Lærende ledelse

Anne Berit Emstad & Ide Katrine Birkeland

9

788215

030753

LĂŚrende ledelse

9788215030753_Emstad og Birkeland_LĂŚrende ledelse.indd 1

17.09.2020 08:44

9788215030753_Emstad og Birkeland_LĂŚrende ledelse.indd 2

17.09.2020 08:44

Anne Berit Emstad og Ide Katrine Birkeland

Lærende ledelse Skolelederes rolle i å utvikle en profesjonell læringskultur Gjesteforfatter: Viviane M.J. Robinson

universitetsforlaget

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 3

17.09.2020 08:44

© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-003075-3 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Omslagsdesign: Tove Julianne Nerdahl, DESELL DESIGN Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/15,5 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 4

17.09.2020 08:44

Innhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Begrepsavklaringer og grunnleggende antakelser. . . . . . . 17 Bokas oppbygging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Kapittel 1 Teori og praksis for lærende ledere . . . . . . . . . 25 Viviane M.J. Robinson Oppgave- og relasjonsdilemmaet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Å være lukket for læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Å være åpen for læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Nøkkelkomponentene i lærende samtaler . . . . . . . . . . . . 36 Bruk av lærende samtaler i en skolesammenheng. . . . . . . 39 Å være klar og tydelig. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Invitere inn andres synspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Avdekke og sjekke kjerneantakelser. . . . . . . . . . . . . . . 44 Innlæring av lærende ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 5

17.09.2020 08:44

6

Innhold

Kapittel 2 Hvorfor skal lærende ledelse føre til læreres pedagogiske utvikling? – Et selvbestemmelsesperspektiv. . 53 Menneskets grunnleggende psykologiske behov. . . . . . . . 56 Internalisering av ytre behov. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Sammenhengen mellom lærende ledelse og læreres motivasjon for pedagogisk utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Respekt (for seg selv og andre). . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Maksimer gyldig informasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Indre forpliktelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Kapittel 3 Forskningsdesign og metode. . . . . . . . . . . . . . 73 Deltakere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Design. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Analyser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Etikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Kapittel 4 Datadrevne lærende samtaler mellom leder og lærere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Skolelederne og utgangspunktet for studien. . . . . . . . . . . 83 Fra forkledde til avslørte synspunkter . . . . . . . . . . . . . . . 87 Fra å ha kontroll over utfallet til å være åpen for andre løsninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Instrumentell eller genuin parafrasering. . . . . . . . . . . . . . 97 Å utfordre til utforskning – fra passiv til aktiv. . . . . . . . . 99 Betydning av å være åpen for læring i datadrevne samtaler mellom leder og lærere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 6

17.09.2020 08:44

Innhold

7

Kapittel 5 Ikke-handlinger: Å la være å gjøre noe kan være like uheldig som å gjøre feil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Hva er en ikke-handling?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Hva er det skoleledere ikke gjør?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Leder er ikke helt ærlig om sitt egentlige synspunkt. . 115 Hva kan være årsaken til at ledere ikke er helt ærlige om sitt egentlige synspunkt?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Leder unngår parafrasering, summering og sjekk av enighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Hva skjer i en samtale der deltakerne ikke opplever å bli lyttet til? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Leder utforsker ikke den andres perspektiv. . . . . . . . . 125 Leder sjekker ikke enighet om problemet eller problemets ­løsning før de går videre i planleggingen. . 131 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Kapittel 6 Profesjonelle læringsfellesskap. . . . . . . . . . . . . 137 Å delta i et profesjonelt læringsfellesskap for rektorer gir større forståelse for profesjonelle læringsfellesskap. . . . 145 Deltakelse i et profesjonelt læringsfellesskap for rektorer bidrar til utvikling av egen profesjonalitet som rektor . . . 145 Betydningen av ekstern støtte i fasilitering av profesjonelle læringsfellesskap for rektorer. . . . . . . . . . . . 147 Kapittel 7 Å utvikle seg som en lærende leder.

