Muntlige tekster i klasserommet

Page 1

norsk skole. Det stilles allsidige krav til elevenes muntlige ferdigheter. Muntlige tekster i klasserommet er en didaktisk grunnbok som gir lærere på ungdomstrinnet og i videregående skole nødvendig kunnskap for å gi god undervisning i muntlig. Bokas første del gjør rede for ulike perspektiver på muntlige ferdigheter, tar opp forutsetninger for å lykkes med muntlig og gir oversikt over forskning som kan belyse temaet i et pedagogisk perspektiv. Andre del handler om det praktiske klasseromsarbeidet og tilbyr et stort utvalg konkrete oppgaver og undervisningsopplegg. 3. utgave av boka er oppdatert med ny forskning og nye læreplankrav.

PENNE • HERTZBERG • SKARBØ SOLEM

Muntlighet er en av de grunnleggende ferdighetene som gjennomsyrer alle fag på alle trinn i

«Det er en meget fagligt velfunderet og inspirerende udgivelse, som klæder sin læser godt på til at kunne undervise i mundtlighed. Bogen er velskrevet og præsenterer mange ideer til arbejdet med mundtlighed, som udskolingslærere nemt kan inddrage i egen undervisningspraksis. […] Bogen anbefales til lærerbiblioteker, Læreruddannelsens samlinger samt folkebiblioteker i uddannelsesbyer.» H E N R I K M U NC H JØRG E N SE N , Dansk Bibliotekscenter

SY LV I P E N N E er professor emeritus ved Fakultet for ­lærer­utdanning og internasjonale studier, OsloMet og har n ­ orsk­didaktikk som spesi­ alfelt. Hun har undervist i grunn­ skolen og videregående og har ut­ gitt blant annet ­Litteratur og film i klasserommet. Didak­tikk for ungdomstrinnet og videre­gående skole (2010).

FRØYDIS HERTZBERG er professor emeritus ved Institutt for lærer­­utdanning og skole­ forskning, Universitetet i Oslo. Hun har utgitt en r­ ekke bøker, blant annet Norske ungdommers skrivekompe­­­­­­ta­ns­e (med Berge, Evensen og Vagle, 2005).

MA R IT S KA R BØ SOLEM er første­ amanuensis i norskdidaktikk ved Universitetet i SørøstNorge, og hennes forskning og undervisning har hatt særlig vekt på muntlige fer­ digheter. Solem har tidligere utgitt blant annet Grammatikken i bruk (med Iversen og Otnes, 2011).

ISBN 978-82-15-03504-8

MUNTLIGE TEKSTER Rygg 9,5 til TRYKK.indd 1

02.06.2020 12:32



Muntlige tekster i klasserommet

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 1

11.06.2020 16:23


9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 2

11.06.2020 16:23


Sylvi Penne, Frøydis Hertzberg og Marit Skarbø Solem

Muntlige tekster i klasserommet 3. utgave

u n i v e r s i t e t s f o r l ag e t

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 3

11.06.2020 16:23


© 3. utgave Universitetsforlaget 2020 1. utgave 2008 2. utgave 2015 ISBN 978-82-15-03504-8 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Mette Gundersen / Substans Sats: ottaBOK Trykk: 07 Media – www.07.no Innbinding: Bokbinderiet Johnsen AS Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14 Papir: 90 g Amber Graphic

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 4

11.06.2020 16:23


Innhold

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapittel 1 Muntlighet i norske klasserom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Hva fant forskerne?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Hvilken lærdom kan vi trekke?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Kapittel 2 Muntlige framføringer i to klasser på ungdomstrinnet . . . . . 22 Om demokrati og dialog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Motivering, følelser og verdier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Innhold og form: to mål som krysses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 De to klassene og muntlige framføringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Tverrfaglig prosjekt på Byskolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Elevene evaluerer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 «Hva foregår egentlig under det nivå som fins i de   offisielle målformuleringer?». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 De få engstelige. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Muntlig på Drabantbyskolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Rolle og individ, strategi eller følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Tolkende opplesing av dikt på Drabantbyskolen. . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Et dobbelt tegn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Språket i kroppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 De andre elevene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Kapittel 3 Muntlighet og skriftlighet i sammenheng. . . . . . . . . . . . . . . 39 Tale og skrift som ulike språklige uttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Tale og skrift som ulike tenkemåter og læringsformer . . . . . . . . . . . . . 40 Muntlige sjangrer – ulike betraktningsmåter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Noe er felles: muntligheten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Kapittel 4 Metaspråklig bevissthet som medium for læring. . . . . . . . . . 47 Språk og sosiale språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 5

11.06.2020 16:23


6

Innhold

Primærdiskurser og sekundærdiskurser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 «Tilegning» og «læring» i det elevorienterte klasserommet. . . . . . . . . . 49 Tilsløringen av sosiale språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 «Å være seg selv». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Primærdiskursen er en verdidiskurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Primære og sekundære diskurser i et norsk klasserom . . . . . . . . . . . . . 53 Språklige kodeskifter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Kapittel 5 Samtaler i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Hva kjennetegner samtaler i klasserommet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 De lærerstyrte helklassesamtalene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Elevstyrte gruppesamtaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Utforskende fagsamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Litterære samtaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Sokratisk seminar – eksempel på en utforskende (tekst)samtale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Samtaler som didaktisk virkemiddel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Kapittel 6 Med fokus på lytting i klasserommet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Kodeskifte: fra deltaker til tilhører. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Kunsten å lytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Meningsskapende skjema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Å lytte etter informasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Å lytte kritisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Å lytte empatisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Den gode lytteren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Kapittel 7 Retorikk som erkjennelsesprosess og strategi. . . . . . . . . . . . . 83 Tidsbegrensning fremmer språkbevissthet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Hva er retorikk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Retorikk som tale- og tolkningsstrategi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Retorikk og erkjennelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 «Gudenes gave» eller metaspråklig bevissthet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 En muntlig kultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Kairos – den retoriske situasjonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Det ubevisste språket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Logos, patos og etos – retorikkens tre hovedbegreper. . . . . . . . . . . . . . 88 Språklige våpen som virker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 6

