Norslboka 1 Norsk for grunnskulelærarutdanning 1–7

bakside: 216 mm

1. utgåve av norskboka : «Svært velskriven. Blandar fint teori og didaktikk.»

om

høyde: 226 mm

ruth seierstad stokke, førstelektor ved oslomet

1–7

Trykklart omslag norskboka1 2 utg.indd 1

Forfattarane har rik røynsle som norsklærarar, lærarutdannarar og forskarar.

Dei supplerer kvarandre med fagleg spisskompetanse. Mari Nygård og Christian Bjerke er redaktørar. Dei andre forfattarane er Rune Andreassen, Tuva Bjørkvold, Jan Kristian Hognestad, Benthe Kolberg Jansson, Gudrun Kløve Juuhl, Irmelin Kjelaas, Rikke van Ommeren, Randi Solheim, Ingvill Krogstad Svanes og Hilde Traavik.

forside: 216 mm

Mari Nygård og Christian Bjerke (red.)

norskboka ❶ Norsk for grunnskulelærarutdanning 1–7 2. utgåve

omslag av stian hole

i s b n 978- 82-1 5 - 0 3 5 0 2 - 4

...........................................................................................

❶ mari nygård og christian bjerke (red.)

«Vi er glade for at studentene får introdusert så mange emner i sammenheng i dette verket – på en måte som virkelig kommer dem i møte tidlig i lærerutdanningen.»

2. utgåve er grundig fagleg oppdatert og i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

norsk for grunnskulelærarutdanning

petter bjellås, universitetslektor ved høgskolen i innlandet

Norskboka 1 gir innføring i den første skrive- og leseopplæringa, språklæring, fonologi, morfologi, syntaks, grammatikk- og talespråksdidaktikk, skriving på bokmål og nynorsk, rettskriving, lese- og skrivevanskar.

norskboka

faget i skulen. Læraren på barne­ trinnet treng både solid norskfagleg kompetanse og kunnskap om korleis ein best formidlar faget. Norskboka 1 og 2 er basisverket for grunnskulelærar­ utdanninga for trinn 1‒7. Verket gir forskingsbasert innsikt i dei sentrale emna i norskfaget, og det er lagt vekt på å tydeleggjere samanhengane mellom teori og praksis.

norskfaget er det største og viktigaste

rygg: 15,5 mm

22.03.2021 10:49

Norskboka 1

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 1

12.04.2021 13:33

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 2

12.04.2021 13:33

Mari Nygård og Christian Bjerke (red.)

Norskboka 1 Norsk for grunnskolelærarutdanning 1–7 2. utgåve

Universitetsforlaget

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 3

12.04.2021 13:33

© Universitetsforlaget 2021 1. utgave 2013 ISBN 978-82-15-03502-4 Det må ikkje kopierast frå denne boka i strid med åndsverklova eller avtalar om kopiering gjorde med KOPINOR, interesseorgan for rettshavarar til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan føre til erstatningsansvar og inndraging og kan straffast med bøter eller fengsel.

Spørsmål om denne utgåva kan rettast til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Stian Hole Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boka er sett med: Bembo Std 11/14,5 Papir: 90 g Arctic Matt

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 4

12.04.2021 13:33

Forord

Dette tobindsverket er en revidert og oppdatert ­utgave av Norskboka 1–7, som kom i 2013, med Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik som redaktører. Vi vil starte med å takke redaktørene av den f­ørste utgaven for at de overlot denne jobben til oss, og også forlagsredaktør Ingrid Ugelvik for initiativet og samarbeidet om denne revisjonen.

Norskboka 1–7 har som mål å være et norskverk som dekker de sentrale undervisningsemnene innenfor norskfaget for grunnskolelærerutdanning 1–7. ­Siden første utgave har det skjedd to store endringer.

For det første har grunnskolelærerutdanningene blitt masterutdanninger. Det er først og fremst norskemner i syklus 1 som Norskboka 1–7 er ment å dekke, men vi håper at kapitlene vekker faglig nysgjerrighet og gir et solid grunnlag også for videre fordypning i syklus 2.

I så måte er det viktig at bidragene i disse bøkene både er forskningsbaserte og praksisnære. For det andre har Læreplanverket for Kunnskapsløftet blitt revidert og fornyet. Ny versjon er gjeldende fra høsten 2020. I

denne fornyelsen har skolefaget norsk i grunnskolen vært gjenstand for endringer. Selv om lærerutdanningene følger sine egne rammeplaner og retningslinjer, som foreskriver faglige læringsmål for lærerstudentene, er det like fullt viktig at utdanningene forholder seg til skolens læreplaner. Flere av kapitlene i denne nye utgaven er revidert med tanke på dette.

I tillegg til revisjon av samtlige kapitler, har noen kapitler gått ut og noen nye kommet til. Vi er svært takknemlige for at dyktige fagpersoner fra flere norske lærerutdanningsinstitusjoner takket ja til å bidra: Rune Andreassen, Tuva Bjørkvold, Jan Kristian Hognestad, Benthe Kolberg Jansson, Gudrun Kløve Juuhl, Irmelin Kjelaas, Rikke van Ommeren, Randi Solheim, Ingvill Krogstad Svanes og Hilde Traavik.

Med Norskboka 1 og 2 håper vi å bidra til at lærerstudenter og praktiserende lærere kan bygge opp et godt faglig fundament, og at de også får nyttige didaktiske perspektiver og metodiske innspill til undervisninga.

Halden og Trondheim, mars 2021

Mari Nygård

Christian Bjerke 5

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 5

12.04.2021 13:33

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 6

12.04.2021 13:33

Innh0ld Forord.......................................................................................... 5 Innleiing..................................................................................... 11 kapittel 1

Å møte skulestartarane: Språklege erfaringar og språklæring....................................................................... 15 Mari Nygård og Randi Solheim 1.1 Klar for skulen − med piliant og fsklar............................

1.2 Ein ressursinngang: Språkleg og ­kulturelt mangfald......

1.3 Korleis lærer barn språk?..................................................

1.4 Å bygge skriftspråkskompetanse ­gjennom arbeid med ulike formelement....................................................