Lederutvikling gjennom deltakelse i profesjonelt ­læringsfellesskap for skoleledere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Lederutvikling gjennom deltakelse i et profesjonelt læringsfellesskap for skoleledere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Data som omdreiningspunkt for struktur, innhold og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 7

17.09.2020 08:44

8

Innhold

Fasilitatorenes rolle som pådriver og utfordrer . . . . . . 158 Elevenes læring som sentreringspunkt. . . . . . . . . . . . . 163 Diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Fra erfaringsdeling til erfaringsutforskning. . . . . . . . . 169 Å skape en kultur preget av åpenhet, ærlighet og tillit. . 171 Avsluttende refleksjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Kapittel 8 Hvordan lærende ledelse muliggjør kollektiv problemløsning og produktivt teamarbeid. . . . . . . . . . . . 175 Viviane M.J. Robinson Å arbeide med kollektiv problemløsning . . . . . . . . . . . . . 178 Ferdigheter som kreves for kollektiv problemløsning. . . . 180 Vise respekt for seg selv og andre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Maksimer gyldigheten av informasjon. . . . . . . . . . . . . . . 187 Øke intern og redusere ekstern forpliktelse . . . . . . . . . . . 192 Å bruke lærende ledelse for å unngå og håndtere teamkonflikter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Hvordan oppsto konflikten, og hvordan kunne den ha vært unngått?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Hva var noen av begrensningene i teamets ledelseskonflikt?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Takk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Vedlegg 1 Fravær av forventet handling per leder. . . . . . . 217 Vedlegg 2 Kodebok for fravær av forventet handling. . . . 218 Referanser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Forfatterpresentasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 8

17.09.2020 08:44

Forord

Kjære lesere. Nå sitter dere med hjertebarnet vårt mellom hendene, og vi håper at dere finner boka både lesbar og interessant. Vi har i flere år forelest i utdanningsledelse ved etterutdanningen for skoleog barnehageledere på NTNU og Handelshøyskolen BI. Vi har hatt tett kontakt med lærere, inspektører, avdelingsledere, rektorer og skoleeiere gjennom forskningssamarbeid, foredrag og prosjekter som har vært initiert av Utdanningsdirektoratet.

En av de aller største utfordringene vi ser ledere i skolen strever med, er hvordan de kan lede det systematiske forbedringsarbeidet i skolen. Mange ledere har god kunnskap om hva god kvalitet i skolen er, hvorfor det er viktig og hvilke prioriteringer som bør gjøres, men det de strever mest med er hvordan de skal gjøre det. Hvordan kan de ha samtaler om forbedringsarbeid med lærere som fører til en faktisk økning i kvaliteten på undervisningen, hvordan kan de bygge tillit og gode relasjoner, mens de samtidig har elevenes læring og velvære i høysetet? Dette er spørsmål vi forsøker å besvare i denne boka.

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 9

17.09.2020 08:44

10

Forord

Boka presenterer resultatene av et større forskningsprosjekt og bidrar med ny forskning og teoretisk innsikt på et felt som har et stort behov for begge deler. Boka vil derfor være en god støtte i arbeid med læreplanverket og fagfornyelsen som legger et sterkt fokus på organisasjonslæring- og forbedring til grunn. Boka er bygget opp med tanke på dem som jobber med utdanningsledelse, men også for dem som forsker på og underviser i utdanningsledelse. Dermed har vi valgt å legge de mer grundige metodiske beskrivelsene i et eget kapittel, mens de teoretiske og empiriske kapitlene har fått større plass.

Alle skolelederne som deltok i forskningsprosjekter, deltok i et kurs i lærende ledelse. Kursmateriellet fra dette kurset, det vil si «power points» og pamflett, er lisensiert fra University of Auckland. Teoriene, bøkene og forskningsresultatene som presenteres på kurset, er tilgjengelig for alle. Videre er vår forskning ikke direkte knyttet til kurset, men til oppfølgingen av skolelederne i etterkant. Vi vurderer derfor kunnskapen som presenteres i denne boka som allmennyttig og relevant også for de som ikke har deltatt på et kurs i lærende ledelse.

Vår gjesteforfatter, Viviane Robinson, innleder og avslutter denne boka. Selv om det faglige fundamentet er hentet fra Argyris’ og Schöns forskning på organisasjonslæring, er det Robinsons videre­utvikling av organisasjonslæring som skapte grunnlaget for forskningsresultatene vi presenterer i denne boka. Hennes arbeid med organisasjonslæring innenfor utdanningsledelse har tilgjengeliggjort kompliserte teorier og gjort de anvendbare på en helt annen måte enn før.