11.06.2020 16:24


Innhold

7

Kapittel 8 Framføringer som sammensatte tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Modal affordans og funksjonell spesialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Multimodalt samspill i elevframføringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Kapittel 9 Vurdering av muntlige ferdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Aktørene vurderer sitt publikum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Aktørene vurderer seg selv (egenevaluering). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Vurdering av multimodaliteten i framføringene. . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Bruk av faste kriterieskjemaer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Bruk av spesialiserte vurderingsskjemaer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Vurdering av muntlig til eksamen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Kapittel 10 Fortellinger, tolkning og metaspråk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Fortelling som kognitivt skjema i hverdagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Fortelling og retorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Fortellingsmønstrene før og nå – stillstand, progresjon   eller regresjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Narrativ kompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 En muntlig kultur som aldri kommer tilbake . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Fortelling før og små barn nå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Barnets første fortellinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Seks viktige trekk ved alle fortellinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Kapittel 11 «Muntlige ferdigheter» som mål i seg selv, og som middel til å få den tause til å tale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Max og høytlesing – fra angst til glede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Max og Johanne og dramatiseringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Martin og rollespill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Tolkende opplesing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Lekens rollespill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Muntlig metodikk: praktiske oppgaver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Samtale- og lytteferdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Innledende kommentar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Lytting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Sokratisk seminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 7

11.06.2020 16:24


8

Innhold

Framføringer, språk og strategi når fag skal formidles. . . . . . . . . . . . . . . 138 Innledende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Kairos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Etos som bygges opp over tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Etos i konteksten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Patos – å appellere til tilhørernes følelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Actio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Muntlig debatt og argumentasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Fortellinger, sammensatte tekster og metaspråklig bevisstgjøring. . . . . . 150 Innledende kommentar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 To improvisasjonsøvelser som egner seg til å bryte isen . . . . . . . . . . . . 150 Fortelling og dramaturgi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Dannelseshelter og actionhelter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Register. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 8

11.06.2020 16:24


Innledning Denne boka er en didaktisk grunnbok der vi fokuserer på arbeid med muntlighet på ungdomstrinnet og i videregående skole. I læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20)1 er muntlige ferdigheter en ferdighet som skal gjennomsyre alle fag på alle trinn. Likevel har norskfaget et særskilt ansvar for å utvikle elevenes muntlige ferdigheter, og muntlige ferdigheter er løftet fram som ett av norskfagets viktigste kjerneelementer. Denne boka kan brukes som basis for alt arbeid med muntlighet, enten det er i norskfaget eller i andre fag. Mange av kompetansemålene i LK20 framhever kompetanse og ferdigheter som direkte og indirekte er knyttet til muntlige ferdigheter. Å ha muntlige ferdigheter er satt sammen av mange ulike delferdigheter. Læreplanen legger for eksempel vekt på at elevene skal kunne: «… informere, fortelle, argumentere og reflektere i ulike muntlige og skriftlige sjangre og for ulike formål tilpasset mottaker og medium» (Læreplan i norsk, 10. trinn). Dette innebærer at elevene skal kunne planlegge og strukturere de muntlige ytringene sine. Men det innebærer også at mottakeren er en sentral del av denne planleggingen. Slik sett understreker læreplanen det dialogiske ved muntlighet. Muntlig er ikke bare å kunne si noe selv, det er også å kunne lytte til det andre har å si. Dette dialogiske perspektivet er viktig i denne boka, både som gjennomgående premiss og som begrunnelse for at vi har et kapittel som i sin helhet er viet til lytting (kapittel 6). I læreplanen i norsk legges det også betydelig vekt på emnet retorikk. Det legges opp til at elevene skal «gjenkjenne og bruke språklige virkemidler og retoriske appellformer» (10. trinn) og kunne «bruke retoriske appellformer i diskusjoner» (Vg1, studieforberedende / Vg2, yrkesfag), og at elevene både skal kunne «gjøre rede for den retoriske situasjonen» som tekster blir til i, og kunne bruke «retoriske ferdigheter i norskfaglige diskusjoner og presentasjoner» (Vg2, studieforberedende). Elevene skal også kunne «skrive retoriske analyser og tolkninger av sakprosatekster» (Vg3, studieforberedende). Vi ser altså at retorikken skal være redskap for tekstanalyse, men også at retoriske ferdigheter skal være sentralt for det praktiske arbeidet med muntlig. I vår bok har retorikk et eget kapittel (kapit1 Når vi videre i boka henviser til læreplanen, bruker vi LK20 når vi henviser til læreplanen generelt. Vi henviser ellers direkte til de delene av læreplanen som er relevante, for eksempel Læreplan i norsk, 10. trinn.

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 9

11.06.2020 16:24


10

Innledning

tel 7), ved siden av at vi i den praktiske delen har egne øvelser som aktualiserer de mest sentrale retoriske hjelpemidlene. Dette stoffet kan gjerne suppleres med Jonas Bakkens Retorikk i skolen (2020), som er oppdatert i henhold til den nye læreplanen i norsk. I Muntlige tekster i klasserommet tar vi for oss mange aspekter av muntlighet. Sentralt står planlegging, gjennomføring og evaluering av muntlige aktiviteter, både i det daglige arbeidet og i forbindelse med muntlig eksamen. Mesteparten av det vi presenterer, er uavhengig av fag. Vi tar imidlertid særskilt opp typisk norskfaglige emner som at elevene skal få en undervisning som gjør dem i stand til å analysere og tolke tekster i ulike medier og kontekster, og at de skal kunne noe om muntlig og skriftlig språk. Det siste innebærer også kunnskap om hvordan språket skifter med situasjonen, og evnen til å utnytte denne kunnskapen i egen bruk av språket. Vi som skriver denne boka, har lang erfaring med forskning og formidling av norskfaglige aspekter rettet mot ungdomstrinnet og videregående opplæring. Vi har alle gjort feltarbeid og publisert forskning om muntlig i klasserommet, og boka bygger på våre egne funn, i tillegg til andres forskning. Funnene i de tidligste undersøkelsene av norsk muntlig var i korthet at arbeidet med muntlig så å si utelukkende dreide seg om framføringer, og at systematisk veiledning og tilbakemelding er en mangelvare. Elevene ble ikke tilstrekkelig trent i rollen som publikum for medelevenes framføringer, «det faglige» fikk ikke nok plass i forberedelsene, elevene hadde ikke kunnskap nok om den muntlige formidlingssituasjonen, og de fikk ikke utviklet noen kompetanse for å vurdere egne og andres framføringer. Boka har to deler. I kapittel 1-11 gjør vi rede for ulike perspektiver på muntlige ferdigheter, tar opp forutsetninger for å lykkes med muntlig og gir en oversikt over forskning som kan belyse temaet muntlighet i pedagogisk perspektiv. Vi drøfter for eksempel hvordan trekk ved norsk undervisningskultur kan redusere elevenes faglige utbytte av muntlige handlinger. Lærerne følger nok opp læreplanenes krav om et bredt register av aktiviteter, men uten at det alltid er klart hva aktivitetene skal føre til, og hva betingelsene er for at målet skal nås (Klette 2004). Vi viser også hvordan moderne språkvitenskap ser på skillet mellom tale og skrift som bare ett av flere interessante aspekter ved språkbruk, og hvordan begreper som sjanger og mottaker er like viktige ved muntlig kommunikasjon, som ved skriftlig. Samtalen er en sentral del av den muntlige aktiviteten som foregår i klasserommet. De hverdagslige samtalene mellom elever og mellom elever og lærere er viktige for å skape en trygg og god klasseromskultur. Men dersom samtalene i klasserommet skal være faglig relevante, krever det at læreren tenker grundig gjennom samtaler som en didaktisk metode. Vi drøfter noen forutsetninger for samtaler i klasserommet og peker på noen dilemmaer som ulike samtaletyper i klasserommet byr på.