1.4.1 Lydnivået...........................................................................

1.4.2 Bøyingsformer..................................................................

1.4.3 Setningsforståing.............................................................

1.5 Å bygge språkkompetanse i ulike ­kontekstar..................

1.6 Gylne stunder og didaktiske ­moglegheiter......................

15 16 19 21 22 24 26 28 29

kapittel 2

Den første skrive- og leseopplæringen................... 31 Ingvill Krogstad Svanes 2.1 Hva trenger barn for å lære å skrive og lese?..................

2.1.2 Metaspråklig bevissthet...................................................

2.2 Å knekke den alfabetiske koden.......................................

2.2.2 Bokstavkunnskap..............................................................

2.3 Å lære å skrive..................................................................

2.3.1 Innkoding..........................................................................

2.3.2 Budskapsformidling.........................................................

2.3.3 Skrivemotivasjon..............................................................

2.3.4 Barns skriveutvikling........................................................

32 33 37 38 39 39 40 41 43

2.3.5 Analyse av en begynneropplæringstekst i skriving..........

2.4 Å lære å lese......................................................................

2.4.1 Avkoding...........................................................................

2.4.2 Innholdsforståelse............................................................

2.4.3 Lesemotivasjon................................................................

2.4.4 Barns leseutvikling...........................................................

2.5 Forholdet mellom elevenes skriving og lesing................

2.6 Oppsummering................................................................

51 54 54 54 56 60 63 64

kapittel 3

Arbeidsmåter i begynneropplæringen.................... 65 Tuva Bjørkvold 3.1 Muntlighet........................................................................

3.1.1 Utforsking av muntlig språk............................................

3.1.2 Ordforråd..........................................................................

3.1.3 Litteratur som utgangspunkt – dikt med dyr..................

3.2 Skriving.............................................................................

3.2.1 Felles tekstskaping...........................................................

3.2.2 Oppdagende og utforskende skriving.............................

3.2.3 Rolleleker..........................................................................

3.2.4 Forlag................................................................................

3.2.5 Å skape behov for skriving – når elever selv forsker gjennom Nysgjerrigper....................................................

3.3 Lesing................................................................................

3.3.1 Lesing med en voksen......................................................

3.3.2 Lesing på tilpasset nivå....................................................

3.4 Muntlighet........................................................................

3.5 Skriving.............................................................................

3.5.1 Å kople fonem til grafem..................................................

3.5.2 Bokstavforming for hånd.................................................

3.6 Lesing................................................................................

3.6.1 Bokstavinnlæring..............................................................

3.7 Oppsummering................................................................

67 69 70 71 73 74 76 79 80 81 82 82 86 89 90 90 92 93 93 94

7

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 7

12.04.2021 13:33

Innh0ld

kapittel 4

kapittel 6

Ordforråd.................................................................................. 97

Morfologi: hvordan ord er bygget opp.................... 137

Irmelin Kjelaas

Jan K. Hognestad

4.1 Viktigheten av et godt ordforråd......................................

4.1.1 Ordforrådets betydning for andrespråksinnlærere.........

4.2 Hva er egentlig ordforråd?...............................................

4.3 Ord og begrep..................................................................

4.3.1 Barns ord- og begrepsutvikling........................................

4.3.2 Spontane og vitenskapelige begrep.................................

4.3.3 Begrepstrekanten.............................................................

4.4 Hva gjør et ord lett eller vanskelig å lære?......................

4.5 Ulike måter å dele inn ordforrådet på..............................

4.5.1 Hverdagsord og skoleord.................................................

4.5.2 Gjennomsiktige og ugjennomsiktige ord........................

4.5.3 Kjerneord og mer spesifikke ord......................................

4.5.4 Innholdsord og funksjonsord..........................................

4.5.5 Enkeltord og kollokasjoner...............................................

4.6 Avslutning.........................................................................

98 100 101 104 104 105 106 111 113 113 114 114 115 115 116

6.1 Hva er et ord?...................................................................

6.2 Ordstruktur i fonologien og ­morfologien........................

6.3 Tre slags morfemer: rot, avledning og bøying.................

6.4 Sammenfatning om oppbygging av ord i norsk..............

6.5 Morfologisk analyse.........................................................

6.6 Morfologi i grunnopplæringa...........................................

6.7 Avledning og sammensetning i ­grunnopplæringa..........

6.8 Bøying i grunnopplæringa................................................

6.9 Morfologiens plass i ­andrespråksopplæringa.................

6.9.1 Enkel språktypologi..........................................................

6.10 Avledning og sammensetning i ­ andrespråksopplæringa....................................................

6.11 Bøying i andrespråksopplæringa.....................................

6.12 Avslutning.........................................................................

137 139 140 141 142 143 145 145 146 146 147 148 149

kapittel 7 kapittel 5

Fonetikk og fonologi.......................................................... 117 Jan Kristian Hognestad 5.1 Hvordan ser språket ut inni?...........................................

5.2 Stavelsen...........................................................................

5.2.1 Opptakt.............................................................................

5.2.2 Rim....................................................................................

5.2.3 Koda..................................................................................

5.3 Læren om stavelsesstruktur: fonotaks............................

5.4 Å lytte ved hjelp av et språk.............................................

5.5 Fonetikk og fonologi: overflate og system.......................

5.5.1 Fonemer og allofoner i grunnopplæringa.......................

5.5.2 Fonemer og allofoner i andrespråks­opplæringa.............

5.6 Vokaler..............................................................................

5.6.1 Å beskrive vokaler: vokalfirkanten....................................

5.6.2 Vokaler i begynneropplæringa.........................................

5.6.3 Vokaler i andrespråksopplæringa....................................

5.7 Konsonanter.....................................................................

5.7.1 Å beskrive konsonanter....................................................

