møte med elever, for eksempel gjennom samtaler, spørremåter og aktiviteter.

Litteraturvitenskapelig orientert litteraturdidaktikk går veien om de skjønnlitterære tekstene for å drøfte litteraturens hva, hvordan og hvorfor i skolen. Litteraturvitenskapens forskningsobjekt er primært de litterære tekstene (Andersen, Mose & Norheim 2012, s. 10), noe som også inkluderer disse tekstenes omgivelser og erfaring av dem, for eksempel hvordan de virker på leseren, det vil si deres estetikk. Vårt prosjekt kan plasseres i den delen av litteraturdidaktikken som hviler på innsikter fra litteraturforskningsfeltet. Mer spesifikt ønsker vi som sagt å undersøke hvordan litterær kompetanse rommer både kunnskap om form og innhold, opplevelse og estetisk erfaring.

Det litteraturvitenskapelige feltet omfatter som kjent mange litteraturteoretiske retninger med ulike interesser, lesemåter og avgrensinger av forskningsobjektet. Litteraturdidaktikken avspeiler disse retningene i form av de aktivitetene og lesemåtene det legges opp til, og hva som er litteraturundervisningens formål. Altså er hverken analysemetoder eller litteraturdidaktisk tenkning eller praksis nøytrale, men bygger på verdier, kunstsyn, menneskesyn og ideer om hvorfor og hvordan vi skal drive litteraturundervisning.

At vår bok knytter seg til det litteraturvitenskapelige feltet, betyr vel å merke ikke at litteraturfaget i skolen (eller norskfaget generelt) er det samme som universitetsfaget norsk, nordisk eller litteraturvitenskap eller har samme mål som vitenskapsfaget. Det innebærer likevel at vi er forpliktet på lesing av de litterære tekstene, og at litteratur-

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 16

26.03.2020 08:28

KAPITTEL 1 Introduksjon

17

faglig kvalitet er basert på innsikt hentet fra vitenskapsfaget. Det vil si at forståelsen av hva det er å lese og forstå litteratur, langt på vei er grunnet på litteraturfaglige innsikter. Selvsagt kan også andre vitenskaper og fagfelt ha betydning for litteraturundervisningen, for eksempel når litteratur knyttes til skriving, muntlig formidling, dramatisering, remediering, filosofiske problemstillinger eller samfunnsspørsmål. Bokas anliggende er likevel primært å undersøke hvordan eleven kan lære om, dannes av og oppleve litteraturen. Dette innebærer refleksjon om forholdet mellom litteratur og leser, litteratur og samfunn, litteraturlesing og etikk, estetikk og eksistensielle spørsmål.

Gjennom litteraturfaglig innsikt ønsker vi ikke minst å vise hvordan litteraturdidaktikken kan bidra til at elevene kan relatere tekstene til sin egen virkelighet. Alt i 1994 pekte Atle Kittang på faren ved å legge så stor vekt på det litteraturteoretiske apparatet at litteratur som kilde til opplevelse og innsikt i menneskelige situasjoner «glir ut av synsfeltet» (Kittang, 1994, s. 12). Å finne en balanse mellom kunnskap om litteratur og innsikt gjennom litteratur er med andre ord en stadig tilbakevendende utfordring.

Litteratur, opplevelse og estetisk danning Når vi i denne antologien bruker begrepet «estetisk danning», legger vi vekt på betydningen skjønnlitteraturen1 kan ha for leserens liv, virkelighetsforståelse, holdninger, forestillinger, identitet og danning i vid forstand. Altså er vi opptatt av hvordan litteratur kan berøre, hvordan den både påvirker og virker på leseren, og som nevnt innledningsvis har vi latt oss inspirere av filosofen Martha Nussbaums ambisiøse tro på «den narrative forestillingsevnen». Hun er overbevist om at vi ved å lese skjønnlitteratur blir bedre egnet til å ta andres perspektiv – og på den måten utvikler oss til mer empatiske samfunnsmennesker og deltakere i demokratiet (Nussbaum, 2016). Den narra­ tive forestillingsevnen er vel å merke ikke begrenset til narrative tekster: «Når barn utforsker fortellinger, rim og sanger, […] lærer de å legge mer oppmerksomt merke til andre levende skapningers lidelse», sier Nussbaum (2016, s. 34). Forestillingsevnen er virksom også ved lesing av for eksempel lyrikk. Det dreier seg generelt om evnen til å forestille seg fiktive verdener og skapninger, engasjere seg i dem og kanskje også bli oppmerksom på det «forestilte» ved vår omverdensforståelse (Ricoeur, 2001). Noe av målet med litteraturdidaktikk orientert mot estetisk erfaring og opplevelse er nettopp å utruste elever (og andre lesere) til å utvikle og anvende sin litterære forestillingsevne gjennom lesing av litteratur. Det betyr ikke at alle artiklene i antologien refererer til 1

Her bruker vi ordet «litteratur» og «skjønnlitteratur» som synonymer, selv om vi er klar over at litteratur også har en videre betydning.

