Redaktørene Heidi Omdal og Anne Brita Thorød har med seg bidragsyterne Carl Christian Bachke, Lise Barsøe, Sigrun K. Ertesvåg, Lisbeth Jensen Gallefoss, Jorunn Gjedrem, Magnhild Mjåvatn Høie, Tone Kristin Karlsen, Ingrid Lund, Kristian Leonard Melby, Marianne Hovet Steig og Nina Broman Woxholt.
ISBN 978-82-15-03244-3
ULIKE PROFESJONER, FELLES MÅL
Målgruppen for boken er barnehage- og skoleledere, ansatte i hjelpe apparatet, masterstudenter i barnehagekunnskap, pedagogikk, spesial pedagogikk, veiledningspedagogikk, innovasjon og kunnskapsutvikling, psykososial helse, barnevern og sosiologi og sosialt arbeid.
OMDAL OG THORØD (RED.)
Ulike profesjoner, felles mål viser hvordan en, på tvers av profesjo ner, kan bygge opp velfungerende team rundt barn og unge i risiko. I boken drøftes det hva som fremmer eller hemmer et godt sam arbeid, og hvordan profesjonelle gjennom samarbeidsprosesser kan bygge kapasitet hos enkeltpersoner og i organisasjoner. Det er avgjør ende at profesjonelle som jobber sammen rundt barn og unge, har en felles forståelse og forpliktelse. En kollektiv orientering der vi lærer sammen, kan gi den enkelte profesjonsutøver flere perspektiv på en sak og større tro på sin egen håndtering av saken.
HEIDI OMDAL OG ANNE BRITA THORØD (RED.)
ULIKE PROFESJONER, FELLES MÅL
BARN OG UNGE I RISIKO
Ulike profesjoner, felles mål
Heidi Omdal og Anne Brita Thorød (red.)
Ulike profesjoner, felles mål Barn og unge i risiko
universitetsforlaget
© Universitetsforlaget 2021 ISBN 978-82-15-03244-3 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Boken har fått trykkestøtte fra Universitetet i Agder. Omslag: Endre Barstad Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media AS – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14,5 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25
Innholdsfortegnelse Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Heidi Omdal og Anne Brita Thorød Kapasitetsbygging og samarbeid rundt barn og unge i risiko . . . . . . . . . . 11 Oppbygningen av boken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Kapittel 1 Klar, villig og kapabel: kapasitetsbygging i barnehage og skule . . . . . . . Sigrun K. Ertesvåg Kapasitet for endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Generell og innovasjonsspesifikk kapasitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individuell kapasitet, kapasitet i organisasjonen og i kommunen . . . . Generell kapasitet i organisasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobbing som fenomen og grunnlag for kapasitetsbygging . . . . . . . . . . . Utvikling av innovasjonsspesifikk kapasitet innan fagfeltet mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heilskapleg teori for kapasitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttande kommentar: Når kapasitet ikkje strekker til . . . . . . . . . . . . . Kapittel 2 Foreldrenettverk for barn som unngår å snakke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heidi Omdal Bakgrunn for intervensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innholdet i endringsarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjernekomponenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19 21 21 23 26 28 31 32 33
35 35 38 38 38
6
Innholdsfortegnelse
Forskningsdesign og gjennomføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Muligheter og utfordringer i foreldrenettverket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den nåværende situasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den ønskede situasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlingsstrategier og implementering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledelse og støttesystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forpliktelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kollektiv orientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implikasjoner for arbeid med foreldrenettverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 3 Ledelsens betydning for samarbeid i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heidi Omdal og Ingrid Lund Ledelse i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formålet med studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledelse i Bakhtins dialogiske perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledelse som en samhandlingsprosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skape mening gjennom dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når ledelse skaper det indre overbevisende ordet . . . . . . . . . . . . . . . . Implikasjoner for en lærende organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 4 Samarbeid om barn med spesielle behov i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . Heidi Omdal og Lise Barsøe Tidlig innsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studien vår . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretisk rammeverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En lærende organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikasjon i team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Muligheter og barrierer i samarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelæreres forståelse av tverrprofesjonelt samarbeid . . . . . . . . Barnehagelæreres erfaringer med tverrprofesjonelt samarbeid i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelæreres forståelse av sitt ansvar i tverrprofesjonelt samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39 40 41 41 42 44 46 47 48 49