5.7.2 Konsonanter i grunnopplæringa......................................

5.7.3 Konsonanter i andrespråksopplæringa...........................

5.8 Trykk og tone....................................................................

5.8.1 Trykk..................................................................................

5.8.2 Tonelag og intonasjon......................................................

5.9 Avslutning.........................................................................

118 119 119 120 120 121 123 124 125 125 126 126 128 128 129 129 131 132 133 133 134 135

Morfologi: ordklasser........................................................ 151 Jan K. Hognestad 7.1 Hvordan deler vi ord inn i klasser?..................................

7.2 Åpne og lukkede ordklasser.............................................

7.3 Substantiv.........................................................................

7.3.1 Morfologiske kjennetegn ved substantiv.........................

7.3.2 Substantiv i bokmål og nynorsk.......................................

7.3.3 Substantiv i norske talemål..............................................

7.3.4 Substantiv som kjerne i fraser.........................................

7.3.5 Oppsummering om substantiv.......................................

7.4 Determinativ.....................................................................

7.4.1 Determinativ i bokmål og nynorsk..................................

7.5 Adjektiv.............................................................................

7.5.1 Adjektiv og determinativ..................................................

7.5.2 Adjektiv i bokmål og nynorsk...........................................

7.6 Pronomen.........................................................................

7.6.1 Personlige pronomen i bokmål og­­nynorsk....................

7.6.2 Personlige pronomen i norske talemål............................

7.7 Konjunksjoner...................................................................

7.8 Subjunksjoner...................................................................

7.8.1 Konjunksjoner og subjunksjoner i ­elevtekster.................

7.9 Preposisjoner....................................................................

7.10 Interjeksjoner....................................................................

7.11 Verb...................................................................................

7.11.1 Former av verbet...............................................................

7.11.2 Finitte og infinitte verb.....................................................

152 152 153 153 154 156 156 157 157 158 158 159 159 160 161 161 162 163 163 164 165 165 166 167

8

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 8

12.04.2021 13:33

Innhold 7.11.3 Hovedverb og hjelpeverb.................................................

7.11.4 Verbets funksjon i setningen............................................

7.11.5 Verb i bokmål og nynorsk.................................................

7.11.6 -s- og -st-verb....................................................................

7.12 Adverb...............................................................................

7.12.1 Form og funksjon ved adverb..........................................

7.13 Avslutning.........................................................................

167 168 168 170 170 171 171

kapittel 8

Syntaks....................................................................................... 173 Jan K. Hognestad 8.1 Læreren og syntaksen......................................................

8.2 Eleven og syntaksen.........................................................

8.3 Ordklasser og setningsledd.............................................

8.3.1 Klassisk syntaksmetodikk: ­spørremetoden.....................

8.3.2 En alternativ inngangsport til syntaksen.........................

8.4 Det-subjekter i norsk........................................................

8.5 Passiv................................................................................

8.6 Adverbialer: setningens ekstrautstyr...............................

8.7 Predikativ..........................................................................

8.8 Oppsummering om setningsledd....................................

8.9 Ytringstyper......................................................................

8.10 Leddkompleksitet: frasestruktur......................................

8.10.1 Frasetyper.........................................................................

8.10.2 Leddkompleksitet i elevtekster.........................................

8.11 Mer om sideordning.........................................................

8.12 Underordning: leddsetninger...........................................

8.13 Infinitivskonstruksjoner...................................................

8.14 Elevtekstanalyse: sideordning og ­underordning.............

8.15 Setningsskjemaet: et redskap til tekstvurdering.............

8.15.1 Mer om leddstilling i norsk..............................................

8.15.2 Tematisering.....................................................................

8.15.3 Syntaksen i leddsetninger................................................

8.15.4 Feltanalyse i lærerhverdagen............................................

8.16 Et lite blikk på syntaks i a­ ndrespråksopplæringa............

8.17 Avslutning.........................................................................

174 174 175 175 175 177 177 178 179 180 180 181 182 182 184 184 186 187 188 191 191 192 193 193 195

kapittel 9

Grammatikk i klasserommet – hvorfor og hvordan?............................................................................. 197 Mari Nygård 9.1 Hva er grammatikk........................................................... 197 9.2 Grammatikk som norskfaglig tema før og nå................. 199 9.3 Hvorfor grammatikk i norskfaget?................................... 201 9.4 Hvordan undervise i grammatikk?.................................. 202

9.5 Grammatikk som valg...................................................... 209 9.6 Grammatikk og språkbevissthet...................................... 210

kapittel 10

Talespråk og talespråksdidaktikk ............................... 213 Rikke van Ommeren 10.1 Talespråk som norskfaglig emne.....................................

10.2 Perspektiver på talespråk.................................................

10.3 Talespråk i Norge..............................................................

10.3.1 Ulike (tale-)språk og dialekter..........................................

10.3.2 Geografisk talespråksvariasjon........................................

10.3.3 Fire hovedområder...........................................................

10.3.4 Tre sentrale språktrekk.....................................................

10.3.5 Oversyn over hovedkjennetegn.......................................

10.3.6 Andre saliente trekk..........................................................

10.3.7 Overordna utviklingstendenser.......................................

10.3.8 Sosial talespråksvariasjon................................................

10.3.9 Språk- og dialektkontakt...................................................

10.4 Hvorfor skal vi undervise om talespråk?.........................

10.4.1 Alle har et (tale-)språk!.....................................................

10.4.2 Kunnskap for toleranse....................................................

10.4.3 Metaspråklig bevissthet...................................................

10.4.4 (Språk-)historiebevissthet................................................

10.5 Strategier og grep.............................................................

10.5.1 Induktive og deduktive tilnærminger...............................

10.5.2 Eleven som forsker...........................................................

10.5.3 Synliggjøring av mangfold...............................................

10.6 Lærerens rolle...................................................................

214 215 216 216 217 219 220 223 223 225 226 229 232 232 233 234 236 237 237 238 239 240

kapittel 11

Skriving og lesing på nynorsk og bokmål............. 243 Benthe Kolberg Jansson, Gudrun Kløve Juuhl og Hilde Traavik 11.1 Norsk som skolespråk......................................................

