Hvorfor bør lærere ha innsikt i ungdoms- og medieforskning for å kunne se hele eleven? Hva skiller formell utdanning og læring fra læring på uformelle lærings arenaer? Hva betyr det å være et lærende individ i formell utdanning? Alle som er opptatt av skole i dag, snakker om elevmedvirkning og nye elev- og lærerroller. Hvordan kan lærere legge til rette for reell elevmedvirkning i den digitale skolen? Den første delen av denne boka gir kunnskap og innsikt fra både medie- og ungdomsforskning og perspektiver på læring. Med utgangspunkt i den første delen diskuterer forfatteren både læringskontekstens betydning for læring og hvordan elever skaper seg en læringsidentitet på tvers av erfaringer på ulike læringsarenaer.
Øystein Gilje er professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UV). Han leder enheten FIKS (forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen) og har arbeidet med ungdom, teknologi og læring i over 30 år. Siden 2004 har han vært ansatt ved UiO, og han har også flere års erfaring som lærer på ungdomstrinnet og som journalist i NRK.
ISBN 978-82-15-02512-4
Øystein Gilje
Boka er aktuell for deg som skal inn i, eller allerede har, en jobb der du arbeider med barn og unge.
LÆRINGSIDENTITET
Ungdommers læringsidentitet blir skapt og videreutviklet i et sosialt og faglig læringsarbeid der utdanning møter elevenes erfaringsbaserte kunnskaper og ferdigheter. Denne boka gir leseren en introduksjon til begrepet læringsidentitet. Den tar opp spørsmål som:
Læringsidentitet
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 1
09.03.2022 16:42
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 2
09.03.2022 16:42
Øystein Gilje
Læringsidentitet – elevmedvirkning i den digitale skolen
universitetsforlaget
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 3
09.03.2022 16:42
© Universitetsforlaget 2022 ISBN 978-82-15-02512-4 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Palatino LT Std 10/14 pkt.
ED
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 4
79
07
M
NO - 1470
RKET TRY K ME RI KE
MIL JØ
Papir: 100 g Amber Graphic 1,25
IA – 2041
03
09.03.2022 16:42
INNHOLD
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Kapittel 1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utdanning er faglig og sosial læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalifikasjoner er viktig i utdanningens overganger . . . . . . . . . . Utdanningen sosialiserer ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utdanning kan gjøre ungdom til aktører . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsidentitet og læringsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvem møter vi i boka? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokas oppbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13 14 16 18 19 20 21 23
DEL 1 Kapittel 2 Identitet og ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når ble ungdom ungdom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ungdomstid – identitet og kriser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ungdom – usikkerhet og selvrealisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forstå ungdommens egen kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . High school-kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 5
29 30 33 35 42 43
09.03.2022 16:42
6
Innhold
Kulturstudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ungdomsforskningens bidrag til å se hele eleven . . . . . . . . . . . . . . .
44 49
Kapittel 3 Den digitale ungdommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er digitalt innfødte annerledes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deltagelse og meningsskaping i digitale mediekulturer . . . . . . . . . Dedikert digital deltagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medieforskningens bidrag til å forstå eleven . . . . . . . . . . . . . . . . .
55 60 62 64 72
Kapittel 4 Ungdommen som elev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det situerte perspektivet på læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læring, identitet og fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læring som forhandlet identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identitetsutvikling som læringsforløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det situerte perspektivet – et grunnlag for å forstå læringsidentitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76 78 80 81 83 86
DEL 2 Kapittel 5 Læringskontekst Læring på tvers av tid og sted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Formell, ikke-formell og uformell læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Læring utenfor skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Hva er en læringskontekst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Klasserommet som container . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 6
09.03.2022 16:42
Innhold
7
Læring som forløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Formell, ikke-formell og uformell læring på tvers . . . . . . . . . . . . 109 Kapittel 6 Å bli et lærende individ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bli gitt en rolle som lærende individ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsidentitet – et begrep i norsk pedagogikk? . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogiske identiteter – elevrollen i læreplanen . . . . . . . . . . . . . . . Framtidens læringsidentiteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsidentitet – kapitlets bidrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
112 113 116 120 123 126
Kapittel 7 Å lære for framtiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dybdelæring + digitalisering = sant? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevmedvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frihetsgrader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsliv – eleven åpner døra til framtiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jobbe som lærer? Velkommen til det 22. århundre . . . . . . . . . . . . . .