Vi vil rette en stor takk til alle skolelederne som har deltatt i vårt forskningsprosjekt. De har velvillig åpnet dørene for oss og latt oss få ta del i deres hverdag. Uten deres åpenhet og engasjement hadde det

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 10

17.09.2020 08:44

Forord

11

ikke vært mulig å gjennomføre dette forskningsarbeidet. Takk også til Hilde Salte, stipendiat ved Handelshøyskolen BI og ph.d.-student i skoleledelse ved NTNU. Hun har bidratt med grundig research og kompetanse i kapittel 2, og har vært en viktig sparringspartner i arbeidet med denne boka. Videre vil vi takke Morten Krogstad Strand, rektor ved Kattem skole i Trondheim kommune, som har vært en viktig bidragsyter i utvikling og skriving av kapittel 6 om profesjonelle læringsfellesskap. Til slutt vil vi si takk til alle kursholdere innen lærende ledelse for interessante faglige diskusjoner og innspill.

Trondheim og Oslo, september 2020 Anne Berit Emstad Ide Katrine Birkeland

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 11

17.09.2020 08:44

9788215030753_Emstad og Birkeland_LĂŚrende ledelse.indd 12

17.09.2020 08:44

Innledning

Formålet med denne boka er å gi et forskningsbasert og teoretisk grunnlag for refleksjon over hvordan skoleledere kan bidra til å utvikle det læreplanverket kaller et profesjonsfellesskap, der alle ansatte i skolen tar aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen.

I overordnet del av læreplanverket står det at skoleledelsen skal lede det pedagogiske og faglige samarbeidet mellom lærerne og bidra til å utvikle et stabilt og positivt miljø. Videre står det at skolens ledelse skal gi retning til og tilrettelegge for elevenes og lærernes læring og utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2019).

God skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar og et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes læring og utvikling. Alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen. Det innebærer at fellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for målrettede tiltak. Velutviklede

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 13

17.09.2020 08:44

14

Innledning

strukturer for samarbeid, støtte og veiledning mellom kolleger og på tvers av skoler fremmer en delings- og læringskultur (Utdanningsdirektoratet, 2019).

Ifølge læreplanverket er altså det ultimate målet for skoleledelsen å utvikle en profesjonell læringskultur som bidrar til elevenes læring og utvikling. En profesjonell læringskultur fokuserer på å bygge kapasitet for kontinuerlig forbedring (Fullan, 2006).

Selv om mange skoler har fokus på profesjonssamarbeid og læringskultur, som for eksempel profesjonelle læringsfellesskap, er det flere av disse fellesskapene som hverken er lærende eller profesjonelle.

De kan tvert imot være kontraproduktive hvis deltakerne i læringsfellesskapet først og fremst forklarer manglende utvikling hos elever med faktorer med som ligger utenfor skolens påvirkning. I skoler der det er behov for å styrke læringskulturen, er det en viktig forutsetning for å lykkes at alle involverte forstår at det dreier seg om en faktisk kulturendring, som det kan ta år å utvikle. Det er ikke nok å introdusere en oppskrift eller en rutine, for andre forhold kan også spille inn. I det følgende skal vi gå nærmere inn på disse forholdene.

For at en reell profesjonell læringskultur skal kunne utvikles, er det to viktige forutsetninger som må ligge til grunn. Den første er at lærerne har tillit til sin leder, både som fagperson og medmenneske.

I noen skoler kan det være mangel på relasjonell tillit i skolen som helhet, men det kan være høy relasjonell tillit i mindre grupper med lærere (Goddard, Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Tillit er knyttet til både kvalitet i innsats og høye prestasjoner blant elever, og et godt foreldresamarbeid (Bryk & Schneider, 2002; Hoy & Tschannen-­

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 14

17.09.2020 08:44

Innledning

15

Moran, 1999). Omvendt er liten grad av tillit knyttet til utbrente lærere (Ford, Olsen, Khojasteh, Ware & Urick, 2019; Friedman, 1991). Selv om høy og lav grad av tillit kan karakterisere en hel skole, er det godt kjent, men lite diskutert, at relasjonen mellom lærere og administratorer og ledere er preget av mindre tillit enn den er mellom lærerne (Bryk & Schneider, 2002). Tillit er viktig for å skape en følelse av lojalitet og forpliktelse til mål og beslutninger som er vedtatt, og kan utgjøre en forskjell for samarbeidet både innad i skolen og utad (Kruse & Lillie, 2000). På skoler der lærere i større grad føler tillit til både ledelse og andre lærere, har de også en sterkere følelse av fellesskap og er mer villige til å prøve ut nye ideer og å ta risker (Robinson, 2011). Skolelederen som selv er lærende og samtidig leder læringen ved skolen, har en viktig rolle som relasjonsbygger ved å bidra til at kulturen er preget av tillit og åpenhet (Bryk & Schneider, 2002).