11.2 Lesing og skriving på begge målformer..........................

11.2.1 Samtalar om språk i klasserommet.................................

11.3 Når nynorsk er hovudmålet.............................................

11.3.1 Skriving på nynorsk når nynorsk er hovudmålet: begynnaropplæring..........................................................

11.3.2 Eksempel på arbeidsmåtar...............................................

11.4 Skriving på nynorsk når bokmål er hovudmålet..............

11.4.1 Eksempel på arbeidsmåtar...............................................

11.4.2 Lærebøker på nynorsk i ein ­bokmålsklasse på mellomsteget....................................................................

11.5 Lese mykje........................................................................

11.6 Avslutning.........................................................................

244 246 247 247 248 249 251 253 255 257 259

9

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 9

12.04.2021 13:33

Innh0ld

kapittel 12

kapittel 14

Rettskriving og rettskrivingsutvikling .................... 261

Lese- og skrivevansker...................................................... 291

Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik

Rune Andreassen og Benthe Kolberg Jansson

12.1 Er det viktig å kunne skrive rett?......................................

12.2 Kva er lett, og kva er vanskeleg i norsk rettskriving?......

12.2.1 Enkel og dobbel konsonant..............................................

12.2.2 Andre konsonantar og konsonantgrupper......................

12.2.3 Vokalar..............................................................................

12.2.4 Samanskriving og særskriving.........................................

12.3 Rettskrivingsutvikling på barnetrinnet............................

12.4 Arbeid med rettskriving og teiknsetting..........................

12.4.1 Læraren er modell og rettleiar.........................................

12.5 Didaktisk gruppering av feilkategoriar............................

12.5.1 Eit teksteksempel..............................................................

262 263 264 265 265 266 267 268 269 270 271

kapittel 13

Språkkartlegging.................................................................. 275 Irmelin Kjelaas 13.1 Hvorfor kartlegge elevenes ­språkferdigheter?.................

13.2 Hvem kartlegger?.............................................................

13.3 Hva er egentlig kartlegging?............................................

13.4 Viktigheten av kritisk bevissthet......................................

13.5 Ulike typer kartleggingsverktøy og ­kartleggingsformer...........................................................

13.6 Validitet.............................................................................

13.7 Avslutning.........................................................................

276 278 279 281 283 287 288

14.1 Hva er lese- og skrivevansker?.........................................

14.2 Vansker i den tidlige lese- og ­skriveutviklingen...............

14.2.1 Utfordringer med avkoding og innkoding.......................

14.2.2 Dysleksi.............................................................................

14.2.3 Forebygging av avkodingsvansker og ­stavevansker........

14.2.4 Kartlegging som grunnlag for ­forebygging og tiltak.......

14.2.5 Tiltak for elever med avkodings- og ­innkodingsvansker.

14.3 Vansker knyttet til den videre ­leseutviklingen.................

14.3.1 Årsaker til manglende leseforståelse...............................

14.3.2 Forebygging av og tiltak mot ­forståelsesvansker............

14.4 Vansker knyttet til den videre ­skriveutviklingen..............

14.4.1 Lesevansker og skrivevansker – to sider av samme sak?......................................................................

14.4.2 Kjennetegn på skrivevansker............................................

14.4.3 Hva er god undervisning for elever som strever med skriving?...................................................................

14.4.4 Eksempel på konkrete arbeidsmåter...............................

14.5 Undervisning av elever med ­skrivevansker – et eksempel....................................................................

14.6 Avslutning.........................................................................

291 292 292 293 296 298 298 300 301 305 309 310 311 312 314 318 321

Litteratur.................................................................................... 323 Om forfatterne...................................................................... 333 Stikkordregister..................................................................... 336

10

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 10

12.04.2021 13:33

Innleiing

Norskfaget er eit sentralt fag i den norske grunnskulen, og som norsklærar har du eit stort ansvar for viktige sider ved utviklinga til barn og unge. Språket strukturerer verkelegheita for oss. Det bidreg sterkt til å forme oss som individ, er eit viktig kulturuttrykk, og måten vi bruker språket på, fortel andre noko om kven vi er. Som norsklærar i grunnskulen må du ha solid kunnskap om alt dette og meir til. Det er ein del av ditt ansvar å sørgje for at alle elevane du underviser, får moglegheit til å utvikle seg til trygge språkbrukarar som kan delta med si stemme i samfunnet. Norskfaget bidrar til å gi tilgang til språket vi treng for å samhandle med andre.

Heilt konkret handlar norskfaget om å bruke språket munnleg og skriftleg. Det er særleg gjennom meiningsfull bruk av språket i samhandling med andre at ein kan utvikle språklege ferdigheiter, både dei munnlege og dei skriftlege. I norskfaget snakkar vi med og til andre, vi les og møter tekstar som andre har skrive, og vi skriv sjølv ulike typar tekstar – både skjønnlitterære og sakprega, med forskjellige formål. I norskfaget i skulen arbeider elevane med å utvikle sine ferdigheiter innanfor lesing, skriving og munnlegheit, og dei utforskar og lærer om litteratur og språk. Norskfaget i lærarutdanninga må ruste

lærarstudentane til å legge til rette for alt dette. Den kunnskapen norsklærarar må ha, må derfor romme langt meir enn det som er dei konkrete læringsmåla til elevane. Lærarutdanninga har slik sett eit dobbelt danningsmandat. Ho skal utdanne og danne lærarstudenten, men samtidig legge grunnlaget for at framtidige lærarar skal kunne gi fagleg undervisning som utdannar og dannar elevane i skulen.

Fag endrar seg over tid. Det norskfaget som elevar i norsk skule møter i dag, er nokså annleis enn det norskfaget besteforeldra dine møtte da dei gjekk på skulen. Med lærarutdanning skal du vere i stand til å følgje med på, diskutere og kanskje til og med påverke korleis norskfaget kan og bør utvikle seg vidare. For å bli ein slik kunnskapsarbeidar treng du solid fagleg kunnskap som du er i stand til å bruke på kloke måtar saman med elevar. I Norskboka har vi derfor lagt vekt på at presentasjonen av ulike tema skal formidle forskingsbasert og praksisnær kunnskap. Gjennomgåande får didaktikken – spørsmål om kva, korleis og kvifor i undervisinga – stor merksemd i begge binda. Gjennom Norskboka 1 og 2 får lesarane presentert norskfagleg innhald, diskusjon av didaktiske perspektiv og konkrete metodiske grep til bruk i klasserommet.