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 17

26.03.2020 08:28

18

Marianne Røskeland og Åse Høyvoll Kallestad

Nussbaums tenkning, men vi har latt oss utfordre av denne og forholder oss på ulike måter til begrepet «litterær forestillingsevne», som vi var inne på allerede i starten av denne introduksjonen.

I møte med litteratur vil leseren, som meningssøkende og tolkende vesen, forsøke å forstå. Men det å «finne» en mening som kan abstraheres ut fra teksten, er ikke nødvendigvis målet med lesingen eller det som gir gode leseopplevelser. Den hermeneutiske søkingen etter forståelse og mening er vevd tett sammen med den estetiske erfaringen av teksten, der form og innhold ikke kan skilles skarpt fra hverandre. Alle sider ved leseprosessen bidrar til estetisk danning. Hva mener vi så med estetikk og estetisk erfaring?

Begrepet «estetikk» har siden sin opprinnelse på 1700-tallet vært definert som «vitenskapen om den sanselige erkjennelse» (Baumgarten, 2008, s. 11), som virker i samspill med «forstandsmessig erkjennelse». Berit Bjørlo skriver i sin ph.d.-avhandling: «Den sanselige erkjennelsens egenverdi – og dens samspill med forstandsmessig erkjennelse – blir også vektlagt i nyere estetisk tenkning, ikke minst i teorier som er opptatt av kunst som erfaring» (2018, s. 16). At det også er mulig å erkjenne sanselig eller ikke-begrepsmessig, ligger til grunn for tanken om estetisk danning. Det estetiske ligger i teksten som et potensial, men blir realisert først i møtet mellom det litterære kunstverket og leseren.

Gadamer hevder i essayet «Estetikk og hermeneutikk» (2001) at «[k]unstverket som sier noe, konfronterer oss med oss selv» (s. 142). En «kunsterfaring» er ifølge ­Gadamer «en erfaring i ekte forstand», noe som betyr at vi må «integrere den fullstendig i helheten av ens verdensorientering og ens egen selvforståelse» (s. 142–143).

Dermed forandrer den estetiske erfaringen den som gjør denne erfaringen, og kunstverket har slik en dannende funksjon som har betydning for ens «verdensorientering».

Vi erfarer altså estetisk både gjennom å sanse, erfare og forstå. Vi forstår ikke bare meningsinnhold, ikke bare «ordlyden av det som blir sagt» (s. 142), men erfarer også formen som kan skape et «meningsoverskudd» (s. 143).

Gadamer gir et grunnlag for å skille mellom estetisk opplevelse og estetisk erfaring.

En opplevelse er en hendelse, noe flyktig som kommer av at «noen er til stede når noe skjer» (Gadamer, 1990, s. 88), men en umiddelbar opplevelse kan sette spor og omdannes til noe varig og slik føre til erkjennelse (s. 89). Opplevelse forstått på denne måten er noe som kan treffe leseren intuitivt, for eksempel i glede over lyd, rytme og ­ nutsen, klang i lyrikk, som er noe barn fra ung alder kan gi uttrykk for (Kaldestad & K 2019). Også de umiddelbare forestillingene og stemningene som skapes under lesingen, hører med her. Dette kan nærme seg et reint estetisk møte med en tekst, og noen

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 18

26.03.2020 08:28

KAPITTEL 1 Introduksjon

19

aspekter av slik opplevelse finnes nesten alltid i den første lesingen av et stykke litteratur. Den estetiske erfaringen som vi har beskrevet over, impliserer i større grad en dialektikk mellom opplevelse og refleksjon.

I Om menneskets estetiske oppdragelse i en rekke brev fra 1795 betegner også Schiller det estetiske som noe som ligger mellom det sanselige og det strengt fornuftsmessige (Schiller, 1991). Schillers tenkning er interessant siden det ifølge han er den estetiske «driften» i menneskene (som han kaller «lekedriften») som klarer å forene og balansere fornuft og liv og er «det eneste virksomme middel til å fremme moralsk utvikling» (1991, s. 12). En «estetisk tilstand» er ifølge Schiller en «fri» og «aktiv» posisjon der man er i «en stemning der sanselighet og fornuft samtidig er virksomme» (s. 87). Den «estetiske erfaringen» er med andre ord leserens både sanselige og forstandsmessige respons på litteraturen.