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 10

11.06.2020 16:24


Innledning

11

En helt avgjørende forutsetning for gode samtaler, og vellykket arbeid med muntlighet generelt, er at elevene lytter til hverandre. Et problem som er avdekket i forskningen, er rett og slett at elevene nettopp ikke lytter til hverandre, eller at de unnlater å skifte lyttemodus fra hverdags- til undervisningssituasjoner. I dette perspektivet blir trening i lytting svært viktig. Et sentralt perspektiv i denne boka er hvor viktig eksplisitt undervisning og veiledning er for at elevene skal utvikle sine muntlige ferdigheter. Vi innfører noen grunnleggende begreper fra retorisk teori som kan hjelpe lærerne nettopp til å holde fokus på de metaspråklige utfordringene som vi peker på i de første kapitlene: kontekstfornemmelse, mottakerbevissthet, kravet om faglig innhold og kravet om en framføring som appellerer til både følelser og forstand. Vi tar også spesielt opp fortellingen og diskuterer den plassen denne sjangeren har som kulturbærende og identitetsskapende element. Dette er i tråd med den kjente utdanningspsykologen Jerome Bruners teori om fortellingen som en grunnleggende måte å tenke på: Fortellingen gir «a kind of conventional wisdom» om hva som kan gå galt, og hva som kan gjøres for å gjenopprette harmoni (Bruner 2002:31). Vi viser ellers hvordan multimodalitet kommer inn som en naturlig del av framføringer og dramatiseringer (jf. læreplanbegrepet sammensatte tekster). Vi tar spesielt for oss vurdering av muntlig. I denne forbindelse kommer vi også inn på eksamen. For å lykkes i eksamenssituasjonen må elevene mestre både faglige og retoriske krav. Elevene må vite hvordan de skal forberede seg både faglig og retorisk, og de må vite hvilke kriterier de blir vurdert etter. Kapitlet om vurdering inkluderer derfor også stoff som er relevant for dette arbeidet. Den siste delen er i sin helhet viet praktisk klasseromsarbeid. Her presenterer vi konkrete metodiske opplegg og råd. Vi tilbyr et stort utvalg oppgaver: oppgaver som går på samtale og lytteferdigheter, oppgaver som går på retoriske ferdigheter, og oppgaver som går på fortelling og dramaturgi. Oppgavene er ment som eksempler og vil sannsynligvis kreve tilpasninger til målgruppe og kontekst. Vårt siktemål er likevel noe mer enn å forsyne leseren med gode øvelser. Vi prøver å ta fatt i et annet og dypere anliggende: mange ungdommers problem med å finne en mening i skolens rom, med å forestille seg en videre utdanningsplan og å gjennomføre videregående skole. Også dette problemet er sammensatt, men det er mye som tyder på at språket spiller en stor rolle. Den norske skolen, som skolen i de fleste vestlige land, har vært igjennom en demokratiseringsprosess som gjør den nær og hverdagslig, språklig sett. Dette er en ønsket utvikling som vi ikke skal reversere. Men når det er mulig for elevene å forholde seg til skolen med sitt hverdagsspråk, kan det bety at enkelte av dem ikke videreutvikler sin metaspråklige bevissthet. De er seg for eksempel ikke bevisste nok lærebøkenes kodeskifte og finner derfor lite mening i dem; de hverdagsliggjør kommunikasjonssituasjoner som tidligere krevde en metaspråklig strategi.

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 11

11.06.2020 16:24


12

Innledning

Den sosiokulturelle ulikheten vi peker på i den empiriske delen, kan knyttes til slike kodeskifter. Det viser seg at elever som kommer fra hjem med utdanningsforventninger og utdanningstradisjoner, i større grad har med seg denne språklige bevisstheten når de kommer på skolen. Den er tilegnet og ikke lært, mens andre elever aktivt må lære det mange allerede behersker. Det sterke fokuset på elevaktive handlinger i klasserommet kan ha forsterket dette skillet (Bakken 2004). I sin bok Utdanningskultur og læring kommer Jerome Bruner stadig tilbake til det samme. Det er de elevene som er minst oppmerksomme på det språket de snakker, som kommer dårligst ut, sier han, og skolens oppgave må derfor være å jobbe systematisk med metaspråklige og metakognitive perspektiver. At dette hjelper, er Bruner ikke i tvil om – alle elever kan hjelpes til å utforske språkets natur og bruk (Bruner 1997:50). Slik metatenkning inngår også i et moderne literacy-begrep. En framtredende representant for dette feltet er David Olson, som i en årrekke har forsket på lese- og skriveutvikling i et utvidet perspektiv, ikke minst i forbindelse med multimodalitet. Metakognisjon, sier Olson, innebærer evnen til å reflektere over ulike situasjoner der språk og tegn inngår, slik at leseren og skriveren kan hjelpes til å bruke hensiktsmessige strategier, og dermed oppnå det de ønsker (Olson 1988:74). Dette er også vårt ståsted, og derfor går det metaspråklige perspektivet som en rød tråd gjennom boka. Selv om muntlig er en ferdighet som praktiseres og trenes i alle fag, er det ingen tvil om at norskfaget står i en særstilling. Det oppfattes slik av lærerne og elevene, og læreplanen sier det eksplisitt: «Norsk har et særlig ansvar for å utvikle elevenes muntlige ferdigheter» (Læreplan i norsk, Grunnleggende ferdigheter). Viktige stikkord er egenferdighet, metakunnskap (for eksempel gjennom drøfting av hvordan språkbruk kan virke diskriminerende) og vurderingskompetanse (vurdere framføringer). Egenferdigheten dreier seg om det rike spekteret av sjangrer og språkhandlinger som eleven skal mestre. I tillegg til det som er felles i alle fag – som å argumentere og samtale – skal elevene i norskfaget blant annet kunne lytte til og gjengi informasjon fra nabospråkstekster, og de skal gjennomføre ulike typer framføringer. Men når det gjelder det metodiske, ser vi ingen forskjell på arbeidsmåtene i norsk og andre fag. En framføring skal fungere godt uansett om faget heter norsk eller naturfag, og en klasseromsdiskusjon kan organiseres på samme måte i engelsk som i samfunnsfag. Noe vi har sett gjennom den voksende interessen for skriving i fagene, er at lærere velger arbeidsformer som integrerer muntlige, skriftlige og digitale ferdigheter. Gode eksempler på slike opplegg finnes for eksempel i Flyum og Hertzberg (2011), Smidt (2010), Håland (2020), Kverndokken (2016) og på Skrivesenterets nettside (www.skrivesenteret.no). Selv om muntlige ferdigheter fikk et stort løft med læreplanen fra 2006 (LK06), og muntlige ferdigheter trolig har fått en større plass i klasserommene som følge