11

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 11

12.04.2021 13:33

Innleiing

Norskboka 1 og 2 må sjåast som eitt heilskapleg verk som dekkjer innhaldet i norskfaget i grunnskule­ lærarutdanningane for 1.‒7. trinn. Til saman inneheld dei to binda ei lang rekke kapittel om ulike norskfaglege emne, skrivne av røynde lærarutdannarar frå fleire utdanningsinstitusjonar. Dei to binda av Norskboka er tenkt som basisbøker som særleg rettar seg inn mot dei første tre åra av utdanninga (syklus 1).

I fordelinga av kapittel på dei to binda har vi lagt både klassetrinn og tema til grunn. Norskboka 1 opnar med eit kapittel om skolestartarane sine språklege ressursar og erfaringar, og deretter kjem kapittel om den første lese- og skriveopplæringa. Etter det er inndelinga meir temabasert, og dei fleste kapitla er skrivne med tanke på heile barnetrinnet. Kapitla i Norskboka 1 kan seiast å ha ei overvekt av språklege tema.

Norskboka 2 er til ein viss grad også knytt til klassetrinn. Kapitla om lese- og skriveopplæring er knytte til mellomtrinnet, mens dei tre kapitla som omhandlar elevar med norsk som andrespråk, samla sett omhandlar heile 1.‒7. trinn. Andre temabaserte kapittel, som til dømes kapitla om litteraturdidaktikk, er skrivne med tanke på heile barnetrinnet.

Nokre av kapitla er skrivne på nynorsk, andre på bokmål. Dette er gjort slik fordi dei to målformene er jamstilte – nasjonalt og i lærarutdanningane, og fordi lærarar skal meistre begge. I og med at kvar forfattar har fått høve til å gjere eigne språklege val (innanfor det som språknormene tillèt), så illustrerer k­ apitla dessutan òg eit stilistisk og språkleg mangfald, som kanskje kan oppmode til språkleg medvit?

Vi vil no kort presentere dei 14 kapitla i Norskboka 1. I det første kapittelet i boka, «Å møte ­skulestartarane: Språklege erfaringar og språklæring», skriv Mari Nygård og Randi Solheim om språklege erfaringar og ulike typar språkkunnskap hos førsteklassingar, og

om korleis læraren kan sjå og bygge vidare på desse ressursane.

Kapittel 2, «Den første lese- og skriveopplæringen», er skrive av Ingvill Krogstad Svanes, og handlar om begynnaropplæring i skriving og lesing. Kapittelet gjer greie for korleis skriftspråkutviklinga vanlegvis går føre seg, og det gir derfor viktig fagkunnskap som gjer læraren i stand til å forstå og legge til rette for læring.

Kapittel 3, «Arbeidsmåter i begynneropplæringen», som er skrive av Tuva Bjørkvold, har ein meir praktisk, didaktisk inngang. Her presenterer forfattaren ei rekke arbeidsmåtar som erfaring viser at er nyttige å bruke i lese- og skriveopplæringa på småtrinnet.

I kapittel 4, «Ordforråd», illustrerer Irmelin Kjelaas gjennom døme kva ordkunnskap består i. Ho gjer greie for at både form, innhald og bruk er avgjerande sider for å forstå korleis ein lærer og bruker ord, og om kvifor det er viktig for elevar å utvikle ordforrådet sitt.

Jan Hognestad skriv i dei fire neste kapitla om grammatikk, nærare bestemt om «Fonetikk og fonolog» (kapittel 5), «Morfologi: hvordan ord er bygget opp» (kapittel 6), «Morfologi: Ordklasser» (Kapittel 7) og «Syntaks» (kapittel 8). Kapitla gjer greie for det grammatiske systemet i norsk, samtidig som dei òg er knytte saman med praksis i skulen. Alle kapitla har dessutan eit norsk som andrespråk-perspektiv.

Grammatikk er òg tema for kapittel 9, «Grammatikk i klasserommet – hvorfor og hvordan?» der Mari Nygård drøftar grammatikken sin plass i norskfaget, ulike tilnærmingar til og perspektiv på grammatikk.

Kapittelet inneheld dessutan òg ein diskusjon av korleis ein kan legge til rette for utforskande tilnærmingar til grammatiske tema i skulen, og korleis grammatikk kan brukast i skriveundervisinga.

Kapittel 10, «Talespråk og talespråksdidaktikk», er skrive av Rikke van Ommeren og handlar om tale­

12

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 12

12.04.2021 13:33

Innleiing

språkleg mangfald. Kapittelet gir eit historisk overblikk over temaet talespråk som del av norskfaget, ei oversikt over dei mest sentrale sidene ved det talespråklege mangfaldet vi finn omkring oss, og dessutan ein didaktisk diskusjon om kvifor og korleis ein kan arbeide med dette temaet i skulen.

Forfattarane av kapittel 11, «Skriving og lesing på nynorsk og bokmål», er Benthe Kolberg Jansson, Gudrun Kløve Juuhl og Hilde Traavik. Dei diskuterer her den norske språksituasjonen med to jamstilte skriftspråk ut frå eit undervisningsperspektiv. Kapittelet gjer greie for rammevilkåra for bruk av nynorsk og bokmål i skulen i dag, og set dette inn i ei historisk ramme. Det blir òg vist døme på korleis ein kan arbeide med begge målformene på barnetrinnet.

I kapittel 12, «Rettskriving og rettskrivingsutvikling», skriv Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik om at læraren treng kunnskap om ulike sider ved rettskriving og om korleis barn og unge lærer rettskrivingsnormene.

Denne kunnskapen er nødvendig for å kunne tilpasse undervisninga til ulike klassetrinn og elevar.