Det er likevel vanskelig å skille helt skarpt mellom estetisk opplevelse og estetisk erfaring. Noen teoretikere vil skille mellom primær og sekundær estetisk erfaring (Jauss, 1982), mens man for eksempel innen kognitiv teori skiller mellom prerefleksiv og re­ fleksiv lesing (Drangeid, 2018). Den prerefleksive lesingen er intuitiv og ikke-hermeneutisk, som fascinasjon over lyd og klang, grafisk oppsett, slående bilder eller formuleringer, men det vil alltid ganske raskt foregå en pendling mellom intuitiv opplevelse og analytisk refleksjon. Å oppleve litteratur i denne snevre betydningen av ordet er strengt tatt ikke noe som må læres. Men for utvikling av litterær kompetanse er det viktig å være i stand til å legge merke til det umiddelbare og «opplevende» møtet med teksten og å kunne reflektere over det. Den umiddelbare opplevelsen vil imidlertid endre seg etter hvert som leserens erfaring med litteratur utvides og forventningene til den endrer seg. Å gjøre opplevelsen til en estetisk erfaring må derimot utvikles og læres, og her kan litteraturundervisningen og didaktiske tilnærminger være viktige.

Atle Kittang er inne på noe av det samme når han hevder at å la elevene lære å lese litteratur nøyaktig og med oppmerksomhet – og med forpliktelse om å søke innsikt i den menneskelige situasjonen som skildres – er å bidra til «å lære elevane tenking – grunnlaget for all danning» (1994, s. 15). At litteraturen kan påvirke, berøre og bety noe for dem som leser – for eksempel elever – har å gjøre med litteraturen som «poe­ tisk handling» (Kittang, 1994, s. 14). Tekstens danningspotensial er med andre ord knyttet til tekstens måte å virke på, at leseren tar den litterære teksten alvorlig og på en eller annen måte kan relatere den til leserens egen virkelighet.

Resepsjonsforskeren Wolfgang Iser kaster lys over sammenhengen mellom litterær opplevelse, erfaring og danning i litteraturlesingen i artikkelen «The reading process: A phenomenological approach» (1972). Ifølge Iser blir litteraturen til som et «virtu-

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 19

26.03.2020 08:28

20

Marianne Røskeland og Åse Høyvoll Kallestad

elt» kunstverk i møtet mellom teksten og leserens realisering av den hver gang den leses (Iser, 1972, s. 280). Litteraturen kan altså «realiseres» på ulike måter av ulike lesere. I denne sammenhengen er det verdt å merke seg at uansett hvordan leseren går frem under lesingen, «[…] it will always be the process of anticipation and retrospec­ tion that leads to the formation of the virtual dimensions, which in turn transforms the text into an experience for the reader» (Iser, 1972, s. 286) (vår utheving). Slik erfaring med teksten, der leseren stadig utfordres og overraskes, vil ifølge Iser fungere som et slags speil for leseren der hen blir oppmerksom på sine egne forventninger og «pre-intentions» (Iser, 1972, s. 280) i prosessen med å forestille seg det ukjente: «[T]he reader is forced to reveal aspects of himself in order to experience a reality which is different from his own» (s. 286–287). Slike forventningsbrudd virker med andre ord som underliggjøring – «defamiliarization» av det kjente og vante, og leseren tvinges til å revurdere det som synes selvsagt, og legger dermed merke til både verden og sine egne synsmåter, forestillinger og altså fordommer. På denne måten kan litteraturlesingen virke dannende, og det er ikke minst i kraft av de estetiske grepene i teksten at litteraturen virker slik. I vår sammenheng er det også interessant at Iser mener at ikke alle litterære tekster har samme potensial for å virke underliggjørende og dermed dannende, og han går langt i å hevde at det først og fremst er tekster som yter motstand, som fungerer estetisk dannende fordi leseprosessen ellers vil gå «automatisk».

Litterær kompetanse Som vi har sett av det foregående, er lesing og opplevelse av skjønnlitteratur langt mer enn den enkeltes private erfaringer i møte med teksten. Litteraturlesing starter imidlertid alltid med leserens intuitive assosiasjoner, følelser og forestillinger. Det bør likevel unngås at den litterære opplevelsen fungerer som springbrett for diskusjon av tematikk, slik at teksten bare blir påskudd eller eksempel og deretter forlatt. Likedan er det viktig at lesing blir mer enn et pauseinnslag som avkobling for elevene (Ottesen & Tysvær, 2017).