51 51 54 54 55 57 57 61 63 64
67 67 69 69 70 72 73 74 76 77
Innholdsfortegnelse
Hva som hemmer tverrprofesjonelt samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva som fremmer et godt tverrprofesjonelt samarbeid . . . . . . . . . . . FLIK-prosjektet sentralt i samarbeidet om barn i risiko . . . . . . . . . . . Implikasjoner for tverrprofesjonelt samarbeid i barnehagen . . . . . . . . . . Kapittel 5 Helsesykepleieres refleksjoner over tverrfaglig samarbeid i barneskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lisbeth Jensen Gallefoss og Magnhild Mjåvatn Høie Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretisk rammeverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å ha foreldre og barn med på laget er kjernen i et tverrfaglig samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forhold som fremmer og hemmer samarbeidet med lærerne . . . . . . . Forhold som fremmer og hemmer samarbeid med skoleledelsen . . . . Forhold som fremmer og hemmer samarbeidet i tverrfaglige team . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 6 Tverrprofesjonelt samarbeid rundt barn og unge i barnevernsinstitusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anne Brita Thorød, Tone Kristin Karlsen og Nina Broman Woxholt Kort om barnevern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeid og hindringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnets beste – et overordnet begrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeidsstrukturene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roller og forventninger i samarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolens rolle i det tverrprofesjonelle samarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . Ungdom med psykiske utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7 78 80 82 83
85 85 88 88 89 89 90 94 97 99
101 102 103 104 104 106 109 111 112
8
Innholdsfortegnelse
Kapittel 7 Å lære å samarbeide på tvers av profesjoner under utdanningen . . . . . . . Jorunn Gjedrem og Marianne Hovet Steig Føringer for tverrprofesjonelt samarbeid i utdanningene . . . . . . . . . . . . Bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studiens fremgangsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeidets fordeler og utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læring i samhandling med andre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det følelsesmessige aspektet i samarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksjoner over studentenes erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverrprofesjonell samarbeidslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læring i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hjerte for mennesker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Noen avsluttende betraktninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 8 På jakt etter samarbeidets kjernekjennetegn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kristian Leonard Melby og Carl Christian Bachke Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemstilling, avgrensning og perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremgangsmåten i undersøkelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva studien viser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det empiriske perspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskrivelser basert på akademikeres erfaringer og gjennomtenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskrivelser basert på gjennomgang av andres forskning . . . . . . . . . . Beskrivelser basert på praktikeres erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammenligning av tilnærmingene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . To teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definisjonsforslag og kjernekjennetegn – en diskusjon . . . . . . . . . . . . . . Det smøres utover og blir uklart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Felles mål og et «vi-subjekt» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering og implikasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
113 114 115 116 117 118 120 122 122 123 124 125
127 127 128 129 131 131 131 132 133 135 135 137 137 139 140
Forfatteromtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Forord