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 12

11.06.2020 16:24


Innledning

13

av det, har vi fremdeles noen betenkeligheter når det gjelder hvor systematisk det arbeides med muntlig. Forutsetningene for at målene skal nås, er god etter- og videreutdanning av lærere. Vår erfaring er at det ikke er muntlig som er blitt prioritert i etterutdanningssammenheng. Dette henger i sin tur sammen med vår andre bekymring – at planens krav om grunnleggende ferdigheter paradoksalt nok kan komme til å falle uheldig ut nettopp for muntlig. Selv om planen gir muntlige ferdigheter høyere formell status, er det andre trekk ved planen som tiltrekker seg mest oppmerksomhet. Dette blir tydelig når vi tar i betraktning det sterke fokuset på testing som følger de nasjonale prøvene. I forskningen er det godt dokumentert at de delene av et fag som blir testet, lett vil prioriteres i undervisningen. Det skulle være unødvendig å si at vi ikke ønsker nasjonale prøver i muntlighet, men vi har lenge sett tydelige tendenser til at arbeidet med lesing fortrenger arbeid med de andre ferdighetene. Evalueringen av Kunnskapsløftet viser dette tydelig: ifølge lærernes egne utsagn er det eksamensformen som holder oppe motivasjonen for arbeid med muntlig (Hertzberg 2012). At det forberedte foredraget blir sett på som viktig, ble tydelig da Utdanningsdirektoratet i 2013 foreslo å fjerne det fra eksamen. Et flertall av høringsinstansene ønsket ikke å gå tilbake til en eksamensform basert på en uforberedt eksaminasjon, og direktoratet valgte derfor å beholde muligheten for et forberedt foredrag. Når denne boka går i trykken, arbeides det fremdeles med nye retningslinjer for vurdering i fagene, og trolig kommer det en presisjon av hvordan muntlig eksamen skal gjennomføres. Men det er lite som tyder på at selve eksamensformen, med en forberedt presentasjon, etterfulgt av eksaminering vil endres.

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 13

11.06.2020 16:24


9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 14

11.06.2020 16:24


Kapittel 1

Muntlighet i norske klasserom Vi har innledningsvis sett at det i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20) legges vekt på opplæring i et bredt repertoar av muntlige aktiviteter, og at siktemålet ikke bare er praktisk trening i å snakke, men også trening i metakognitiv refleksjon. Men hva vet vi egentlig om hvordan det tradisjonelt er blitt arbeidet med muntlighet i norsk skole? Det har de siste to tiårene blitt gjennomført flere studier av muntlighet i den norske skolen, men de fleste av disse studiene har sett på deler av muntlige ferdigheter, for eksempel hvordan litterære samtaler eller vurdering gjennomføres i et mindre utvalg av klasser. De viser altså biter av det store bildet. For å finne en studie som gir et større overblikk over muntlige ferdigheter i norske klasserom, må vi litt tilbake i tid. Prosjektet Klasserommets praksisformer (Klette 2003, 2004) gir oss noen innblikk når det gjelder muntlige ferdigheter i grunnskolen.2 Vår og høst 2001 åpnet 30 klasser på 1., 3., 6. og 9. trinn sine dører for observatører som i en hel uke satt og noterte så mye som mulig av det som skjedde. Klassene var fordelt mellom sør og nord i landet, mellom by og bygd og mellom store og små skoler. Prosjektet bestod av flere delprosjekter, men alle prosjektdeltakerne samlet inn data for hverandre. I ett av prosjektene, Arbeid med muntlige ferdigheter (Hertzberg 2003), så forskerne nettopp etter sekvenser som involverte arbeid med muntlighet, uavhengig av om det var i norsk eller andre fag. Siden medlemmene av forskergruppen satt i hver sine klasserom under observasjonene, var det nødvendig å bli enige på forhånd om hva som skulle telle som «arbeid med muntlighet». Var det hver gang en elev ytret seg muntlig, enten i 2 Prosjektgruppen bestod av fire forskere med hvert sitt fokus: Kirsti Klette var interessert i klasserommets interaksjons- og arbeidsformer, Vibeke Grøver Aukrust i elevenes deltakelse i helklassesamtaler, Bente Eriksen Hagtvet i skriftspråksstimulering på de laveste trinnene og Frøydis Hertzberg i arbeid med muntlige ferdigheter. All innhenting av data skjedde imidlertid som et resultat av samarbeid forskerne imellom, godt støttet av fem forskerassistenter. Uten en slik felles datainnhenting hadde ikke prosjektet vært mulig. Prosjektet ble finansiert av Norges forskningsråd under programmet Evaluering av Reform 97, og undersøkelsen i sin helhet presenteres i sluttrapporten Klasserommets praksisformer etter Reform 97 (red. Klette 2003). En kortversjon finnes i Klette 2004.