Det har på den andre siden kommet mange innvendinger mot en utbredt litteraturdidaktisk praksis som først og fremst går ut på å identifisere og gjøre greie for estetiske virkemidler og sjanger (jf. Fjørtoft, 2013). At en overveiende instrumentalistisk tilnærming til litteratur dominerer i mange klasserom, viser også ny forskning basert på empiri fra et stort antall klasserom (Gabrielsen, Blikstad-Balas & Tengberg, 2019).

En ensidig analytisk tilnærming med «virkemiddeljakt» eller søking etter grep som elevene kan bruke i sin egen skriving, kan virke begrensende dersom man vil legge vekt på estetisk erfaring og at litteraturen skal bety noe for elevenes tenkning og liv.

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 20

26.03.2020 08:28

KAPITTEL 1 Introduksjon

21

Den tidligere nevnte advarselen fra Atle Kittang fra 1994 om faren ved å legge for stor vekt på det litteraturteoretiske apparatet, er altså fortsatt aktuell. Likevel trenger elevene kunnskaper om litterære virkemidler for å forstå hvordan og hvorfor litteraturen gir opplevelser og erfaringer eller påvirker holdninger, og de trenger begreper hentet fra det litteraturvitenskapelige feltet for å kunne kommunisere sine litterære – eller estetiske – erfaringer. Å beherske denne balansegangen er etter vårt syn den litterære kompetansen elevene trenger.

Litterær kompetanse kan defineres på flere måter, og vi legger oss nært opptil Elise Seip Tønnessens forståelse av begrepet, slik hun avgrenser det i «Å lede elevene inn i teksten» (2012). På den ene siden beskriver hun litterær kompetanse som å ha kunnskap om litteratur og litteraturens virkemåter, på den andre siden å kunne leve seg inn i og ha glede av litteraturen. Noe av det som kjennetegner en kompetent leser, er å kunne pendle mellom (opplevende) nærhet og (reflekterende) distanse i lesingen, sier hun (s. 132). Faglig kunnskap og leseopplevelse står dermed ikke i motsetning til hverandre, men i gjensidig relasjon, og denne forståelsen av litterære kompetanse vil etter vårt syn bidra til den estetiske danningen vi etterlyser og undersøker.

I artikkelen «Litterær kompetanse hos nye lærarstudentar» (2014) gjør Hallvard Kjelen greie for et mer omfattende kompetansebegrep som vi kan slutte oss til. Med utgangspunkt i litteraturforskeren Jonathan Culler og den svenske litteraturdidaktikkforskeren Örjan Torell definerer han litterær kompetanse som sammensatt av tre komponenter: analytisk «utføringskompetanse», (performance-kompetanse), overføringskompetanse (litterær transfer) og generell evne til å danne seg forestillinger (konstitusjonell kompetanse). I «overføring» ligger det at leseren er i stand til å leve seg inn i litterære karakterer og universer og overføre erfaringer fra litteraturen til sitt eget liv eller kople det leste til egne erfaringer. Analytisk eller «performance»-kompetanse er det å ha tilegnet seg konvensjoner og begreper for analyse (Kjelen 2014 og 2018). Også hos Kjelen dreier litterær kompetanse seg om en balanse mellom innlev­ else og overføring på den ene siden og analytisk «utføring» på den andre. Det handler om å ha et øye på tekstens form og innhold, samtidig med at dens betydninger kan interagere med leserens egne erfaringer og assosiasjoner. Hos begge fremheves innlev­ else og forestillingsevne som en del av den litterære kompetansen.

Bidragene i boka Alle bidragene i denne boka har til felles at de forholder seg til en eller flere konkrete skjønnlitterære tekster. Disse tekstene spenner fra minimal lyrikk til romaner, fra

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 21

26.03.2020 08:28

22

Marianne Røskeland og Åse Høyvoll Kallestad

i­ llustrerte bøker og grafisk roman til digitale nettsteder og app. Artiklene sier på ulikt vis noe om det estetiske og dannende i tekstene og hvordan dette kan knyttes til litteraturdidaktikk. Alle artiklene sier direkte eller indirekte også noe om hvor viktig valg av tekster er i skolen. I flere av artiklene er analyse av tekster sentralt. Noen artikler går tett på den praktiske «realiseringen» av teksten i klasserommet, men likevel med hovedvekt på undersøkelser av tekstens estetiske potensial i møte med elever og andre lesere. Andre holder seg nærmere til den skjønnlitterære teksten og drøfter hvordan det estetiske skaper didaktiske muligheter. Her følger en kort presentasjon av bidragene.