Ideen til denne boken ble skapt i forskningsgruppen Barn og unges oppvekst og levekår, der forskere på tvers av fakultet ved Universitetet i Agder (UiA) kommer sammen og drøfter faglige problemstillinger, utvikler prosjekter som er av felles interesse og utvider den enkeltes forståelseshorisont. UiA har en satsing på bedre samarbeid mellom ulike profesjoner i utdanning og forskning. Når profesjonenes faglige perspektiver og tilnærminger blir satt i system, tror vi at barn og unge med særlige utfordringer kan få en mer helhetlig hjelp og støtte på de arenaene de oppholder seg. Disse barna og ungdommene er prisgitt et godt fungerende samarbeid i hjelpeapparatet, i skoler og barnehager og med foreldre eller foresatte for å få utnyttet sitt potensial. Målgruppen for boken er barnehage- og skoleledere, ansatte i hjelpeapparatet og masterstudenter i barnehagekunnskap, utdanningsvitenskap, pedagogikk, spesialpedagogikk, veiledningspedagogikk, grunnskolelærerutdanning, innovasjon og kunnskapsutvikling, psykososial helse, barnevern, sosiologi og sosialt arbeid. Boken er basert på studier forfatterne har gjort av tiltak for å forebygge, avdekke og stanse mobbing ut fra evidensbasert kunnskap (kapittel 1); foreldrenettverk når barn er tause (kapittel 2); barnehagelederens betydning for å skape en lærende organisasjon som gjennomfører kollektive refleksjonsprosesser og tilbakemeldinger i praksisutøvelsen i personalet (kapittel 3); barnehagelæreres samarbeid med hjelpeapparatet, internt i kollegiet og med foreldre når barn har spesielle behov (kapittel 4); helsesykepleieres erfaringer med og tanker om det tverrfaglige samarbeidet rundt elever i barneskolen som vekker bekymring (kapittel 5); tverrprofesjonelt samarbeid rundt barn eller ungdom i barnevernsinstitusjon (kapittel 6); hvordan studenter forberedes på å arbeide tverrprofesjonelt allerede under utdanningen gjen-
10
forord
nom en tverrprofesjonell praksisperiode og i etterarbeidet fra praksisen (kapittel 7); og hvordan forskningslitteraturen forstår samarbeidsbegrepet (kapittel 8). Vi håper at boken vil gi noen nyttige innspill som kan inspirere til å bygge opp et velfungerende team rundt barn og unge som trenger det mest. Kristiansand, mai 2021 Heidi Omdal og Anne Brita Thorød
Innledning Heidi Omdal og Anne Brita Thorød
Kapasitetsbygging og samarbeid rundt barn og unge i risiko Norge har forpliktet seg til å iverksette tidlig innsats overfor barn og unge (Kunnskapsdepartementet, 2011). Det er et stort behov for at vi ser og reagerer på risiko utsatte barn på et tidlig stadium, og at vi jobber med barn og unge individuelt i de sammenhengene de inngår i. På den måten kan vi klare å identifisere sentrale faktorer i og utenfor dem som virker inn på hvordan de fungerer i miljøet. Selv om vi har denne felles forståelsen om at det er mer effektivt å forebygge enn å reparere, får likevel ikke alle barn med spesielle behov tilfredsstillende hjelp tidsnok (Kunnskapsdepartementet, 2016). Det er derfor behov for en felles kapasitetsbygging for å bedre kvaliteten på det forebyggende arbeidet rundt barn og unge. Med kapasitetsbygging menes en samlet kompetanseutvikling i en organisasjon eller gruppe. Det handler blant annet om at en virksomhet kan få økt kunnskap og motivasjon når deltakerne går gjennom felles læringsprosesser. De øver seg på å overføre teori til praksis og reflekterer kontinuerlig over erfaringene de gjør seg i arbeidet. Å utvikle verdier og holdninger og styrke evne og vilje til å nå felles mål er sentralt i arbeidet med å bygge kapasitet eller skape endring og forbedring i praksis. Et mål med boken har vært å drøfte hvordan profesjonelle kan bygge kapasitet hos hverandre og hos barn og foreldre. Det trengs høy handlingsberedskap eller kapasitet individuelt og kollektivt i møte med risikoutsatte barn og unge. I boken drøfter vi forutsetninger i organisasjonen og hos enkeltpersoner for å iverksette endringer. Kapasitet for endring handler om de ferdigheter, kunnskaper og holdninger som
12
heidi omdal og anne brita thorød
er nødvendige for å få til en forandring eller utvikling hos enkeltpersoner eller i et team. For å skape tidlig innsats og kultur for inkludering trengs mer kunnskap om hva som skal til for å lykkes med å endre praksis og gi et likeverdig tilbud til alle barn og unge (Kunnskapsdepartementet, 2020b). I boken drøftes muligheter og utfordringer i kapasitetsbygging og samarbeid rundt barn og unge i risiko. Barn og unge i risiko er prisgitt de voksne rundt seg for å bli oppdaget og få en hensiktsmessig oppfølging som forebygger at de utvikler større problemer senere. Hvordan de ulike delene av systemet rundt barnet fungerer hver for seg og sammen, er avgjørende for utfallet for barnet. Strukturene innenfor og mellom de ulike systemene et individ er en del av, kan fremme eller hemme samhandling til barnets beste. Implementeringsteori inneholder nøkkelideer for hvordan profesjonelle