129 131 136 137 142 144
Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 7
09.03.2022 16:42
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 8
09.03.2022 16:42
FORORD
Pedagogikk dreier seg om å forstå barns og unges læring og identitetsutvikling. Historisk har pedagogikkfaget lagt vekt på oppdragelse, danning og utdanning, og i de siste femti årene har faget lagt stor vekt på elevenes læringsprosesser i et sosialt samspill. Samtidig har samfunnet endret seg radikalt. De mest iøynefallende endringene er knyttet til teknologiutvikling, digitalisering og økte krav til formell utdanning i arbeidslivet. Hverdagen til barn og unge er dramatisk endret gjennom nettbasert bruk av mobiltelefon, nettbrett og PC i og utenfor skolen. De nye mulighetene som teknologien gir til egen medieproduksjon og deling på sosiale medier, gir barn og unge nye muligheter til uformell læring i lokale og globale nettverk. Hensikten med denne boka er å utvide det pedagogiske blikket til alle som skal inn i eller allerede har en jobb der de arbeider med barn og unge. Jeg ønsker å gi lærere og lærerstudenter en større forståelse for barns og unges læringsliv på tvers av ulike læringsarenaer. Med innsikt fra medie- og ungdomsforskningen og det situerte perspektivet på læring bygger boka i den første delen et grunnlag for å forstå hvordan elever skaper seg en læringsidentitet. Elevenes læringsidentitet blir skapt og videreutviklet der formell utdanning møter elevenes erfaringsbaserte kunnskaper og ferdigheter i et sosialt og faglig læringsarbeid. For å forstå dette er det viktig å vite hva som definerer formell utdanning og læring. Den andre delen av boka problematiserer hvordan ungdoms læringsforløp på tvers av formelle og uformelle læringsarenaer skaper et grunnlag for deres læringsidentitet.
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 9
09.03.2022 16:42
10
Forord
I dette samspillet er rollen læreren har, helt avgjørende. Hvordan kan læreren være med på å gjøre den formelle læringen mer relevant, skape mer medvirkning og med det en ny elevrolle? Gjennom boka møter vi flere ungdommer i en rekke eksempler. Disse ungdommene deltok i tre forskningsprosjekter: «Making a filmmaker» (2008–2010 og 2013–2015, forkortet MaF), «Barn og unges læringsforløp i Groruddalen» (2010–2014, forkortet BUiG) og «Læring på tvers» (2012–2016, forkortet LpT). I alt 165 ungdommer i alderen 14 til 24 år er observert og intervjuet både i og utenfor skolen. En stor takk til dere alle, både elever og lærere, for at dere har latt oss være på besøk og ikke minst tatt dere tid til timevis med intervjuer. Jeg skylder også mine medforskere i de tre prosjektene en stor takk: Fredrik Lindstrand, Lisa Öhman, Lisbeth Frølunde, Linn Groeng (MaF), Julian Sefton-Green, Hans Christian Arnseth, Solveig Roth (BUiG), Kenneth Silseth, Ingrid Smette, Åse Strandbu, Kari Stefansen og A. Camilla Wiig (LpT). En spesiell takk til Ola Erstad, som har ledet begge de to sistnevnte prosjektene, støttet av Norges forskningsråd. I denne boka er det jeg som står for alle tolkninger og perspektiver. Til slutt vil jeg takke Universitetsforlaget ved forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst, som har vært svært tålmodig med dette bokprosjektet. Den som arbeider med ungdom, vet at det er et arbeid som stadig er i endring. Også skolen endres. Nye ideer blir formalisert gjennom læreplaner, som igjen skaper praksis som på sikt vil bli til nye mål for formell utdanning. De siste årene har fornyelsen av Kunnskapsløftet (LK06) gitt oss muligheter til å skape nye praksiser i skolen. De nye formelle læreplanene kan bidra til praksisendringer. Men samtidig er det viktig at ny praksis i skolen også er preget av at barns og unges liv er i endring. Det er viktig å se hele eleven! Jeg håper boka gir både lærere og lærerstudenter inspirasjon til å arbeide med de nye læreplanene, LK20, og ikke minst den nye elevrollen. Målet med å etablere begrepet læringsidentitet er å
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 10
09.03.2022 16:42
Forord
11
vise hvordan faglig og sosial læring alltid griper inn i hverandre. Ikke minst håper jeg at boka kan brukes som inspirasjon til å forstå hvordan lærere kan arbeide forskningsbasert med dybdelæring og elevenes læringsidentitet i digitale klasserom. Øystein Gilje Blindern, januar 2022
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 11
09.03.2022 16:42
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 12
09.03.2022 16:42
Kapittel 1
INNLEDNING
Jeg husker den dagen jeg fikk karakterkortet etter første året på videregående. Tyngden av det. Inne i den store, hvite konvolutten. Jeg torde ikke åpne det før jeg kom hjem. Det var varmt og snart St. Hans, og moren min satt ute på verandaen. Verandadøra sto åpen. Og jeg sto innenfor. Så ut. Og så åpna jeg konvolutten. Og så nedover karakterkortet med nesten bare firere og noen femmere. Og jeg husker det så godt. Hvordan jeg gikk ut gjennom den åpne døra og så skreik jeg så det ljoma over hele Oslo. Intervju, Barn og unges læringsløp i Groruddalen (BUiG), 2011
I flere måneder hadde jeg fulgt Morten, først på skolen og så på et bilverksted der han fortsatte som lærling. Sammen med et titalls andre elever var han en del av forskningsprosjektet «Barn og unges læringsløp i Groruddalen» (BUiG). I over ett år intervjuet og observerte vi over 60 barn og unge for bedre å forstå hvordan de opplever overgangen fra blant annet ungdomsskole til videregående utdanning.1 I disse overgangene var vi opptatt av elevenes valg og hvordan disse er knyttet til kunnskap og interesser de har i hverdagen. Og Morten var en av flere som etter ungdomsskolen hadde valgt yrkesfag for å kunne bli bilmekaniker.