En annen viktig forutsetning for å utvikle en reell profesjonell læringskultur er kompetanse i refleksiv praksis. Mange skoleledere mangler både tillit og ferdigheter til å engasjere sine lærere i produktive og respektfulle samtaler om kvaliteten på undervisningen som er basert på bruk av «bevis», for eksempel informasjon om elevens faglige forståelse og læring. Lederne sliter ofte med å adressere problemer som er knyttet til undervisning og læring, samtidig som de skal bygge og opprettholde tillit og engasjement (Le Fevre & Robinson, 2015). For å forbedre kvaliteten på disse samtalene må ledere være dyktige i å utfordre læreres antakelser og bruke relevante data for både å evaluere og bidra til forbedring av undervisningen på en god måte (Timperley, 2015).

En modell for å konseptualisere slike lærende samtaler er det vi kaller lærende ledelse (Robinson, 2011; Robinson, Le Fevre

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 15

17.09.2020 08:44

16

Innledning

& ­Sinnema, 2016). Denne tilnærmingen til ledelse er basert på teorier og praksis knyttet til mellommenneskelig og organisatorisk effektivitet, som først ble utviklet av Argyris og Schön (1974). De analyserte ledernes grunnleggende antakelser og verdier når de hadde autentiske jobbsamtaler, og konkluderte med at antakelsene og verdiene de satt med snarere hemmet enn å legge til rette for å bygge tillit og ta gode beslutninger. Argyris og Schön utviklet så handlingsstrategier som skulle gjøre det lettere for ledere å forbedre sin beslutningstaking. Robinson og hennes kolleger har videre­utviklet denne teorien fra det opprinnelige arbeidet til Argyris og Schön gjennom en rekke beskrivende intervensjonsstudier av simulerte og autentiske samtaler gjennomført av skoleledere (Le Fevre & Robinson, 2015; Robinson & Le Fevre, 2011; Robinson, Sinnema & Le Fevre, 2014). Denne teorien integrerer prosessen med å bygge tillitsfulle relasjoner, samtidig som ledere engasjerer seg i arbeidet for å forbedre undervisning og læring, noe som er viktig for å bygge en profesjonell læringskultur.

Mye forskning som publiseres om skoleledelse er deskriptiv og relativt teorifattig (Oplakta, 2009; Wang, 2018). I denne boka finner du intervensjonsstudier som, i stedet for bare å beskrive skolelederes selvrapporterte atferd og holdninger, går i dybden og a) analyserer objektiv atferd og sammenstiller med leders resonnering og b) utfordrer og søker å forbedre leders atferd og holdninger.

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 16

17.09.2020 08:44

Begrepsavklaringer og grunnleggende antakelser

17

Videre forklarer vi grundig hvorfor strategiene og tenkningen som introduseres i denne boka, kan være med på å skape en profesjonell læringskultur og øke sannsynligheten for læreres pedagogiske utvikling.

Vi presenterer altså forskning og teori som viser hvordan og hvorfor ledere kan bidra til å bygge en profesjonell læringskultur ved å øke sin kompetanse i lærende samtaler. Intervensjonene har vi bygget på empirisk forskning som er knyttet til utvikling av profesjonelle læringsfellesskap, og ledelsens rolle i å utvikle denne kulturen i egen skole og koble dette opp mot lærende ledelse som en væremåte for ledere som jobber med slik utvikling.

En skole skal ikke bare ha en samarbeidskultur, men også en refleksiv tenkning på alle nivå der lederen går foran gjennom en bevisstgjøring av seg selv som en lærende leder, men som også er en leder for læring. Boka vil derfor være et viktig bidrag for både forskere og praktikere som jobber med leder- og skoleutvikling.

Begrepsavklaringer og grunnleggende antakelser Denne boka knytter altså lærende ledelse til skolelederes rolle i å utvikle en profesjonell læringskultur. Vi definerer ledelse som en påvirkningsprosess der kilden til din påvirkning ligger i en eller flere av følgende faktorer: dine relasjoner til andre, dine ideer, din ekspertise og din formelle autoritet (Robinson, 2011). Implisitt i denne definisjonen ligger at mye ledelse utøves gjennom samtaler, og derfor har samtalene til ledere vært fokuspunktet for våre observasjoner og analyser.