i samspill kan sikre en bærekraftig utvikling til beste for barnet eller den unge (Durlak, 2015). Implementering handler om prosessen med å virkeliggjøre nye ideer, aktiviteter eller strukturer i praksis hos personer som skal skape endring (Fullan, 2016). Det er en klar sammenheng mellom kvaliteten på implementeringsprosessen og effekten av tiltaket (Durlak & DuPre, 2008), derfor har implementeringskvalitet fått større oppmerksomhet i forskningslitteraturen de siste 10–15 årene (Durlak, 2015). To sentrale begreper i forståelsen av implementeringsprosessen er kjernekomponenter og implementeringsdrivere (Blase, Van Dyke, Fixsen & Bailey, 2012). Kjernekomponenter består av hovedinnholdet i tiltaket og beskriver hva som skal gjøres. Kjernekomponentene må være tydelig formulert for at aktørene skal klare å omsette dem til konkrete handlinger. Kjernekomponentene i voksnes samspill med barn og unge er varme og kontroll (Baumrind, 1991). For å få en felles forståelse av hva varme og kontroll konkret innebærer, er det nødvendig at profesjonelle setter seg inn i forskningen på feltet, altså leser forskningslitteratur og reflekterer sammen over hva teorien betyr i deres kontekst. Profesjonelle øver seg på utøvelsen av varme og kontroll overfor barna. De innfører et system for å gi hverandre tilbakemeldinger på praktiseringen av disse to kjernekomponentene. Kollegaveiledning kan være en aktuell måte å gi hverandre respons på. Det er en sentral implementeringsdriver i innføringen av kjernekomponentene varme og kontroll. Implementeringsdrivere representerer infrastrukturen og beskriver hvordan vi skal oppnå at teori omsettes til praksis i ulike sammenhenger. Da handler det mer om hvordan arbeidet med å sette kjernekomponentene ut i livet skal foregå. I denne boken dreier det om hvordan enkeltpersoner og organisasjoner kan bygge opp kapasitet i samarbeidet rundt barn i risiko. Hvis de nye ideene og aktivitetene blir godt mottatt av deltak erne, er det god mulighet for å få til en varig endring (Fullan, 2016). Likevel er det en utfordring å sikre at prinsippene og innholdet i fornyelsen blir en naturlig
innledning
13
del av aktørenes hverdagsliv som fører til kontinuitet og konsistente handlinger med en felles forståelse og delt visjon blant aktørene som skal sikre barnets beste (Domitrovich, Moore & Greenberg, 2012; Greenberg, Domitrovich, Graczyk & Zinz, 2005). Når organisasjonen har etablert evidensbaserte metoder for hvordan den kan innføre en ny praksis som skal sikre varig endring hos enkeltpersoner og organisasjoner, vil kvaliteten på tilbudet og barn og unges læringspotensial styrkes (Engel, Barnett, Anders & Taguma, 2015). For at kollegaer innad og/eller på tvers av institusjoner som samarbeider med hverandre, skal trekke i samme retning og utnytte felles ressurser til barnets beste, handler det om å skape en kollektiv orientering. I kollektive læringsprosesser (Blase et al., 2012) jobber ansatte for å oppnå en felles forståelse av sitt profesjonelle mandat gjennom å identifisere nøkkelkunnskap, ferdigheter, motivasjon, verdier og holdninger som er nødvendige i arbeidet. Det er nødvendig med godt innarbeidede tilbakemeldingssystemer i et team for å utvikle praksisen, for eksempel gjennom systematisk kollegaveiledning eller avsatt tid til felles refleksjon over teori-praksissammenhengen (Hargreaves & Fullan, 2012). Det er vesentlig at kollegaer kommuniserer med hverandre og gir hverandre støtte i arbeidet for å få til en forbedret praksis der både den individuelle og kollektive kapasiteten øker (Fullan, 2016). De mentale modellene eller de innforståtte sannhetene som kan råde hos den enkelte eller i et team og som styrer praksisen deres i møte med barn og unge i risiko, er sentralt å diskutere for å gjøre det mulig å justere disse oppfatningene (Senge, 2006). I et av kapitlene i boken drøftes hvordan skolen kan bygge kollektiv kapasitet i arbeid mot mobbing. For å bygge kapasitet handler det ikke først og fremst om hvilke tiltak skolen setter inn, men hvordan arbeidet blir gjort. Det er det kollektive arbeidet i organisasjonen som kan skape en større beredskap til å forebygge, avdekke og stoppe mobbing og derigjennom hindre at barn og unge kommer i risiko. Foreldre er barnets signifikante rollemodeller og kan enten fremme eller hemme en positiv utvikling hos barnet eller den unge. I boken analyserer vi muligheter og hindringer i individuell kapasitetsbygging i veiledning av foreldre i et nettverk bestående av foreldre til barn med selektiv mutisme. For barn med denne diagnosen er det sentralt å komme tidlig inn for å hindre fastlåste mønstre i kommunikasjonen mellom foreldre og barn og andre som står rundt barnet. Hvordan foreldre klarer å finne en hensiktsmessig balanse mellom å støtte og utfordre barnet sitt, er med på å bestemme om barnet begynner å snakke eller forblir taust utenfor hjemmet (Omdal, 2016). Å få en felles forståelse og retning i foreldrenettverket er vesentlig for at deltakerne skal klare å gjennomføre det forskningen viser har virkning for å komme ut av tausheten. Ledelse er sentralt for kapasitetsbygging og samarbeid i en gruppe. Forskningen hevder at effektiv ledelse for å bygge kapasitet i en organisasjon handler om endrings-