Kapittel 13, «Språkkartlegging», er skrive av I­rmelin Kjelaas og handlar om ulike typar kartlegging av språk­

lege ferdigheiter – både kva som er målet med å kartlegge, kven som gjer det, kva som kjenneteiknar ulike typar verktøy, og kva ein bør vere merksam på og kritisk til. Språkkartlegging er svært aktuelt i skulen. Det kan gi nyttig innsikt i elevane sine språklege styrkar og utfordringar, noko som er ein føresetnad for å kunne tilpasse opplæringa til den enkelte eleven.

Det siste kapittelet i bind 1 er kapittel 14, «Lese- og skrivevansker». Kapittelet er skrive av Rune ­Andreassen og Benthe Kolberg Jansson, og det handlar om dei elevane som strever med å tileigne seg skriftspråklege ferdigheiter trass i opplæring på skulen. Forfattarane gjer systematisk greie for ulike typar lese- og skrive­ vanskar, og dei peikar òg på kva skulen kan gjere for å førebygge og legge til rette for ulike tiltak.

For å få det totale oversynet over verket må denne oversikta over kapitla sjåast i samanheng med tilsvarande oversikt for Norskboka 1.Vi håper at dei to binda av Norskboka til saman vil gi gode og viktige bidrag til norskundervisinga i skulen, at dei vil vekke fagleg nysgjerrigheit og bidra til å danne eit solid kunnskapsgrunnlag hos framtidige norsklærarar i barneskulen.

13

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 13

12.04.2021 13:33

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 14

12.04.2021 13:33

kapittel 1

Å møte skulestartarane: Språklege erfaringar og språklæring Mari Nygård og Randi Solheim

Seksåringane kjem til skulen med ulik kulturell bakgrunn og med ulike språklege og tekstlege erfaringar.

Svært ofte − heldigvis − viser dei både vilje, entusiasme og motivasjon for å knekke koden som gir tilgang til skriftverda. På vegen hit tar dei i bruk erfaringane sine på mangfaldige og kreative vis − gjennom munnlege og skriftlege ytringar, i leik og samtale og gjennom fysiske uttrykksformer. Slike aktivitetar er meiningsskapande prosessar der elevane tar i bruk ulike typar språkkompetanse. Her ligg det eit stort potensial for vidare læring.

Ved å søke å forstå korleis elevane tenkjer og kva ressursar dei speler på i slike prosessar, kan lærarane forankre både undervisning, læringssamtalar og respons i det elevane allereie meistrar. Og gjennom å sjå, anerkjenne og bygge vidare på denne kompetansen vil ein kunne legge grunnlag for vidare læring på den enkelte sine premissar. Ein føresetnad for dette er at

læraren både har kunnskap om språk, tekst og språkutvikling, og kjennskap til den nyfikne seksåringens trong til å utforske, skape og formidle meining.

1.1

Klar for skulen − med piliant og fsklar

Når seksåringar pakkar skulesekkane sine, er blyant og viskelær oftast med, saman med bøker og blanke ark − og kanskje ein ipad eller andre digitale verktøy. Desse reiskapane kan dei bruke for å utforske skriftspråket og lære å lese og skrive. I dette kapittelet skal vi sjå nærare på mindre handfaste, men desto viktigare, ressursar dei har med seg, i form av språklege erfaringar og ulike typar språkkunnskap. Ved å studere korleis elevane set desse ressursane i spel, vil vi løfte fram dei norskdidaktiske moglegheitene som ligg i å sjå, sette ord på og utnytte enkeltelevane sine erfaringar 15

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 15

12.04.2021 13:33

1 Å møte skulestartarane: Språklege erfaringar og språklæring

og kompetanse i arbeid med språklæring. Innleiingsvis presenterer vi nokre glimt frå skriftlege ytringar forfatta av unge skrivarar, som kan illustrere korleis elevane kan ta kunnskapen sin i bruk.

Innleiingsvis (fig. 1.1–1.4) presenterer vi nokre glimt frå skriftlege ytringar som kan illustrere korleis unge skrivarar tar kunnskapen sin i bruk. Desse kjem vi tilbake til undervegs.

Figur 1.1 Arbeidsoppgåve om ordforråd.

Figur 1.2 Frå arbeid med omgrepslæring blant fleirspråklege elevar.

Felles for alle desse tekstane er at dei illustrerer korleis dei yngste elevane spelar på ulike språklege og tekstlege erfaringar og på dei meiningsberande ressursane kvar enkelt har på repertoaret. Dei kombinerer element frå verbalspråk, bilde og ulike typar symbol (som hjarte, kross, pilar og utkryssing) for å skape meining, for å uttrykke det dei kjenner behov for, eller for å svare på det dei blir spurt om – i gitte situasjonar. Vi kjem tilbake til desse tekstane undervegs i dette kapittelet, saman med andre døme på språkleg verksemd som elevane engasjerer seg i.

1.2

Ein ressursinngang: Språkleg og ­kulturelt mangfald

Dei språklege ressursane og teksterfaringane som elevane har med seg til skulen, har utspring i miljøet og kulturen dei har vakse opp i. Dette vil prege arbeidet deira, og det kan hjelpe dei både til å uttrykke seg sjølve og til å forstå andre. I læreplanen for norskfaget, kapittelet om «Fagets relevans og sentrale verdier», kan vi mellom anna lese om norskfaget at det

16

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 16

12.04.2021 13:33

1.2 Ein ressursinngang: Språkleg og ­kulturelt mangfald

Figur 1.3 Minnetekst over død hamster, plassert på grava. («Knøttet, vi savner den»).

(…) skal gi elevene innsikt i den rike og mangfoldige språk- og kulturarven i Norge. Gjennom arbeid med faget norsk skal elevene bli trygge språkbrukere og bevisste på sin egen språklige og kulturelle identitet innenfor et inkluderende fellesskap der flerspråklighet blir verdsatt som en ressurs (Utdanningsdirektoratet, 2020b).