En grunnleggende antakelse som danner fundamentet for denne boka, er at dersom man er åpen for læring og samtidig klarer å

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 17

17.09.2020 08:44

18

Innledning

utfordre egne og andres bruksteorier, kan samarbeidet bidra til en profesjonell læringskultur. Begrepet bruksteori henter vi fra Argyris og Schöns (1978) organisasjonsteorier der bruksteorien handler om hvordan våre handlingsteorier kommer til uttrykk i praksis. Våre handlingsteorier dannes på grunnlag av våre verdier og antakelser som bidrar til å forme våre handlinger. Handlingsteorier kan deles inn i to undergrupper: uttrykt teori – det vi tror vi gjør og det vi ønsker å gjøre, og bruksteori – det vi faktisk gjør (Argyris & Schön, 1978).

Det er ikke alltid lett å avsløre egne bruksteorier, og i våre studier benyttet lederne seg av lydopptak for å få avdekket sine egne bruksteorier. De lyttet til og analyserte egne samtaler for å kunne gi en beskrivelse av egen bruksteori. Å være åpen for læring er gjerne noe man vil være, likevel er det ikke så enkelt når det kommer til stykket. I de videre kapitlene viser vi eksempler på ulike bruksteorier, og hvor vanskelig det kan være å endre bruksteorier selv om man gjerne ønsker å endre seg. Vi viser gjennom eksempler hvordan noen bruksteorier lukker for læring, mens andre åpner for læring.

Som en forlengelse av ideen om handlingsteorier skiller Argyris & Schön (1978) mellom enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring.

Læring som ikke stiller spørsmål ved de underliggende målene, verdiene og antakelsene som ligger til grunn for handlingen, betegnes som «enkeltkretslæring». Det vil si at det foregår læring som innebærer at individet eller organisasjonen korrigerer feil eller en uønsket situasjon uten at de grunnleggende antakelsene for handlingene undersøkes. «Dobbelkretslæring» finner sted når problemer løses ved først å undersøke og forandre de underliggende antakelsene, for deretter å endre handlingene. Dersom våre handlingsteorier ikke

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 18

17.09.2020 08:44

Begrepsavklaringer og grunnleggende antakelser

19

blir utfordret, kan de være til hinder for «dobbeltkretslæring», som betyr at de grunnleggende antakelsene som styrer våre handlinger ikke blir endret. Selv ikke når de grunnleggende antakelsene er i veien for forbedring, for eksempel ved å tro at en lesemotivasjon økes automatisk ved bruk av iPad, kan det være vanskelig å se at vi selv er en kilde til opprettholdelsen av umotiverte lesere. Vi forsøker nye tiltak, for eksempel ved bruk av iPad, men så lenge de nye tiltakene ikke berører kjernen i problemet, det vil si at innholdet i teksten ikke treffer elevene, kan det bli vanskelig å finne en god løsning.

Både lærere og ledere kan av og til la sine grunnleggende antakelser komme i veien for læring. Å være åpen for læring betyr at man er villig til å undersøke og vurdere mål, verdier eller antakelser som ligger til grunn for egne og skolens handlinger, selv også i de tilfellene man tror man har rett. Mye ligger i kommunikasjonen, og derfor er omdreiningspunktet i denne boka kommunikasjonen som «åpner for læring» eller som «lukker for læring». Dewey (1997) skiller mellom «vanlig tenkning» og «refleksjon» og definerer refleksiv tenkning som «en aktiv, vedvarende og grundig vurdering av enhver oppfatning eller antatt kunnskapsform, sett i lys av begrunnelsen som støtter grunnlaget for oppfatningen eller kunnskapsformen den hviler på». Dette vil si å undersøke våre antakelser, for så å se på fakta som danner grunnlag for disse antakelsene, og videre reflektere over disse, tenke kritisk, se etter alternative løsninger og eventuelle nye data som kan utvikle løsningsforslagene (Dewey, 1997). Deweys forståelse av refleksjon kan knyttes til å utfordre egne og andres antakelser og overbevisninger ved å utfordre handlingsteorier (Argyris & Schön, 1978).