14
heidi omdal og anne brita thorød
ledelse. Endringsledelse betyr en leders evne til å inspirere, motivere og intellektuelt stimulere den enkelte ansatte (Aarons, Green & Miller, 2012). Det handler om å bygge opp en samarbeidskultur der alle drar i samme retning og jobber mot felles mål. Endringsledelse er en forutsetning for å lykkes med implementeringsprosesser og for å bygge et produktivt team (Fixsen, Van Dyke & Blasé, 2019; Leithwood & Beatty, 2008). I boken drøftes betydningen av at barnehageleder gjennom sin kommunikasjon med barnehagepersonalet stimulerer til at personalet drøfter faglige spørsmål med hverandre i hverdagen. Det å ha felles mål og kunne gi hverandre konstruktive tilbakemeldinger i arbeidet med barna gir grunnlag for å bygge opp en lærende organisasjon der ulike voksne handler i overensstemmelse med hverandre og er konsekvente. Dette skaper et tryggere læringsmiljø for barna og fremmer en god utvikling hos både barn og voksne. Tverrprofesjonelt samarbeid skal styrkes de neste årene, slik at nødvendig kompetanse blir gjort tilgjengelig for barn og unge som trenger den (Kunnskapsdepartementet, 2020b). Dette understrekes også i BarnUnge21-strategien, der det pekes på behovet for et bedre kunnskapssystem, samarbeid og koordinering for at hjelp til barn og unge kan nå frem (Norges forskningsråd, 2021). Skal kvaliteten på samarbeidet mellom profesjonelle bli bedre, er kultur, kunnskap, kompetanse og kapasitet sentrale faktorer. Det er nødvendig å bygge opp sterke team av fagpersoner med ulik kompetanse rundt barn og unge i risiko for å få til mer helhetlige tilbud til alle. Målet er at et nært og tillitsfullt samarbeid på tvers av profesjoner skal resultere i en mer konsistent praksis overfor barnet og familien, slik at det blir mer forutsigbart for dem. Gjennom å bygge opp et sterkt og produktivt tverrprofesjonelt team av profesjonelle som mener at de har noe å lære av hverandres kompetanse, kan de utvide den felles forståelsen i arbeidet med barn og unge i risiko (Røkenes & Hanssen, 2012). På denne måten vil sannsynligheten for å få et mer helhetlig bilde av situasjonen for barnet eller den unge og for å jobbe i samme retning mot noen felles mål øke. Det er sentralt å sette barnets eller ungdommens behov på kort og lang sikt i sentrum for å lykkes med ulike hjelpetiltak (Norges forskningsråd, 2021). Det er også avgjørende å lytte til barnet, den unge og foreldrene eller de foresatte og la de ulike aktørene medvirke aktivt i tjenestetilbudet. Et velutviklet system rundt samarbeidet om utsatte barn og unge kan hindre at de overlates til tilfeldighetene. Suksesskriteriene for et velfungerende tverrprofesjonelt samarbeid er ifølge litteraturen at man har felles mål, respekt, tillit, trygghet og kunnskap om hverandre, et realistisk syn på samarbeid og en opplevelse av nødvendighet og nytte av å inngå i et samarbeid (Glavin & Erdal, 2018). Det er en erkjennelse at hjelp fra en tjeneste alene ikke er tilstrekkelig for å løse komplekse og sammensatte vansker. Politiske dokumenter viser derfor at samarbeid i forskjellige former har ligget som et uttalt
innledning
15
krav i flere årtier, særlig knyttet til helse- og sosiale tjenester. NOU-en Samordning i helse- og sosialtjenesten fra 1986 (NOU 1986: 4) anga en tydelig retning, men allerede i kommunehelsetjenesteloven av 1982 lå det bestemmelser om samarbeid (Willumsen & Ødegård, 2016). Dette nedfelte seg videre ved fornyelser i lovverket de påfølgende årene. Da retten til individuell plan ble innført i 2001 (pasient- og brukerrettighetsloven, § 2-5), lå det i formålet å sikre bedret samarbeid og styrket samhandling mellom tjenesteytere i tillegg til å styrke brukernes rettigheter. Ti år senere kom samhandlingsreformen (Helse- og omsorgsdepartementet, 2009), som til tross for gjentatte krav om samarbeid og samhandling bygger på en tanke om at tjenester er for dårlig koordinert og har lite sammenheng. Parallelt med implementeringen av samhandlingsreformen fikk Norge sin første folkehelselov (2011), og denne har vært etterfulgt av en rekke folkehelsemeldinger. I Folkehelsemeldinga – Gode liv i eit trygt samfunn (Helse- og omsorgsdepartementet, 2019a) heter det innledningsvis: «Eit kjenneteikn ved folkehelsearbeidet er den tverrsektorielle innsatsen og forståinga av kor viktig det er at heile samfunnet gjer ein innsats for å påverke faktorar som fremjar helse og trivsel i befolkninga. Tverrsektorielt samarbeid er derfor nødvendig i folkehelsearbeidet.» (s. 10). Det er bygget opp en lang rekke samarbeidsformer og