Skulen skal altså gi elevane kunnskap om og innsikt i den norske språksituasjonen i heile si breidd, og ruste dei til å respektere, delta i og oppretthalde dette mangfaldet. Slik kan dei også finne sin plass og si stemme i

den samansette kulturen. Det er verd å merke seg at læreplanen eksplisitt tematiserer fleirspråklegheit og kulturelt mangfald som ein ressurs. Men kva inneber det eigentleg å vere fleirspråkleg? I ei vid tyding av omgrepet kan ein seie at alle elevar i Noreg har fleirspråklege erfaringar. Mange har ulike førstespråk, og nokre har lært fleire språklege varietetar parallelt, som dei meistrar i ulik grad og brukar i ulike samanhengar.

Også elevar som – tilsynelatande – er einspråkleg norske, tar del i ein mangfaldig språkleg fellesskap. Dei læ17

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 17

12.04.2021 13:33

1 Å møte skulestartarane: Språklege erfaringar og språklæring

Figur 1.4 Sjølvlaga adventskalender − etter eit logisk, men personleg system.

rer språk av medelevar med ulik kulturell bakgrunn, dei forstår gjerne nabospråka dansk og svensk, dei har kunnskap om dei to norske skriftspråka, og dei har erfaring med norske dialektar – gjerne i både talte og

skrivne variantar. Dette kan ein også sjå som fleirspråklege kompetansar. Eit slikt vidt perspektiv på fleirspråklegheit ligg til grunn for dette kapittelet.

18

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 18

12.04.2021 13:33

1.3 Korleis lærer barn språk?

For å kunne sjå og utnytte elevane sine språklege erfaringar og ressursar, slik altså læreplanane legg til grunn, kan det vere tenleg å ta utgangspunkt i språk i Noreg framfor det norske språket. Det gir moglegheiter som både breier seg innanfor og strekker seg ut over ulike nasjonalspråk – språkgrenser som ikkje nødvendigvis er så viktige for unge språkbrukarar. Seksåringane brukar gjerne det språklege repertoaret dei har til rådvelde og dei ressursane dei finn tenlege for å skape meining her og no. Det kan til dømes gi seg ­ like språk, dialektutslag i at dei tar i bruk ord frå u trekk eller stilnivå i leik, samtale eller skriving. Ein kan tenkje seg at elevane har ein base av «språkstoff» som inkluderer både erfaringar frå ulike sosiale og kulturelle kontekstar og ei mengd med ulike medieringsressursar (som skrift, tale, gestar, bilde, ulike symbol og grafiske element) som dei nyttar for å formidle meining gjennom tekstar, samtale eller fysiske uttrykk.

Ofte kombinerer dei ulike språklege ressursar på tenlege måtar i same ytringa, slik vi såg døme på ovanfor, både i minneteksten om hamsteren Knøttet og i den sjølvproduserte adventskalenderen. Dersom dei unge skrivarane ikkje har full tilgang til det verbale skriftspråket, supplerer dei gjerne med andre ressursar i meiningsskapinga. Det kan vere tal eller andre skriftbaserte symbol − eller klistremerke, knappar og kosedyr. Fordi bruken av desse ressursane har utspring i barna si eiga erfaringsverd, kan ytringane vere vanskelege for utanforståande å tyde. Å følgje med i skriveprosessane mens dei utspeler seg, eller samtale med barna undervegs eller i ettertid, kan såleis gi viktig innsyn i kompetansen deira.

Alle seksåringar som kjem til skulen, har altså med seg ein språkleg ressursbase. Denne rommar erfaring med tale og skrift − og ein gryande t­ekstkompetanse − som er forankra i sosial og kulturell bakgrunn.

Lærarar som har eit ressursperspektiv på elevane si språklæring, ser og anerkjenner desse kompetansane.

Dei har òg kompetanse til å sjå og forstå korleis elevane kan utnytte erfaringane sine på formålstenlege måtar gjennom lesing og skriving, og korleis språkleg utforsking kan sjåast som teikn på språklæring. Dette gjer dei i stand til å gå i dialog med elevane og bygge vidare på erfaringar og ytringar for å støtte opp under språkutviklinga.

1.3

Korleis lærer barn språk?

Korleis kan det ha seg at barn tileignar seg språk på heilt andre måtar enn andre kompetansar og ferdigheiter − som til dømes å sykle eller symje? Frå ein behavioristisk ståstad ville ein kunne seie at dei lærer språk gjennom å herme etter ord og setningar som dei høyrer omkring seg, og at dei lagrar og reproduserer desse etter eit ekko- eller papegøyeprinsipp. Men som vi har vist glimt av innleiingsvis, skaper barn stadig nye ord, språklege konstruksjonar og tekstar, som er både kreative og unike. Det synleggjer at språklæring ikkje skjer gjennom refleksmessig herming, verken munnleg eller skriftleg, men at det snarare er snakk om sjølvstendige og kreative prosessar, der innlæraren kontinuerleg utfører språklege analysar og dannar hypotesar som han prøver ut (Crain & Lillo-Martin, 1999).Vi kan tenkje oss at barna heile tida prosesserer og analyserer språk dei har rundt seg, både i form av munnlege og skriftlege ytringar. Ut frå desse erfaringane dannar kvar enkelt seg hypotesar om korleis systemet i språket kan vere, både når det gjeld fonologi (systemet av språklydar), morfologi (oppbygging og bøying av ord) og syntaks (setningsoppbygging) − og om pragmatikk (korleis ein brukar språket i ulike situasjonar). Desse systema og erfaringane legg dei så til 19

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 19

12.04.2021 13:33

1 Å møte skulestartarane: Språklege erfaringar og språklæring

grunn når dei produserer sine eigne språklege ytringar. Basert på kunnskap om desse prosessane kan vi som lærarar prøve å forstå kva som er elevane sine prosjekt, og korleis dei har tenkt i arbeidet med dei skriftlege uttrykka.