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 19

17.09.2020 08:44

20

Innledning

Å være leder og bidra til å utvikle en profesjonell læringskultur er krevende, og i denne boka er vi derfor opptatt av kvaliteten på kommunikasjonen når ledere og lærere jobber med problemløsning: Hva sier de, hva sier de ikke, hvordan underbygger de det de selv sier, og hvordan utforsker de? Vår antakelse er at lederne gjennom sin væremåte kan bidra til å utfordre handlingsteorier ved å kommunisere sine egne teorier og samtidig forvente at alle andre er åpne om sine, slik at vi sammen kan utforske gyldigheten av de underliggende målene, verdiene og antakelsene som ligger til grunn for handlinger og beslutninger. Timperley, Wilson, Barrar & Fung (2007) sier det er viktig å fremme dialoger som utfordrer handlingsteorier og som tester ut komplementerende ideer, og at ikke alle lærerteam er i stand til dette. I vår forståelse av et profesjonelt læringsfellesskap er en profesjonell læringskultur et grunnleggende premiss der det er kommunikasjonen og evnen til å være kritisk til handlingsteoriene som kan spille en avgjørende rolle for hvorvidt man har en profesjonell læringskultur eller ikke. Vi har derfor også med studier som viser hvordan skoleledere som samarbeider på tvers av skoler eller i lederteam på egne skoler, kan arbeide med å utvikle en profesjonell læringskultur på ledernivå, ved å lære sammen og av hverandre når de legger vekt på de grunnleggende verdiene i lærende ledelse på sine møter. Samtidig som vi viser hvordan de arbeider for å utvikle en profesjonell læringskultur på egen skole ved å vektlegge de grunnleggende verdiene for lærende ledelse.

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 20

17.09.2020 08:44

Bokas oppbygging

21

Bokas oppbygging I bokas første kapittel presenterer Viviane Robinson sitt teoretiske og praktiske grunnlag for lærende ledelse. Hun skriver at skole­ ledere skal bygge tillitsfulle relasjoner med lærere, foreldre, elever og andre ledere, samtidig som de skal sørge for at forbedringsarbeidet gjennom­føres. Det er vanlig for ledere å føle at det ligger et dilemma i det å ta opp oppgaverelaterte problemstillinger samtidig som de skal ivareta gode relasjoner. Lærende ledelse er ikke en instrumentell metode der man følger en oppskrift som skal brukes i spesielle situasjoner, men innebærer en måte å være på. I kapitlet er det mange eksempler på hvordan man kan avlære tankemønstre og handlinger som forhindrer utvikling, og hvordan man isteden kan øve på å være åpen for læring og utvikling.

Kapittel to forklarer det teoretiske rammeverket som ligger til grunn for antakelsen om at lærende samtaler kan påvirke lærers pedagogiske utvikling. Selvbestemmelsesteorien er en omfattende teori som beskriver og forklarer hvilke motivasjonelle prosesser som ligger til grunn for kortvarig og langvarig atferdsendring og velvære (Deci & Ryan, 2000; Gagné & Deci, 2005). Å ha en grunnleggende forståelse av hvorfor noe virker, kan hjelpe ledere til å bli mer presise i sin pedagogiske ledergjerning, på måter som bygger relasjon samtidig som det forbedrer elevers læring og velvære. Vi viser hvordan de tre mellommenneskelige verdiene som danner grunnlaget for lærende ledelse, respekt, maksimering av informasjon og indre forpliktelse, er drivere for å utvikle lærere som opplever seg som selvbestemte, kompetente og tilhørende. Ifølge Deci og kolleger vil ansatte, blant

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 21

17.09.2020 08:44

22

Innledning

annet lærere, som får disse grunnleggende psykologiske behovene tilfredsstilt, lære mer, prestere bedre og ha det bedre på jobben (Deci, Olafsen & Ryan, 2017).

Boka som helhet bygger på ny forskning, og i det tredje kapitlet gjør vi rede for design og metode som studiene i boka bygger på.

Kapittel fire presenterer eksempler fra samtaler avdelingslederne og rektorene hadde med lærere i egen skole. Samtalene løp over ett år der lederne øvde på å bli mer åpne for læring i sin kommunikasjon. Mellom hver samtale skulle lærerne jobbe med oppgaver som var knyttet til samtalene de hadde hatt med sin leder. Kapitlet viser hvor krevende det er å være åpen for læring og bidra til en kollektiv læringskultur i egen skole, der både ledere og lærere lærer sammen og av hverandre. Vi ser at lærende ledelse er krevende fordi man som leder gjerne føler at man sitter med den rette løsningen, og dermed ikke gir seg tid til tidkrevende prosesser der også lærernes løsninger veies opp mot lederens egne løsninger.