relasjoner knyttet til barn og unge i kommunene på bakgrunn av de ovennevnte føringene. Noen har gått inn administrativt med samlokalisering og til dels sammenslåing av tjenester. Tverrfaglige og tverretatlige team har blitt etablert med mer eller mindre faste møtepunkter knyttet til barnehager og skoler, og en rekke samarbeidsmodeller har blitt utviklet og bygget opp lokalt. Se Glavin og Erdal (2018) for eksempler på dette. Til tross for dette viser en rekke tilsynsrapporter at det er store mangler ved samhandling og samarbeid i tjenestene, noe som i neste omgang kan bidra til at barn og unge ikke får den hjelpen de har krav på (Hansen, Jensen & Fløtten, 2020). Samme rapport peker på at for å lykkes med samarbeidet må man «utvikle større relasjonell kapasitet og kompetanse i organisasjonene og hos dem som skal utøve en mer samarbeidsorientert praksis» (s. 13). I tillegg til brist i kapasitet og kompetanse er det flere forhold som kan bidra til å forklare utfordringene i det tverrfaglige samarbeidet. Taushetsplikten kommer raskt opp når samarbeidsrelasjoner diskuteres, da den reguleres i forskjellige lover. Alle offentlig ansatte har forvaltningsmessig taushetsplikt, regulert av forvaltningslovens § 13. Helsearbeidere har i tillegg yrkesmessig taushetsplikt, jamfør helsepersonelloven §§ 21–29. Dette regnes som en sterkere taushetsplikt enn den forvaltningsmessige, mens barneverns- og sosialtjeneste regnes for å være i en mellomposisjon når det gjelder denne lovreguleringen (Glavin & Erdal, 2018). Hvis det foreligger samtykke fra personene saken angår, kan opplysninger deles, men der dette ikke foreligger,
16
heidi omdal og anne brita thorød
eller der det bare er gitt et begrenset samtykke, kan samarbeidet få en begrenset funksjon. En annen hindring kan ligge i at de enkelte deltakerne i samarbeidet har sin bakgrunn i forskjellige fagtradisjoner. Dette kan i noen tilfeller føre til ulik begrepsforståelse. Derfor vil det ha stor betydning at partene som innleder et samarbeid, i forkant går gjennom hvordan de forstår begreper som vil være sentrale for forståelsen av problemet som skal diskuteres. Det vil dessuten ha stor betydning for brukerne som deltar i samarbeidet, at man finner frem til en felles forståelse. Administrative barrierer kan også skape utfordringer for samarbeidet. Det er varierende i hvor stor grad en deltaker i et samarbeid har mulighet til å ta avgjørelser som forplikter organisasjonen de representerer. I en doktoravhandling om bruken av individuell plan kommer det frem hvordan dette skaper begrensninger som hindrer den synergieffekten som forventes som resultat av et tverrfaglig samarbeid (Hansen, 2007). I tillegg har det inspirert av New Public Management skjedd en standardisering av tjenester som setter klare grenser for hvor fritt man kan utforme tiltak i en samarbeidsgruppe (James, 2004). Den observante leser ser at det i avsnittene har dukket opp en rekke forskjellige begreper om samarbeid. Samordning, samhandling, tverrsektorielt, tverretatlig og tverrprofesjonelt samarbeid er alle begreper som forsøker å fange inn hva vi tenker på når vi snakker om samarbeidsrelasjoner. Willumsen (2009, 2015) og Willumsen og Ødegård (2014) viser til et begrep som flerfaglig samarbeid som innebærer at deltakere med ulik fagbakgrunn arbeider ved siden av hverandre, men med atskilte fagområder. I kontrast til dette settes tverrprofesjonelt samarbeid, der flere profesjoner arbeider tett sammen. Senere er begrepsdefinisjonene utvidet for å fange inn brukerperspektivene. Samarbeidspraksis er et begrep som relaterer til WHOs definisjon fra 2010, og som nettopp setter fokus på brukere og sosiale nettverks plass i samarbeidsrelasjonene (Willumsen, 2015). Intensjonen med denne boken er ikke primært å undersøke begreper eller samarbeid som fenomen. Her finnes det gode bidrag fra Willumsen (2009, 2015), Willumsen og Ødegård (2016) og Glavin og Erdal (2018). Vårt bidrag er å peke på praksisen gjennom hva som skjer i noen av samarbeidsrelasjonene i kommunale tjenester. Dette fokuset betyr at brukernes plass i samarbeidsrelasjonene i varierende grad er berørt i denne boken. Ikke fordi vi mener dette har begrenset betydning, men fordi vi i våre praksiser har sett at det fortsatt er utfordringer mellom fagpersoner og tjenester som bør bli belyst og diskutert for at vi kan komme videre i et effektivt samarbeid. Vi mener dette også vil komme brukerne til gode og gi deres stemme en likeverdig posisjon. Kommunikasjon og samspill mellom ulike profesjonsgrupper i oppvekstsektoren blir drøftet i boken, og i siste kapittel trekkes trådene rundt tverrprofesjonelt samarbeid sammen i Melby og Bachkes teoretiske diskusjon av samarbeidsbegrepet.
innledning
17