Indre forestillinger, sanseinntrykk og formidling Å lese med oppmerksomhet om forestillinger og hvordan litteraturen setter sansene i spill, er sentralt i Anne-Stefi Teiglands artikkel «Performative lesemåter av klassikere.

Utfordringer og muligheter med Onkel Toms hytte». Artikkelen undersøker hvordan «performativ lesemåte» kan fungere som strategi for å formidle barnelitte­rære klassikere til nye generasjoner. Performativ formidling er en samlebetegnelse for mulige formidlingsgrep, som innebærer samhandling med elevene, aktiviteter og iscenesettelse av handlinger og hendelser. En slik tilnærming bidrar til både innlevelse og analytisk distanse og kan fungere som en adaptasjon av teksten, men uten at viktige etiske og estetiske kvaliteter ved klassikeren går tapt. Teigland argumenterer for at performative lesemåter og formidling kan sidestilles med den sansbare opplevelsen som egenlesingen kan gi, og med Onkel Toms hytte av Stowe som eksempel demonstrerer Teigland hvordan slike lesemåter kan gjennomføres i praksis.

Det er særlig de visuelle forestillingene som oppstår under litteraturlesing som undersøkes i Marianne Røskelands artikkel «Bilde i ord. Litteraturlesing som visuell erfaring». Artikkelen presenterer ulike teorier som kan forklare hvordan slike ordskapte indre bilder fungerer og ser ut, fra ekfrase og imaginasjon til persepsjonsfilosofi.

Røskeland demonstrerer også i praksis hvordan man kan lese litteratur med denne innfallsvinkelen, og reflekterer over hva en slik inngang kan tilføre litteraturundervisningen. Tekstene som blir lest, er dikt av Tor Ulven og av Olav H. Hauge. En hypotese er at lesing med vekt på indre visuelle bilder kan gjøre «vanskelige» tekster mer tilgjengelige og tilføre tilsynelatende enkle tekster mer kompleksitet. Tilnærmingen legger vekt på intuitive sanseinntrykk, men også danning, fordi det å bli oppmerksom på ens egne indre forestillinger også kan få oss (og elevene) til å stille spørsmål ved de fordommene vi bærer med oss. Dermed kan litteraturlesingen lære oss noe både om oss selv og om litteraturen.

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 22

26.03.2020 08:28

KAPITTEL 1 Introduksjon

23

Normer og normbrudd i humor Det er skrevet overraskende lite om humor i barnelitteratur med tanke på hvor popu­ lær komisk litteratur for barn er i dag. Svein Slettans artikkel «Lystig læring. Om humor og litterær danning i bøker for barn» er derfor kjærkommen. Humorbøkenes popu­laritet skyldes utvilsomt at barneleseren vil underholdes. Men Slettan påpeker at bøkene også på en avansert måte leker med forventninger til både sjanger og situasjoner – i både tekst og bilder. På den måten viser Slettan hvordan det komiske har et stort potensial for utvikling av litterær kompetanse og danning. Komikk oppstår ofte i kontrasten mellom norm og avvik, mellom forventning og forventningsbrudd.

Det komiske ligger i høy grad i formen, og latter er en høyst intuitiv, sanselig reaksjon på teksten. Det latterlige forutsetter både avstand og gjenkjennelse. Som eksempler tar Slettan først og fremst for seg det han kaller «skøyerbøker», og gir mest plass til ­Griffith og Dentons Gutta i trehuset-serie, der både tekst og bilder formidler en absurd humor. Artikkelen omtaler også Rørvik og Aalbus Purriot-serie som komisk sjangerparodi, og Ingvaldsens serie Espen Herberts opptegnelser, som er et eksempel på dagbokkonsept med upålitelig forteller og dermed et utpreget dobbeltperspektiv og lag av ironi.