Barn som er på veg inn i skriftspråket, er meir opptatt av meiningsinnhaldet dei vil formidle enn av dei formelle sidene ved språket. Dei prøver gjerne å få fram den ønskte bodskapen ved hjelp av det «språkstoffet» og dei erfaringane dei har til rådvelde − og ved å tenkje logisk. Det er til dømes ikkje uvanleg at barn seier eller skriv mannar i staden for menn, eller skrivde i staden for skreiv. Dette kan ein lett avfeie som feil, forklart med at barna enno ikkje har lært seg rett bøying av substantiv og verb. Slike forklaringar seier likevel lite om kva slags språkleg resonnement som ligg til grunn, eller kva språkkompetanse b­ arna faktisk har. Desse døma kan nemleg synleggjere at språkbrukarane har registrert korleis substantiv og verb vanlegvis blir bøygde i norsk, nemleg ved å sette -er bak grunnforma av substantivet for å danne fleirtal (ball-ar > mann-ar) og ved å føye til -de eller -te for å lage fortid av verb (køyr-de > skriv-de), og så har dei følgt dette bøyingsmønsteret. Slik sett kan vi seie at barna har gjort grammatiske analysar, og ut frå desse laga tentative system som dei har lagt til grunn for bøyinga av mann i fleirtal og skrive i preteritum. Dei uregelrette bøyingsformene har dei truleg møtt, men dei har ikkje nødvendigvis tatt dei aktivt i bruk eller sett dei inn i eit system.

På eit overordna plan kan vi seie at slike kognitive prosessar handlar om å teste ut hypotesar. Ut frå den språkkompetansen som innlæraren allereie har, og det språket han møter i verda omkring seg, vil han danne seg hypotesar om kva grammatiske reglar som gjeld.

Desse hypotesane blir prøvde ut, og etter kvart vil

nok­re bli stadfesta, andre avkrefta, gjennom stadig nye erfaringar med språk.Viss vi legg til grunn at språklæring skjer på denne måten, er det viktig å reflektere over korleis ein skal vurdere dei ulike variantane ein vil møte undervegs. Når former som mannar og skrivde dukkar opp, er det sjeldan relevant å snakke om feil ­eller manglar. I staden kan vi altså forstå dei som resul­ tat av avansert hypoteseutprøving – og som uttrykk for at barnet er på eit viktig steg i språklæringa.

Denne måten å forstå språklæring på kan òg overførast til læring av skriftspråk. Å lære seg å avkode det andre har skrive, og å produsere skrift og tekst sjølv, kan på mange måtar sjåast som parallellar til å lære eit nytt språk. Gjennom møte med tekstar av ulike slag erfarer elevane at skriftspråket har ei noko anna oppbygging og form enn talespråket. Etter kvart må dei lære både å omsette mellom desse variantane og å dra vekslar på ulikskapane. I denne prosessen vil barn nettopp lage seg ulike hypotesar om korleis ord og setningar kan skrivast og korleis tekstar kan utformast, og dei vil prøve ut desse hypotesane. Så er det opp til oss som lærarar å prøve å forstå kva elevane vil formidle, korleis dei har tenkt, kva språklege ressursar dei har trekt vekslar på og – ikkje minst – korleis ein kan hjelpe dei vidare i språkarbeidet. Her er ein avhengig av å kunne gjere språklege analysar av tekstane elevane produserer, i lys av kunnskap om språk, kjennskap til den enkelte eleven og til konteksten skrivinga utspeler seg i.

Lat oss no sjå tilbake på nokre av dei innleiande døma, som kan illustrere korleis tidleg skriving mellom anna er basert på fonologiske analysar og hypotesedanning: I figur 1.1 har eleven skrive fsklar (viskelær). Når det gjeld vokalkvaliteten her, kan vi gjette oss fram til at skrivaren har freista å lytte seg fram til vokalen æ, som lydmessig ligg nær ein a-lyd, men som kanskje ikkje er like kjend. Vi kan òg undre oss over

20

9788215035024_Nygård og Bjerke_Norskboka 1 300321.indd 20

12.04.2021 13:33

bakside: 216 mm

1. utgåve av norskboka : «Svært velskriven. Blandar fint teori og didaktikk.»

om

høyde: 226 mm

ruth seierstad stokke, førstelektor ved oslomet

1–7

Trykklart omslag norskboka1 2 utg.indd 1

Forfattarane har rik røynsle som norsklærarar, lærarutdannarar og forskarar.

Dei supplerer kvarandre med fagleg spisskompetanse. Mari Nygård og Christian Bjerke er redaktørar. Dei andre forfattarane er Rune Andreassen, Tuva Bjørkvold, Jan Kristian Hognestad, Benthe Kolberg Jansson, Gudrun Kløve Juuhl, Irmelin Kjelaas, Rikke van Ommeren, Randi Solheim, Ingvill Krogstad Svanes og Hilde Traavik.

forside: 216 mm

Mari Nygård og Christian Bjerke (red.)

norskboka ❶ Norsk for grunnskulelærarutdanning 1–7 2. utgåve

omslag av stian hole

i s b n 978- 82-1 5 - 0 3 5 0 2 - 4

...........................................................................................

❶ mari nygård og christian bjerke (red.)

«Vi er glade for at studentene får introdusert så mange emner i sammenheng i dette verket – på en måte som virkelig kommer dem i møte tidlig i lærerutdanningen.»

2. utgåve er grundig fagleg oppdatert og i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

norsk for grunnskulelærarutdanning

petter bjellås, universitetslektor ved høgskolen i innlandet

Norskboka 1 gir innføring i den første skrive- og leseopplæringa, språklæring, fonologi, morfologi, syntaks, grammatikk- og talespråksdidaktikk, skriving på bokmål og nynorsk, rettskriving, lese- og skrivevanskar.

norskboka

faget i skulen. Læraren på barne­ trinnet treng både solid norskfagleg kompetanse og kunnskap om korleis ein best formidlar faget. Norskboka 1 og 2 er basisverket for grunnskulelærar­ utdanninga for trinn 1‒7. Verket gir forskingsbasert innsikt i dei sentrale emna i norskfaget, og det er lagt vekt på å tydeleggjere samanhengane mellom teori og praksis.

norskfaget er det største og viktigaste

rygg: 15,5 mm

22.03.2021 10:49