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 15

11.06.2020 16:24


16

Kapittel 1 Muntlighet i norske klasserom

plenum eller i gruppe? En slik definisjon ville være altfor vid. Var det da kanskje snakk om timer der læreren gjorde muntlighet til et eksplisitt tema, for eksempel ved å si «I dag skal vi arbeide med muntlighet, dere»? Det ville være en altfor trang definisjon. Men hva skulle minimumskriteriet være? At en elev snakket foran klassen? Da ville man gå glipp av organiserte klasseromsdiskusjoner, en svært viktig form for trening i å ordlegge seg muntlig. Gruppen endte opp med å si at enhver muntlig aktivitet som gikk utover spontane samtaler, og som var av en viss varighet, skulle regnes med. «En viss varighet» ble definert til alt som oversteg tre–fire minutter. Observatørene fikk da disse tre hovedkategoriene å forholde seg til: • framføringer (foredrag, fortelling, dramatisering foran klassen osv.) • strukturerte diskusjoner (elevledede debatter, rollespilldiskusjoner osv.) • verkstedøvelser i gruppe (fortellerverksted, intervjuøvelser osv.) Disse kategoriene ville en kunne vente seg i flere av skolefagene. I tillegg kom en type undervisning som særlig hører inn under norskfagets språkdisipliner, for eksempel temaer som «dialekter» eller «ungdomsspråk». Her er det ikke egentrening som står i fokus, men teoretisk kunnskap. Denne kategorien ble kalt Meta­ undervisning om muntlig. En eventuell undervisning i kriterier for vurdering av muntlige framføringer var tenkt inn her. Og endelig laget man en kategori Annet, slik at man skulle ha mulighet for å registrere sekvenser som ikke ble inkludert i de fire første kategoriene. Men hva med den ordinære klasseromssamtalen? Den faller ikke naturlig inn under noen av disse kategoriene, til tross for at det å rekke opp hånda og svare i alles påhør åpenbart også er en viktig form for trening i muntlighet. Her støter vi på et interessant problem. Internasjonale klasseromsstudier har gang på gang framstilt helklassesamtalen som et ritual der læreren stiller spørsmål som hun på forhånd vet svaret på, og der det hele tiden er de samme elevene som melder seg. Samtalene blir gjerne framstilt som kontrollerende og passiviserende, med liten verdi både fra en faglig og språklig synsvinkel. Dette stemmer dårlig med den verdien norske læreplaner tillegger klassesamtalen. Er det da bare en misforståelse? Svaret kan ligge i typen helklassesamtaler. Klasseromsforskningen har avdekket at det spiller en stor rolle hvilke typer spørsmål læreren stiller, og særlig hvordan elevenes svar følges opp. Den kontrollerende leksehøringssamtalen er noe annet enn utforskende samtaler der det ikke finnes ett riktig svar, og der hensikten er å la klassen i fellesskap reflektere over et emne. Slike samtaler kan opptre spontant der og da, men de kan også forberedes av læreren. I prosjektet Klasserommets praksisformer valgte man å lage et eget delprosjekt om slike forberedte samtaler (Aukrust 2003a, 2003b), basert på videoopptak og nøyaktig transkribering av alt

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 16

11.06.2020 16:24


Hva fant forskerne?

17

som ble sagt. I kapittel 5 kommer vi tilbake til helklassesamtalen, i tillegg til noen andre samtaletyper i klasserommet.

Hva fant forskerne?3 En overordnet konklusjon er at norske elever får mange anledninger til å ytre seg i plenum, og at lærerne behandler elevenes ytringer med respekt. Å komme fram foran tavla er noe alle må regne med, og med noen forbehold virker det som om de fleste synes det er udramatisk og kanskje til og med morsomt. Her har demokratiseringsprosessen i klasserommet kommet langt siden forrige generasjoners leksehøringstradisjon. Men – en annen og like tydelig konklusjon er at forskerne fant lite systematisk arbeid med muntlighet i de 30 klasserommene som ble observert. La oss konkretisere dette. Forskerne fant muntlighetssekvenser på alle trinn og i flere fag, men i noe mindre omfang enn de hadde ventet. Til sammen ble det notert 21 sekvenser – altså mindre enn en for hvert klasserom. 13 av disse var fra barnetrinnet og 8 fra ungdomstrinnet, og de fleste var fra norsktimer. Det var stor variasjon både med hensyn til varighet (fra 3 minutter til 3 skoletimer) og kvalitet (i de korteste sekvensene var det knapt noe fokus på kvalitet overhodet). Langt de fleste var ulike typer framføringer, karakterisert ved at elever presenterte eller foredrog noe foran klassen individuelt eller i gruppe. Det forekom noen få dramatiseringer, men ingen ting som fortjente betegnelsen «strukturerte diskusjoner» (elevledede debatter eller debatter der elevene ble tildelt roller eller oppfatninger de skulle forsvare). De helklassesamtalene som ble videofilmet, kom på forespørsel fra forskerteamet. Det forekom ett tilfelle av metaundervisning om muntlig, og da under temaet «å holde konfirmasjonstale». Organiseringen av framføringene hadde noen klare fellestrekk. Det var for eksempel alltid læreren som introduserte og avrundet, mens det var elevene som sørget for å tilrettelegge for eventuelle audiovisuelle hjelpemidler. Etter framføringene hadde læreren gjerne noen kommentarer, og det var også læreren som organiserte en eventuell spørrerunde blant elevene. Klassekameratene gav respons først og fremst gjennom applaus, men også gjennom oppmuntrende (og av og til negative) utrop underveis. Dette var de ytre rammene. Når det gjelder de mer kvalitative sidene, kan de samles i disse punktene: • «Alle må fram» • Betydningen av muntlighet ble ikke satt i fokus 3 En grundig gjennomgang av delprosjektet finnes i Hertzberg 2003.

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 17

11.06.2020 16:24


18

Kapittel 1 Muntlighet i norske klasserom

• Lærerens respons var støttende, men ukritisk • Publikumsrollen varierte sterkt • Helklassesamtalen har betydning for trening av muntlighet

«Alle må fram» I noen få tilfeller fikk motvillige elever slippe å stå fram, men det var ikke vanlig. Lærerne brukte i stedet ulike strategier for å lokke og lirke. Et karakteristisk eksempel er dette: I en sjetteklasse der to gutter frivillig hadde kommet fram og lest sine tekster, utfordret læreren to jenter. Da disse vegret seg, sa han: Jo, kom igjen, nå må dere også vise hva dere kan! Jeg vet jo at flere av dere har gjort det kjempebra. Det så jeg da jeg gikk rundt i sted. Hva sier du, Sissel, kan ikke du komme fram?