Oppbygningen av boken I kapittel 1 drøfter Sigrun K. Ertesvåg kapasiteten organisasjonen har til å ta i bruk forskingsbasert kunnskap for å oppnå økt kvalitet i forebyggende arbeid. Kapasitetsbyggingen illustreres gjennom skolens arbeid med å forebygge, avdekke og stoppe mobbing. I media er det stadig overskrifter om skoler som ikke lykkes med å stoppe mobbing. Norsk forskning viser at skoler med høyest forekomst av mobbing har de svakeste forutsetningene i organisasjonen for å lykkes i arbeidet. I media etterlyses gjerne nye tiltak eller tilnærminger. Problemet ligger likevel ikke her. Mange skoler klarer ikke å arbeide tilstrekkelig forskningsbasert, systematisk og målrettet over tid. Disse skolene har lav kapasitet for arbeidet mot mobbing. I kapittel 2 drøftes muligheter og utfordringer i kapasitetsbygging gjennom foreldrenettverk når barn unngår å snakke. Det er et stort behov for utprøving av nye tiltak for å hjelpe barn med selektiv mutisme ut av tausheten. Foreldre er en sentral ressurs i samarbeidet om denne gruppen barn og unge. Heidi Omdal utforsker hvordan et innovasjonsarbeid med gruppeveiledning av foreldrene til disse barna påvirket kapasiteten hos foreldre til å bli viktige endringsagenter i barnets liv. I kapittel 3 undersøker Heidi Omdal og Ingrid Lund kommunikasjonen mellom barnehageledere og øvrige ansatte i barnehagen. Lederen har ansvar for at institusjonen er i stadig endring og utvikler seg som en lærende organisasjon. En endringsorientert leder jobber aktivt med å inkludere hele personalet i refleksjonsprosesser og felles vurdering av barnehagens virksomhet. Betydningen av dialog når det gjelder praksisutøvelsen og tilbakemeldingssystemer i kollegiet, er derfor sentralt for å bygge opp et utviklingsfremmende læringsmiljø for barn og voksne. Heidi Omdal og Lise Barsøe drøfter i kapittel 4 muligheter og barrierer i samarbeidet om barn med spesielle behov i barnehagen. I kapitlet utforskes hvordan barnehagelærere forstår og opplever det tverrprofesjonelle samarbeidet når barn trenger hjelp fra flere instanser, og hvordan de samarbeider internt i barnehagen og med foreldrene for å gi barn som trenger ekstra hjelp og støtte, best mulige utviklingsmuligheter. Det ser ut som om samarbeidet mangler gjensidighet, siden informasjonsflyten har en tendens til å gå mest fra barnehagen til de andre instansene og mindre den andre veien. Lisbeth Jensen Gallefoss og Magnhild Mjåvatn Høie utforsker i kapittel 5 helsesykepleieres erfaringer med og tanker om det tverrfaglige samarbeidet rundt elever i barneskolen som vekker bekymring. Erfaringene viser at det som synes avgjørende for å få til et godt tverrprofesjonelt samarbeid, er godt planlagte tverrprofesjonelle møter, tydelig ledelse, skriftliggjøring av det som ble bestemt, forpliktelse, at alle stemmer blir hørt, inkludert foreldrenes stemme, og godt kjennskap til hverandres
18
heidi omdal og anne brita thorød
profesjonelle kompetanse. Med støtte i empirien foreslås noen forbedringsmuligheter i det tverrfaglige samarbeidet omkring barn som vekker bekymring i skolen. Kapittel 6 er skrevet av Anne Brita Thorød, Tone Kristin Karlsen og Nina Broman Woxholt og bygger på to masteroppgaver i psykisk helsearbeid. Masterkandidatene har med utgangspunkt i sine erfaringer i skolen studert hvordan tverrprofesjonelt arbeid oppleves fra de aktuelle tjenestenes side når samarbeidet er knyttet til barn og unge under institusjonsopphold. Samarbeidet mellom barnevernet og skolen er vektlagt siden tidligere forskning viser at barnevernet har lagt liten vekt på utdanning (for eksempel Frønes, 2017). Studien fant at det ikke fantes noe felles mål for instansene som samarbeidet i sakene, og da ble det vanskelig å vite hvordan de profesjonelle kunne sikre barnets eller ungdommens beste. Mens samarbeidet synes å fungere godt mellom tjenestene som er knyttet til samme lovverk, kommer det frem tvetydigheter og statusforskjeller i samarbeid på tvers. Det er deltakerne fra skolen som formidler dette sterkest. I kapittel 7 av Jorunn Gjedrem og Marianne Hovet Steig rettes blikket mot betydningen av å starte utviklingen av kompetanse i å arbeide tverrprofesjonelt allerede under utdanningen. Erfaringene fra et pilotprosjekt ved Universitetet i Agder blir presentert. Studentene hadde praksis i tverrprofesjonelle grupper på 3–4 studenter og skulle løse en reell oppgave for praksisstedet. Datamaterialet besto i at de skrev et refleksjonsnotat umiddelbart etter praksisperioden og deltok i fokusgruppeintervjuer 1–2 måneder etter avsluttet praksis. I kapittel 8 foretar Kristian Leonard Melby og Carl Christian Bachke en teoretisk drøfting av samarbeid. Forfatterne tar utgangspunkt i de mange termene og definisjonene som er knyttet til samarbeidsbegrepet, og undersøker hvordan samarbeid forstås i litteraturen, og hva som er samarbeidets kjennetegn. Forfatterne nærmer seg dette gjennom to perspektiver, et studium av faglitteratur basert på fagfolks beskrivelser og et perspektiv knyttet til den samarbeidskompetansen en person innehar i kraft av å være menneske.