1
De 60 deltagerne fordeler seg forholdsvis likt i tre ulike grupper: Vi fulgte 24 barn i overgangen fra barnehage til 1. klasse på barneskole, 16 ungdommer i overgangen fra ungdomsskole til videregående skole og 20 ungdommer i overgangen fra videre gående skole til studier, folkehøgskole eller ulike jobber.
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 13
09.03.2022 16:42
14
Kapittel 1 Innledning
Han hadde hatt tøffe år på ungdomsskolen. Ikke på grunn av mobbing. Ikke fordi han hadde vanskelig for å få venner. Men fordi lærerne ikke så han. Ikke forsto hva han strevde med. Eller hvor mye han forsøkte: «Jeg var drittlei, jeg ... gjorde alt for mye lekser. Jeg gjorde bare lekser. Jeg satt bare der og gjorde lekser. Jeg skjønner det ikke sjøl – det er det som er greia.» (Intervju, BUiG, 2011). Etter å ha slitt seg gjennom ungdomsskolen var karaktersnittet hans litt over 2. Sommeren etter sto han på verandaen og tok verden tilbake med et karakterkort i hånden som var fullt av firere og femere. Hva hadde egentlig skjedd?
Utdanning er faglig og sosial læring Utdanning er en risikosport. Ifølge ordboka er risikosport en handling som medfører risiko. Det er forbundet med usikkerhet. I barns og ungdoms læring og utdanning ligger det alltid en usikkerhet. Resultatet er uforutsigbart, ofte fordi den faglige interessen og den sosiale utviklingen går i utakt. Denne utakten sammen med en rekke andre sosiale og kulturelle faktorer påvirker den faglige utviklingen på skolen (Biesta, 2014). Og mest kritisk er det kanskje i overgangene fra ungdomsskole til videre gående studier og derfra til arbeidsliv eller studier i høyere utdanning (Erstad, Gilje, Sefton-Green & Arnseth, 2016). Å tenke på utdanning som risikosport er et godt bilde på den usikkerheten det ligger i å bli og være et lærende individ i et livslangt perspektiv. Den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta er opptatt av hvordan de sosiale sidene ved utdanningen er nært knyttet til de faglige. Biesta har gjennom de siste 30 årene arbeidet med blant annet livslang læring. Og han har studert hvordan ungdom og voksne skaper seg lærende liv ved å delta i utdanning, men også ved å lære seg nye ting utenfor det formelle utdanningssystemet. Samtidig har han i boka Utdanningens vidunderlige risiko satt søkelyset på usikkerheten som alltid finnes i pedagogisk virk-
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 14
09.03.2022 16:42
Utdanning er faglig og sosial læring
15
somhet (Biesta, 2014). Her spør han blant annet: Hva er utdanning, og hvorfor har vi utdanning? Deler av hans svar er at utdanning har tre funksjoner i samfunnet: Den skal kvalifisere (sertifisere), sosialisere og «subjektivere» ungdom. Å sertifisere ungdom innebærer at skolen gjennom sin planlagte undervisning gjør det mulig for elever å arbeide med kunnskap og ferdigheter og dermed utvikle og vise kompetanse. Det handler om kvalifikasjoner ungdom trenger for å kunne utvikle seg videre som unge voksne, både som samfunnsborgere og i arbeidslivet. Mange forbinder skole primært med denne funksjonen, at elevene skal få en kompetanse som er sertifisert i et spesifikt system. På skolen viser elevene sin kompetanse gjennom ulike vurderingssituasjoner (Langseth, 2016, s. 108). Disse vurderings situasjonene skjer underveis og leder fram til en sluttvurdering. Sosialisering er ifølge Biesta utdanningens andre funksjon, og den kan sees på som dobbel. For det første er sosialisering et uttalt mål ved utdanningen. Sosial læring og faglig læring er nært knyttet til hverandre i skolens læreplaner. I overordnet del i LK20 heter det blant annet at den sosiale læringen skjer «både i undervisningen og i alle andre aktiviteter i skolens regi. Faglig læring kan