Resultatet var at den ene av jentene lot seg overtale, og da hun hadde vært framme, gikk også Sissel fram og leste sin historie. I dette tilfellet var det først og fremst snakk om at jentene måtte nødes. En annen vanlig måte var å la de sjenerte elevene gå i kompaniskap med en eller flere medelever, om det så bare var for å styre det tekniske i PowerPoint-presentasjonen. Utfordringen for læreren i slike tilfeller er å vite når det er snakk om reell sjenanse, og når det snarere er ut fra bekvemmelighetshensyn. Det er ikke behagelig å snakke for en forsamling uten å ha forberedt seg på forhånd, og siden slike presentasjoner vanligvis gjøres i par eller gruppe, vil det være den mest samvittighetsfulle som tar ansvar.

Betydningen av muntlighet ble ikke satt i fokus Ut fra hva forskerne kunne observere, var det ofte uklart i utgangspunktet om framføringene ble tillagt noen egenverdi som muntlige prestasjoner. Som regel gikk de inn i et undervisningsopplegg som hadde et annet siktemål, som arbeid med skriftlig tekstskaping, trening i bruk av nøkkelord eller øvelser i empati. I fremmedspråkssekvensene var nok muntlig språktrening en mer åpenbar hensikt, men verken framføringene eller responsen hadde preg av det. For øvrig forekom det sjelden at elevene snakket uten å støtte seg til manus. Veiledning på actio, altså selve framføringen, ble ikke observert i noe klasserom, verken før eller etter framføringen – med unntak av noen få dramatiseringssekvenser.

Responsen var støttende, men ukritisk Med noen få unntak virket det som om det var et felles anliggende for alle parter å støtte de elevene som hadde framføring. Det ble gjerne gitt entusiastisk applaus til slutt, supplert av lærerkommentarer av typen «Flott, Henrik!». Lærerne

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 18

11.06.2020 16:24


Hva fant forskerne?

19

var svært forsiktige med å framheve enkeltprestasjoner, noe som ofte resulterte i svært generelle kommentarer – også der elevprestasjonene lett ville kunne karakteriseres som useriøse. I den grad det ble gitt spesifikke kommentarer, gikk de gjerne på innholdet i det som var blitt presentert. Som eksempel kan vi bruke to prosjektpresentasjoner i en niendeklasse, der først to gutter og så to jenter presenterte stoff om temaet samer. Selv om begge parene hadde forberedt seg godt ved å ha utarbeidet visuelt materiell, var det åpenbare kvalitetsforskjeller på selve framføringene. Der hvor guttene leste fra et manus, brukte de to jentene en veggavis som stikkordliste og hadde øyekontakt med klassen hele tiden. Guttene presenterte hver sin isolerte bolk, og da den ene var ferdig, bad han om å få gå ut og kopiere teksten sin mens den andre snakket. Jentene, derimot, vekslet mellom å ha ordet flere ganger og var til stede for hverandre hele tiden. De to gruppene fikk likevel samme type respons fra læreren: spørsmål til innholdet og positive kommentarer.

Publikumsrollen varierte sterkt Når vi sier at det var et felles anliggende for alle parter å støtte de elevene som hadde framføring, gjaldt det først og fremst applausen til slutt. Det var svært varierende hvor oppmerksomme medelevene var under en presentasjon. Her spilte alderen inn – småskoleelevene var helt annerledes respektfulle og oppmerksomme enn niendeklassingene. På de øverste trinnene så dessuten anerkjennelsen fra medelever ut til å henge mer sammen med elevens popularitet i klassen enn med kvaliteten på framføringen. Det forekom også at medelevene var mer opptatt av å forberede sitt eget innlegg, enn å følge med på det som ble sagt fra tavla, og i enkelte tilfeller satt noen av dem med ryggen til.

Deltakelse i helklassesamtaler Grunnlaget for Aukrusts delprosjekt Samtaledeltakelse i klasserommet var et ønske om å beskrive samtaler «der elevene bidrar med sine kommentarer og synspunkter», for å sitere det brevet lærerne fikk på forhånd. Samtalen skulle være ledet av læreren, den skulle være av en viss varighet (ca. 20 minutter), og den skulle være utforskende snarere enn kontrollerende. Aukrusts materiale består av opptak fra 26 klasser. Selv om det var variasjoner, fant hun trekk som gikk på tvers av klassetrinn, skoletyper og lokalmiljøer: Læreren hadde ordet i gjennomsnittlig 60 % av ytringene. Dette samsvarer godt med den velkjente 2/3-regelen fra internasjonale undersøkelser, der det viser seg at læreren gjerne snakker 2/3 av tiden. På den annen side viste analysen at langt de fleste elevene kom til orde – i gjennomsnitt ca. 80 %. Her var det for øvrig forskjell på barnetrinnet og ungdomstrinnet. Mens alle tre barnetrinnene hadde en deltakerprosent på mellom 80 og 90, var den tilsvarende prosenten for

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 19

11.06.2020 16:24


20

Kapittel 1 Muntlighet i norske klasserom

9. trinn bare 67. Der var det også slik at de tre mest aktive elevene i hver samtale stod for nesten halvparten av elevinnspillene. Det var først og fremst lærerne som stilte spørsmål. Selv om elevene var invitert til å spørre hvis det var noe de ikke forstod, skjedde det bare i liten grad. Det var også bare lærerne som eksplisitt vendte tilbake til tidligere temaer under samtalen, og stort sett de som bidrog med utdypende spørsmål eller utsagn. Derimot framstod ikke elevene som passive respondenter til lukkede spørsmål, og de fleste svarene deres var utfyllende og brakte inn nye synspunkter. Bare hver femte ytring var det som på fagspråket kalles «minimal respons» (ytringer som gir en minimumsvariant av det som ventes, for eksempel et enkeltord eller et nikk med hodet). Aukrust konkluderer med at disse samtalene har lite til felles med det negative bildet som er tegnet i internasjonale studier av klasseromssamtaler, og at elevenes synspunkter blir tatt på alvor (Aukrust 2003a). Aukrusts undersøkelse tok ikke mål av seg å gi noe bilde av den gjennomsnittlige helklassesamtalen i norske klasserom. For det første må vi regne med at samtalene i undersøkelsen var ekstra godt forberedt fra lærerens side, og for det andre må vi regne med at både lærere og elever skjerpet seg i situasjonen. På den måten er det klasseromssamtalen «på sitt beste» vi har med å gjøre. Men med disse forbeholdene kan vi konkludere med at når det legges arbeid i slike samtaler, har de betydning for trening i muntlighet. De gir trening i grunnleggende samtaleregler som å respektere en ordstyrer, lytte til hva de andre har å si, og velge riktig tidspunkt til selv å be om ordet. De gir trening i å komme med relevante innspill i form av klare og overbevisende argumenter, men også i å imøtegå andres argumenter og å tolerere meningsforskjeller.