Danning, verdier og etikk Med utgangspunkt i ungdomsromanene Natt på Frognerbadet av Sverre Henmo (2008) og Din vakre jævel! av Arne Svingen og Helene Uri (2012) skriver Åse Høyvoll K ­ allestad om hvordan fortelleteknikk som estetisk form har betydning for fremstillingen av kjærlighet i de to romanene. I artikkelen «Forhandlinger om kjærlighet og begjær i ungdomsromanene Natt på Frognerbadet (2008) og Din vakre jævel! (2012)» undersøker hun hvordan fortellerstemmen påvirker leserens muligheter for forhandling om hva kjærlighet er. Med støtte i teori om kjærlighetsbegrepet og om forholdet mellom etikk og estetikk drøfter Kallestad hvorvidt de to romanene skaper grunnlag for «verdiforhandlinger» – internt i teksten og i møte med leseren. Forfatteren er særlig inspirert av Martha Nussbaums tro på den litterære estetikkens betydning for etisk refleksjon.

I artikkelen «Litterær faglighet og litterær danning. Om en rottefanger fra Sorø» argumenterer Per Arne Michelsen for at litterær kvalitet bør bestemme hvilke tekster som skal leses i skolen. Det er dermed nødvendig å avklare hva litterær kvalitet er.

Som eksempel bruker han Heivoll og Mortensens gjennomillustrerte bok Estragons historier: Rottefangeren fra Sorø. Michelsen viser hvordan bokas litterære kvalitet henger sammen med utformingen av fortellingen, fortellingens overbygning, og hvilke litterære tradisjoner den står i gjeld til, og dermed dens danningspotensial. Han argu-

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 23

26.03.2020 08:28

24

Marianne Røskeland og Åse Høyvoll Kallestad

menterer også for at denne boka, som kan virke merkelig og byr på en del motstand, kan være passende lesing for elever på mellomtrinnet. Underveis drøftes sentrale problemstillinger omkring litteraturens plass og litteraturundervisningens rolle i skolen.

Dialoger om tekst I artikkelen «‘Kjenner du noen superhelter, må du gjerne varsle dem!’ Å erfare det uforklarlige i dialog med andre» tar Gro Ulland for seg resepsjonen av det fantastiske i den ellers realistiske barneboken Brune (Øvreås, 2013). Gjennom observasjon av litterære samtaler i klasserommet studerer hun tiåringers ulike fortolkninger når de møter det de ikke kan forklare rasjonelt. Ved hjelp av teori om fantastisk litteratur drøfter Ulland hvordan det fantastiske kan fungere både terapeutisk og kreativt, men også hvordan det uventede og uforklarlige kan stimulere barnas tolkingsevne og øke den litterære kompetansen. Ulland argumenterer for at elevene trenger komplekse tekster, med innslag av både realisme og fantastikk, for å utvikle en fiksjonskompetanse som kan bidra til danning, men også undervisning som gir rom for å uttrykke og utveksle leseerfaringer.

I artikkelen «Estetisk erfaring gjennom lesning av Shaun Tans Den bortkomne tin­ gen» undersøker Hege Emma Rimmereide potensialet for estetisk opplevelse og erfaring i en bildebok. Boka kombinerer tegneserieestetikk med bildebok, og Rimmereide viser hvordan den inviterer til ulike lesemåter og ulike koplinger til leserens erfaring, samtidig med at den utfordrer til tenkning, blant annet om tilhørighet og utenforskap, medborgerskap og bærekraft og forholdet mellom menneske og natur. Boka streifer også problemstillinger knyttet til menneskelig fremmedgjøring og mangel på oppmerksomhet om ens egen eksistens i en moderne verden. Artikkelen foreslår til slutt hvordan litteratursirkler kan fungere som redskap for litterære samtaler for å realisere noe av bildebokas potensial i klasserommet.

Digitale tekster og praksiser I artikkelen «Å erfare litteratur på digitale plattformer» undersøker Berit Westergaard Bjørlo og Ture Schwebs mediespesifikke egenskaper og potensial for estetiske erfaringer og danning i digital litterær fiksjon. Dette gjør de med utgangspunkt i to digitale tekster: Nettstedet NORD (2017), en «online grafisk roman», og nettbrett-appen Wuwu & Co (2014). Bjørlo og Schwebs drøfter hvordan tekstene inviterer til inn­levelse og tilstedeværelse i fortellingenes univers, samtidig som det skapes en bevissthet om mediets egenskaper. Artikkelen viser hvordan intermedial og interaktiv estetikk i digital litteratur gir rom for til dels andre typer sanselige og meningsskapende erfaringer

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 24

26.03.2020 08:28

KAPITTEL 1 Introduksjon

25

enn det tradisjonell litteratur gjør. Dessuten undersøker forfatterne hvordan natur blir fremstilt i de utvalgte tekstene, og drøfter hvilket potensial fortellingene har for å skape en etisk bevissthet omkring natur og klima.