Kapittel 1
Klar, villig og kapabel: kapasitetsbygging i barnehage og skule Sigrun K. Ertesvåg
Ei problemstilling som er ofte framme både i medie- og fagdebatten, er at førekomsten av mobbing i skulen ikkje går ned så mykje som vi ynskjer. Det er ikkje få spaltemeter som har vore nytta for å skildre historier om mobbing. Kvar einskild historie har alvorlege fylgjer for den som er utsett for mobbing eller andre krenkingar. I media skildrar ein då gjerne også ein skule eller barnehage som ikkje lykkast i å førebygge, avdekke og/eller stoppe mobbinga. I fagdebatten har det vore argumentert at tiltaka ikkje verkar, eller at definisjonen av mobbing er for smal. Omfattande evaluering av forskingsbaserte tiltak mot mobbing dokumenterer at denne argumentasjonen ikkje har støtte i forsking. Ein faktor som i mindre grad vert halden fram i både fag- og mediedebatten, er kva føresetnadar barnehagar, skular og kommunar som organisasjon har for å lykkast i arbeidet mot mobbing. Det handlar om organisasjonen sin kapasitet for arbeidet. Kapasiteten den einskilde barnehage eller skule som organisasjon har for å implementere arbeidet mot mobbing, og mange andre fagområder, er heilt avgjerande for å kunne løyse oppgåva eller utfordringa innan dette området. Drøftinga kring kapasiteten organisasjonen har for endring, er til dels uavhengig av kva oppgåver ein arbeider med. I dette kapittelet er arbeidet mot mobbing nytta som illustrasjon for å kunne drøfte og konkretisere problemstillingar. Målet er å knyte saman fagområdet kapasitetsbygging og ei sentral oppgåve for verksemda. Slik kan vi illustrere,
20
sigrun k. ertesvåg
synleggjere og drøfte kva type vurderingar og utfordringar ein barnehage eller skule kan stå overfor i arbeidet for å lykkast med organisasjonen si verksemd. Mobbing som fagfelt er veleigna å knyte til kapasitetsbygging ettersom det å føre bygge, avdekke og stoppe mobbing krev samstemt innsats frå mange profesjonar, ofte frå ulike etatar eller institusjonar. Ein felles forståing av utfordringane og på kva område det er viktig å sette inn innsatsen, kan vere heilt avgjerande for å lykkast i arbeidet. Når ein ikkje lykkast godt nok med arbeidet mot mobbing, er det fordi ikkje alle barnehagar og skular har den naudsynte kapasiteten for å implementere dei tiltaka som har vist dokumentert effekt, på ein måte som gjer at dei kan gi resultat. Dette er den store utfordringa i arbeidet mot mobbing, og det er uheldig og kanskje fatalt om diskusjonen handlar mest om andre område av arbeidet. Det er rimeleg å stille spørsmål ved korleis det kan ha seg at ein i Noreg ikkje lykkast godt nok i arbeidet – vi som sidan tidleg på1980-talet har hatt tre nasjonale satsingar på mobbing, og trass desse omfattande satsingane ikkje har fått det til. No er vi godt inne i den fjerde nasjonale satsinga. Kan vi håpe at vi lykkast denne gongen? Svaret er ja. Samstundes er det fleire heilt sentrale føresetnadar for at ein kan lykkast. Noko av det viktigaste er at ein rettar innsatsen mot dei områda som gjer at ein i dag ikkje lykkast godt nok. Årsakene til at vi ikkje lykkast så godt som vi ynskjer, har derimot ingenting med at vi ikkje har tiltak som «verkar», eller at det er noko i vegen med definisjonen av mobbing. Vi har omfattande dokumentasjon av tiltak mot mobbing som er effektive i å førebygge, avdekke og stoppe mobbing. Ein føresetnad for at desse tiltaka skal gi resultat, er at dei vert implementerte på ein måte som gjer at dei kan gi dei resultata dei har potensial for. Det er avhengig av kapasiteten organisasjonen har til å arbeide effektivt mot mobbing. Først i kapittelet vert kapasitet for endring drøfta som fenomen, deretter vert det drøfta korleis barnehagar og skular kan bygge (ytterlegare) kapasitet. Gjennom å sjå nærare på arbeidet mot mobbing i skulen vert styrkar og utfordringar knytte til kapasitet og kapasitetsbygging illustrert. Prinsippa for arbeidet er uavhengig av om tiltaka er i barnehage eller skule. Ulike typar og område av kapasitet vert drøfta og knytte til initiering og implementering av førebyggande og kompensatorisk arbeid generelt, men illustrert gjennom korleis ein førebygger, avdekker og stoppar mobbing der det er tenleg. Sjølv om illustrasjonane er knytte til skule, er dei òg relevante for arbeidet barnehagen som organisasjon gjer mot mobbing.
Redaktørene Heidi Omdal og Anne Brita Thorød har med seg bidragsyterne Carl Christian Bachke, Lise Barsøe, Sigrun K. Ertesvåg, Lisbeth Jensen Gallefoss, Jorunn Gjedrem, Magnhild Mjåvatn Høie, Tone Kristin Karlsen, Ingrid Lund, Kristian Leonard Melby, Marianne Hovet Steig og Nina Broman Woxholt.
ISBN 978-82-15-03244-3
ULIKE PROFESJONER, FELLES MÅL
Målgruppen for boken er barnehage- og skoleledere, ansatte i hjelpe apparatet, masterstudenter i barnehagekunnskap, pedagogikk, spesial pedagogikk, veiledningspedagogikk, innovasjon og kunnskapsutvikling, psykososial helse, barnevern og sosiologi og sosialt arbeid.
OMDAL OG THORØD (RED.)
Ulike profesjoner, felles mål viser hvordan en, på tvers av profesjo ner, kan bygge opp velfungerende team rundt barn og unge i risiko. I boken drøftes det hva som fremmer eller hemmer et godt sam arbeid, og hvordan profesjonelle gjennom samarbeidsprosesser kan bygge kapasitet hos enkeltpersoner og i organisasjoner. Det er avgjør ende at profesjonelle som jobber sammen rundt barn og unge, har en felles forståelse og forpliktelse. En kollektiv orientering der vi lærer sammen, kan gi den enkelte profesjonsutøver flere perspektiv på en sak og større tro på sin egen håndtering av saken.
HEIDI OMDAL OG ANNE BRITA THORØD (RED.)
ULIKE PROFESJONER, FELLES MÅL
BARN OG UNGE I RISIKO