Hvilken lærdom kan vi trekke? Når vi har brukt så pass mye plass på en undersøkelse som etter hvert begynner å bli noen år gammel, skyldes det at det foreløpig ikke er gjennomført en tilsvarende nyere oversiktsundersøkelse av muntlige ferdigheter i norske klasserom. Flere nyere undersøkelser bekrefter likevel mange av delfunnene, blant annet Sigrun Svenkeruds doktoravhandling, som tok utgangspunkt i et rikt videomateriale fra klasserom på ungdomstrinnet (Svenkerud 2013a). Norske elever gis mange og gode muligheter til å ytre seg, og lærerne oppfordrer elevene til å være muntlige aktive (Klette mfl. 2018). Det er kanskje en økning i antall muntligsekvenser i klasserommet, men framføringene har fremdeles en dominerende posisjon, og sekvensene med metaundervisning er få og korte (Svenkerud, Klette og Hertzberg 2012). Vårt inntrykk er at norske lærere fremdeles kjenner igjen flere av funnene som er beskrevet ovenfor. Hvis observasjonene ikke bare gjelder de klasserommene forskerne besøkte, betyr det at det finnes et stort utviklingspotensial i arbeidet

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 20

11.06.2020 16:24


Hvilken lærdom kan vi trekke?

21

med muntlighet. Norske lærere er gode til å få elevene til å snakke foran klassen og å støtte dem mentalt under og etter selve framføringen, men de er antakelig ikke fullt så gode når det gjelder støtte i forberedelsesfasen. Elever rapporterer også at veiledning på form og innhold er svært begrenset og viser liten bevissthet om forarbeid, ut over å kunne presentasjonen utenat (Svenkerud 2013b). Det kan tyde på at øving på å frigjøre seg fra manus er mer i fokus, enn det ble rapportert i Klasserommets praksisformer. Det skorter også på den svært viktige delen av muntlighetsarbeidet som dreier seg om publikumsrollen. I de klassene man besøkte i regi av Klasserommets praksisformer, begrenset dette arbeidet seg til formaninger om å være stille (noe elevene i Siljans studie (Siljan 2017) bekrefter, se mer om dette i kapittelet om lytting, s. 78). Elevene rapporterer selv at de stort sett liker å framføre, men at de derimot ikke synes det er spesielt interessant å høre på andre elevers framføringer (Svenkerud 2013b). I virkeligheten står og faller enhver muntlig presentasjon med hvordan den blir mottatt. Selv den best forberedte framføringen kan falle til jorden på øyeblikket hvis oppmerksomheten til publikum på en tydelig måte er vendt et annet sted, slik vi av og til så det i klasserommet. Dette er antakelig grunnen til at Karen Borenius, som har lang erfaring med kurs i retorikk, velger å starte med lytterrollen og ikke med framførerrollen. Et særlig viktig utviklingsområde ligger i hvordan man på en fruktbar måte kan gi respons på muntlige framføringer. Trolig utarbeider norske lærere i 2020 mer presise kriterier for vurdering av muntlige ferdigheter enn det Hertzberg (2003) og Svenkerud mfl. (2012) fant. Det er likevel et stykke fra å utarbeide kriterier til å bruke kriteriene som utgangspunkt for læring i et dialogisk klasserom. Fra talløse samtaler med lærere vet vi at mange vegrer seg for å gå inn på dette feltet fordi det føles så sårbart, men derfor er det viktig å ha klare og helt deskriptive kriterier å holde seg til. Kanskje ville det vært lettere for jentene i eksemplet med de to prosjektframleggingene ovenfor om framføringene ble vurdert ut fra de samme kriteriene, som stemmebruk, øyekontakt, graden av bundethet til manus, bruken av tilleggsmateriale osv.? Et siste utviklingspotensial gjelder selve repertoaret av muntligøvelser. Organiserte debatter der elevene forbereder seg på synspunkter de skal forsvare, gjerne kombinert med rollekort, er en svært god måte å bryte opp de tradisjonelle klasse­samtalene på. Sjenansen for å stå foran klassen kan bearbeides ved at elevene prøver seg i smågrupper først, ikke én gang, men flere. Pensumrelevante presentasjoner kan veksle med improvisasjonsoppgaver som elevene kjenner fra TV og selskapslivet (typen «snakk sammenhengende i tre minutter om det emnet du trekker på en lapp»), og evnen til å fortelle fritt uten å bruke manus kan oppøves gjennom små fortellerverksteder i gruppe. Alt dette vil vi berøre i denne boka.

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 21

11.06.2020 16:24


Kapittel 2

Muntlige framføringer i to klasser på ungdomstrinnet

Det forrige kapitlet er basert på besøk i 30 klasserom der det foregikk muntlige aktiviteter. Observatørene fant at lærerne var entusiastiske og støttende når elevene stod på klasserommets scene. Likevel kan vi si at resultatet didaktisk sett var noe blandet. I dette kapitlet skal vi både diskutere og, ved hjelp av eksempler fra klasseromsforskning, illustrere lærernes utfordringer og muligheter når framføringer står på timeplanen. Læreplanens krav og forventninger kan, didaktisk sett, leses som nokså grove forenklinger av det myldret av ambivalens og ulike motiver som elevene møter kravene med, og som det forrige kapitlet vitnet om. Vi skal møte to klasser på ungdomstrinnet der elevene forbereder seg på, og gjennomfører, muntlige framføringer. Begge klassene har vært observert av en skoleforsker over en lengre periode (Penne 2006). Elevene er deretter intervjuet på slutten av 10. klasse og forteller i intervjuene blant annet om erfaringene med muntlige framføringer (ibid.). Disse to klassene er gjennomgående mer kulturelt ulike enn en gjennomsnittlig skoleklasse pleier å være i Norge. Den ene klassen er på en skole i et drabantbyområde («Drabantbyskolen»). Den andre klassen er på en skole i et område av Oslo med høye boligpriser («Byskolen»). Denne sosiokulturelle ulikheten er også en av de faktorene som gjør møtet med muntlig til ulike utfordringer både for lærere og elever i de to klassene, og som ikke læreplanen har nyanser for.