I artikkelen «Møte med sted i en fiktiv og en virkelig verden. Mördarens apa og bruk av digitale verktøy» drøfter Ellen Birgitte Johnsrud erfaring av stedet som del av litteraturopplevelsen. Gjennom bruk av digitale verktøy forholder leserne seg til stedet i både en fiktiv og en virkelig verden. Utgangspunktet for drøftingen er et nordisk samarbeidsprosjekt, der ungdommer leser, lytter til og ser bilder fra boka Mörd­ arens apa av Jacob Wegelius (2014) ved hjelp av mobil-appen Fotspor. Appen legger til rette for aktive læringsformer i skolen. Den inneholder GPS-verktøy, og både kart og poster befinner seg på mobilen. Postene i den litterære skattejakten inneholder tekstutdrag, lydfiler og filmsnutter fra barneromanen, og Johnsruds drøftinger tar utgangspunkt i observasjoner av ungdommenes erfaringer underveis i løypen. Artikkelen er viktig fordi den tar for seg litterært arbeid ved hjelp av digitale verktøy på en original måte, og ikke minst undersøker den ungdommenes estetiske opplevelse når de benytter d ­ ette verktøyet.

Litteratur Andersen, P.T., Mose, G. & Norheim, T. (2012). Litteratur og litteraturvitenskap. I P.T. Andersen, G. Mose & T. Norheim (Red.), Litterær analyse. En innføring. Oslo: Pax Forlag.

Baumgarten, A.G. (2008). Fra Aesthetica (1750). I K. Bale & A. Bø-Rygg (Red.), Estetisk teori – en antologi (s. 11–13). Oslo: Universitetsforlaget.

Bjørlo, B.W. (2018). Ord og bilder på vandring. Bildebøker som gjenskaper dikt og bilde­ kunst (Doktoravhandling). Universitetet i Bergen.

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Drangeid, M. (2018). Litterær lesing som multimodal sansesimulering. I M. Rogne og L.R. Waage (Red.), Multimodalitet i skole- og fritidstekstar (s. 55–70). Bergen: LNU/ Fagbokforlaget.

Fjørtoft, H. (2013). Nærlesing på ungdomstrinnet. Norsklæraren, 4–2013. LNU/Fagbokforlaget, 18–25.

Gabrielsen, I.L., Blikstad-Balas, M. & Tengberg, M. (2019). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? L1-Educational Studies in Language and Literature, 19, 1–32.

Gadamer, H.-G. (2001). Estetikk og hermeneutikk. Oversatt av T. Skorgen. I S. Lægreid & T. Skorgen (Red.), Hermeneutisk lesebok (s. 137–145). Oslo: Spartacus.

Gadamer, H.-G. (2010 [1960]). Sannhet og metode. Grunntrekk i en filosofisk hermeneu­ tikk. Oslo: Pax forlag.

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 25

26.03.2020 08:28

26

Marianne Røskeland og Åse Høyvoll Kallestad

Gourvennec, A.F. (2016). Litteraturfaglig praksis: Avgangselevers retrospektive blikk på arbeid med litterære tekster i videregående skole. Nordic journal of Literary Research, Vol. 2, 1–18.

Iser, W. (1972). The reading process: A phenomenological approach. New Literary Histo­ ry. Vol. 3. No. 2. On Interpretation. John Hopkins University Press, 279–299.

Jauss, H.R. (1982). Toward an Aesthetic of Reception. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Kittang, A. (1994). Moderne litteraturteori og praktisk litteraturundervisning. Norsklær­ aren 3, 1994. LNU/Cappelen, 10–16.

Kjelen, H. (2014). Litterær kompetanse hos nye lærarstudentar. Norsklæraren 2014–2.

LNU/Fagbokforlaget, 56–66.

Kjelen, H. (2018). Å vere litteraturlærar. I K. Kverndokken (Red.), 101 litteraturdidaktiske grep. Om å arbeide med skjønnlitteratur og sakprosa (s. 17–38). Bergen: Fagbokforlaget.

Kverndokken, K. (2018).(Red.) 101 litteraturdidaktiske grep – om å arbeide med skjønn­ litteratur og sakprosa. Bergen: Fagbokforlaget.

Michelsen, P.A. & Skaftun, A. (2018). Faglighet i skolens litteraturarbeid. Norsklæreren 3–2018. LNU/Fagbokforlaget, 9–17.

Nicolaysen, B.K. (2005). Tilgangskompetanse. Arbeid med tekst som kulturdeltaking.