I bokas femte kapittel analyseres gapet mellom det skoleledere har lært at de skal gjøre, men som de likevel ikke får til i praksis.

Lærende ledelse beskriver tilsynelatende enkle handlinger ledere kan gjøre for å øke problemløsningen og tilliten i skolen, men dette kapitlet framhever hvordan de likevel synes det er vanskelig å få det til. Lederne er ikke helt ærlige om sitt synspunkt, de unngår å oppsummere og sjekke forståelsen, de er ikke er nysgjerrige på den andres perspektiv, og de sjekker ikke enighet om problemet eller problemets løsning. Dette kapitlet undersøker og beskriver hvilke sperrer som kan forklare hvorfor det er så vanskelig for lederne å endre sin tenkning når de skal ha potensielt utfordrende samtaler

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 22

17.09.2020 08:44

Bokas oppbygging

23

med sine lærere. Kapitlet kan ses i sammenheng med kapittel fire, som beskriver hvordan lederne forsøker å avlære seg praksiser som på denne måten lukker for utvikling og forbedring.

Våre intervensjonsstudier har lagt vekt på å bygge kompetanse hos lederne ved å la dem jobbe sammen i et team som er støttet av oss forskere når de jobber med egen utvikling. Målet var å utvikle et profesjonelt læringsfellesskap bestående av skoleledere, enten det besto av ledergruppa i en skole eller ledere på tvers av flere skoler. I bokas sjette kapittel gjøres det rede for det teoretiske og empiriske grunnlaget for profesjonelt læringsfellesskap, både på lærer- og ledernivå. Innledningsvis nevnte vi at selv om begrepet profesjonelt læringsfellesskap er godt kjent og brukt, finnes det likevel ingen universell forståelse av begrepet. Dette skaper en utfordring fordi begrepet profesjonelt læringsfellesskap kan bli brukt ukritisk om alle lærerfellesskap, også der fellesskapene hverken er lærende eller profesjonelle. I de norske studiene om profesjonelt læringsfellesskap som presenteres i boka, er det først og fremst i lys av hvordan lærende ledelse har bidratt i arbeidet med å utvikle og påvirke egen skole til å bli mer systematisk og undersøkende i sin tilnærming til læring av hensyn til forbedring av elevenes læring.

Kapittel syv gjør rede for hvordan ledere kan jobbe sammen i et profesjonelt læringsfellesskap for å utvikle sin egen ledelse der systematisk bruk av data danner omdreiningspunktet for møtene. Lederne som vi følger i dette kapitlet, har alle gjennomført et todagers kurs om lærende ledelse, og blir deretter fulgt opp av eksterne veiledere når de skal begynne å endre sine handlingsteorier og bli mer åpne for læring. Gjennom transkripsjoner og eksempler fra møtene ser vi

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 23

17.09.2020 08:44

24

Innledning

hvordan lederne utfordres av eksterne veiledere til å bringe med seg beviser for egen læring og utvikling, som skal brukes som grunnlag for refleksjon og felles læring på strukturerte møter. Vi ser også hvor stor grad av åpenhet og tillit det er som preger møtene der hver enkelt leder blottlegger seg ved å dele autentiske samtaler med sine kolleger.

Hvordan kommer lærende ledelse til uttrykk når lederne jobber med innføring av ny læreplan? I bokas åttende og siste kapittel tar vi utgangspunkt i en case der rektor sammen med sine tre teamledere har møte om planlegging og implementering av LK 20. Casen er basert på et rollespill der rollene som rektor og teamledere spilles av personer som alle er fasilitatorer for opplæring i lærende ledelse.

Viviane Robinson viser i dette kapitlet hvordan en leder kan legge til rette for samhandling og problemløsning sammen med et lederteam som har ulike utfordringer å forholde seg til i sine respektive lærerteam. I dette kapitlet er det utdrag av møtet, som illustrerer hvordan rektor viser respekt for seg selv og sine teamledere, legger vekt på validiteten i informasjonen teamlederne legger fram, og ikke minst forsøker de å bygge intern forpliktelse.

9788215030753_Emstad og Birkeland_Lærende ledelse.indd 24

17.09.2020 08:44

Anne Berit Emstad & Ide Katrine Birkeland

9

788215

030753