Om demokrati og dialog Før vi trer inn i disse to klassene, skal vi se på læreplanens krav. Læreplanen legger opp til at: «Skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis. Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem» (LK20, Overordnet del, Demokrati og medvirkning). Dessverre har vi ingen garanti for at dette skjer, til tross for mange

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 22

11.06.2020 16:24


Motivering, følelser og verdier

23

aktive handlinger i tråd med læreplanen. Vi vet at det ofte ikke skjer. Det kan komme til å skje, men det som er like sannsynlig, er at de elevene dette skjer med, i høyere grad enn andre elever allerede opplever at de har medbestemmelse, i kraft av sitt språk, sine tidligere erfaringer og sin sosiokulturelle bakgrunn. Den tyske sosiologen Thomas Ziehe kaller dette pedagogisk-byråkratiske språket med alle de ønskelige målformuleringene «glitterspråket» (Ziehe 2005). Dette språket søker å dekke over og instrumentalisere en pedagogisk komplisert situasjon. Et aspekt ved dette «glitterspråket» er at det har en tendens til å sette instrumentelt likhetstegn ved «handling» og «mål». Når lærerne bare gjennomfører den rette (elevorienterte) pedagogiske handlingen, realiseres det gode målet. Så enkelt er det ikke, hevder Ziehe. Vi lærer ikke morsmålet fra ordbøker eller grammatikker, men fra konkrete ytringer som vi hører og selv reproduserer i kommunikasjon med folk omkring oss, hevder Bakhtin. Vi tilegner oss alle språkformer i form av ytringer, det vil si mening som utveksles i en konkret kontekst og situasjon. «Språkformer og typiske former for ytringar, dvs. talegenrar, endrar erfaringa og medvitet vårt saman, i nær samanheng med kvarandre» (Bakhtin 1998:21). Bakhtin har en viktig teori om dialog, men det er ikke det samme som en metodikk om dialog der handlingen realiserer målet. Bakhtins teori om dialog kan også brukes til å forklare det motsatte av medbestemmelse, nemlig kulturell ekskludering fra skole og utdanning (Gee 1990, Penne 2006).

Motivering, følelser og verdier Et viktig poeng som sjelden kommer fram i læreplaner, er det som alltid inngår i en språklig handling eller ytring, og som kanskje er viktigere i klasserommet enn de fleste andre steder, og det er motiv, eller motivering (Burke 1969, Bourdieu 1995, Bruner 1990). Motiv eller motivering er ubønnhørlig knyttet til verdier, relasjoner og følelser i enhver konkret kontekst. Vi har derfor få garantier for at elevenes motivering for de språklige handlingene i klassen er i samsvar med lærerens, eller med læreplanens gode mål. Elevene kan for eksempel, på godt og på vondt, møte dem fylt av tidligere erfaringer i hjem og skole, av selvbilde og «elevrolle», av relasjoner til medelever, av posisjon i klassen og lignende. Eksistensen er ifølge Bakhtin ikke «en hendelse», men «en ytring» (Bakhtin 1998). En ytring er alltid motivert på en eller annen måte, mens en hendelse bare er noe som skjer. En ytring er motivert i en bestemt kontekst og gjennom det språket, det nettverket av mening, de behovene og de følelsene den som ytrer seg, finner mening i der og da. Som meningsskapende mennesker tolker vi kontinuerlig de handlingene vi er viklet inn i. Når vi tolker, forutsetter vi alltid motiver og hensikter for disse handlingene i meningsuniverset, og det står alltid følelser på

9788215035048_Penne mfl_Muntlige tekster i klasserommet.indd 23

11.06.2020 16:24



norsk skole. Det stilles allsidige krav til elevenes muntlige ferdigheter. Muntlige tekster i klasserommet er en didaktisk grunnbok som gir lærere på ungdomstrinnet og i videregående skole nødvendig kunnskap for å gi god undervisning i muntlig. Bokas første del gjør rede for ulike perspektiver på muntlige ferdigheter, tar opp forutsetninger for å lykkes med muntlig og gir oversikt over forskning som kan belyse temaet i et pedagogisk perspektiv. Andre del handler om det praktiske klasseromsarbeidet og tilbyr et stort utvalg konkrete oppgaver og undervisningsopplegg. 3. utgave av boka er oppdatert med ny forskning og nye læreplankrav.

PENNE • HERTZBERG • SKARBØ SOLEM

Muntlighet er en av de grunnleggende ferdighetene som gjennomsyrer alle fag på alle trinn i

«Det er en meget fagligt velfunderet og inspirerende udgivelse, som klæder sin læser godt på til at kunne undervise i mundtlighed. Bogen er velskrevet og præsenterer mange ideer til arbejdet med mundtlighed, som udskolingslærere nemt kan inddrage i egen undervisningspraksis. […] Bogen anbefales til lærerbiblioteker, Læreruddannelsens samlinger samt folkebiblioteker i uddannelsesbyer.» H E N R I K M U NC H JØRG E N SE N , Dansk Bibliotekscenter

SY LV I P E N N E er professor emeritus ved Fakultet for ­lærer­utdanning og internasjonale studier, OsloMet og har n ­ orsk­didaktikk som spesi­ alfelt. Hun har undervist i grunn­ skolen og videregående og har ut­ gitt blant annet ­Litteratur og film i klasserommet. Didak­tikk for ungdomstrinnet og videre­gående skole (2010).

FRØYDIS HERTZBERG er professor emeritus ved Institutt for lærer­­utdanning og skole­ forskning, Universitetet i Oslo. Hun har utgitt en r­ ekke bøker, blant annet Norske ungdommers skrivekompe­­­­­­ta­ns­e (med Berge, Evensen og Vagle, 2005).

MA R IT S KA R BØ SOLEM er første­ amanuensis i norskdidaktikk ved Universitetet i SørøstNorge, og hennes forskning og undervisning har hatt særlig vekt på muntlige fer­ digheter. Solem har tidligere utgitt blant annet Grammatikken i bruk (med Iversen og Otnes, 2011).

ISBN 978-82-15-03504-8

MUNTLIGE TEKSTER Rygg 9,5 til TRYKK.indd 1

02.06.2020 12:32