Nicolaysen, B.K. og Aase, L. (Red.), Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspek­ tiv (s. 9–31). Oslo: Det Norske Samlaget.

Nussbaum, M. (2016). Litteraturens etikk. Følelser og forestillingsevne. Oslo: Pax forlag.

Næss, A. (1999). Livsfilosofi. Oslo: Universitetsforlaget.

Ottesen, S. & Tysvær, Aa. (2017). Skjønnlitteratur for kosen. Norsklæreren, 4–2017. LNU/ Fagbokforlaget, 39–67.

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (Red.), Literacy i læringskontekster. (s. 42–54). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Ricoeur, P. (2001). Hva er en tekst? Forklare og forstå. I S. Lægreid og T. Skorgen (Red.), Hermeneutisk lesebok (s. 59–80). Oslo: Spartacus Forlag AS. Rogne, M. & Waage, L.R. (Red.) (2018). Multimodalitet i skole- og fritidstekstar. Bergen: LNU/Fagbokforlaget.

Rosenblatt, L. (1994). The Reader, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work. Southern Illinois University Press. Carbondale and Edwardsville.

Røskeland, M. (2014). Litteratur i leseopplæringas teneste? Om litteraturen og litteraturfaget i skolen. I P.A. Michelsen & H. Gujord (Red), Norsk litterær årbok (s. 195– 211). Oslo: Samlaget.

Schiller, F. (1991). Om menneskets estetiske oppdragelse i en rekke brev. Oslo: Solum Forlag.

Skaftun, A. & Michelsen, P.A. (2017). Litteraturdidaktikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Skarðhamar, A.-K. (2011). Litteraturundervisning. Teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Skarstein, D. (2013). Meningsdannelse og diversitet. En didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av norskfagets litterære tekster (Doktoravhandling). Universitetet i Bergen.

Smidt, J. (2018). Faglighet i skolens litteraturarbeid. – Ja, men hvilken? I Norsklæraren 4–2018. LNU/Fagbokforlaget, 10–12.

Solbu, K.R. & Hove, J.O. (2017). Samtidslyrikk i klasserommet. Bergen: Fagbokforlaget.

Aase, L. (2005). Norskfagets danningspotensial i fortid og samtid. I A.J. Aasen & S. Nome (Red.), Det nye norskfaget (s. 35–48). Bergen: LNU/Fagbokforlaget.

9788215035116_Røskeland og Kallestad_Sans for danning 060320.indd 26

26.03.2020 08:28

Åse Høyvoll Kallestad og Marianne Røskeland (red.)

En grunntanke er at arbeid med skjønnlitteraturen på estetikkens premisser kan bidra til danning. I Sans for danning undersøkes en rekke interessante problemstillinger: Hvordan skaper skjønnlitteraturen sanselige erfaringer og forestillinger? Hvordan inspirerer litteraturen til dialoger om forholdet mellom fantasi og virkelighet? Og hvordan kan litteraturen skape forhandlinger om verdier?

Boka inneholder ti vitenskapelige, fagfellevurderte artikler, som alle tar for seg konkrete litterære tekster og drøfter deres estetiske potensial for danning. Teksteksemplene spenner fra klassikere til digital litteratur. Bidragsyterne diskuterer også barneleseren og det komiske, digitale verk­tøy som inngang til litteratur, og formidling av klassikere til nye generasjoner.

Bokas redaktører er Åse Høyvoll Kallestad og Marianne Røskeland, begge­førstelektorer ved Institutt for språk, litteratur, matematikk og tolking, Høgskulen på Vestlandet. Øvrige forfattere er Berit Westergaard Bjørlo, Ellen Birgitte Johnsrud, Ture Schwebs, Anne-Stefi Teigland, Per Arne Michelsen, Hege Emma Rimmereide, Svein Slettan og Gro Ulland.

Sans for danning

Estetisk vending i litteraturdidaktikken

Sans for danning

Samlet gir boka både grundig kunnskap og inspirerende eksempler til alle som arbeider med litteratur og litteraturformidling.

Åse Høyvoll Kallestad og Marianne Røskeland (red.)

Skjønnlitteraturen appellerer til både sansene og intellektet. I denne boka drøftes det hvordan samspillet mellom opplevelse og tolking, form og innhold foregår. Forfatterne slår et slag for leseopplevelsen som del av den litterære kompetansen og som et nødvendig grunnlag for estetisk danning.

ISBN 978-82-15-03511-6

9

788215

035116

Forsidebilde: Blå Allegori, Elling Reitan

Sans for tekst CMYK trykk.indd 1

27.03.2020 11:10