ikke isoleres fra sosial læring» (Kunnskapsdepartementet, 2017). I den fysiske skolehverdagen er både det sosiale samspillet med andre og den faglige samtalen to sider av samme sak. I månedene under korona pandemien der elever og lærere skulle gjenskape den sosiale læringen på digitale plattformer, viste det seg både hvor vanskelig det var, og hvor viktig den fysiske sosiale samhandlingen er for faglig læring (Blikstad-Balas, Roe, Dalland & Klette, 2022; Bond, 2020; Eriksen & Davan, 2020). For det andre dreier sosialisering seg om de maktstrukturene i samfunnet som bidrar til at skolesystemet ofte produserer ulikhet og reproduserer allerede etablerte klasser og posisjoner (Bourdieu & Passeron, 1990). Forskjeller og ulikheter er knyttet både til kjønn, klasse og skillet mellom minoritets- og majoritetsungdom (Skauge & Hjelseth, 2021; Aasebø, 2021).
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 15
09.03.2022 16:42
16
Kapittel 1 Innledning
Grunnopplæringen kan bidra til å bygge opp og delvis forsterke de sosiale strukturene vi har i samfunnet, men den kan også bidra til at forskjeller blir tematisert og arbeidet med slik at de oppleves som mindre. Samtidig vil trolig et digitalisert samfunn kreve høyere kvalifikasjoner for innpass i arbeidslivet, og da kan de sosioøkonomiske forskjellene mellom barn og unge bli ytterligere forsterket. Den sterke teknologioptimismen i deler av forskningen om digitalisering (Mertala, 2020) gir i liten grad et godt bilde av de utfordringene som ligger i forskjellene mellom dem som har teknologiforståelse, og dem som ikke har det. Det tredje begrepet til Biesta, subjectification, kan oversettes til subjektivering. Litt forenklet kan vi se det som å bli seg selv. Det innebærer blant annet å skape seg en rolle i samfunnet og ha mulighet til å innvirke på sine omgivelser i kraft av å være et «subjekt». Å skape elever som opplever at de mestrer og medvirker i sin egen utdanning, er viktig i opplæringen. Men det er også mulig å opponere mot de tenkte rollene elevene er ønsket inn i. Hovedpoenget til Biesta er at det i selve sosialiseringsprosessen alltid er en iboende risiko. Det er mulig for et individ å velge seg en posisjon og en rolle som opponerer mot den sosialiseringen som er intendert i grunnopplæringen. En slik subjektivering kan sees som ungdoms evne til å skape noe nytt og annerledes, og som bryter med det eksisterende. Selv om sosialisering, subjektivering og kvalifisering er tre prosesser som er vevd tett inn i hverandre, er det viktig å kunne forstå hva som kjennetegner hver enkelt av dem. La oss derfor gå litt mer i dybden. Vi gjør det gjennom historien til Morten. Kvalifikasjoner er viktig i utdanningens overganger Morten sto på terskelen til livet i døråpningen til terrassen den sommerdagen i juni. Hva var det egentlig som hadde skjedd i overgangen fra ungdomsskole til det første året på yrkesfaglig utdanningsprogram? Morten hadde forsøkt å ta til seg kunnskap gjennom de ti første årene av
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 16
09.03.2022 16:42
Utdanning er faglig og sosial læring
17
skolen. Hverdagen besto av lange skoledager og så timevis med lekser. Hver dag. Gjennom hele barne- og ungdomsskolen. Målet var at han skulle kvalifisere seg til videre utdanning og senere til arbeidslivet. Men for Morten var arbeidet med denne kvalifiseringen et slit. Det åpnet ikke dørene mot verden, slik det heter i åpningen til skolens formålsparagraf: «opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring» (Kunnskapsdepartementet, 2017). For Morten åpnet dørene seg mot verden etter ett år på yrkesfaglig studieprogram på videregående skole, der det viste seg at hans kvalifikasjoner ikke sto til stryk, men at han hadde en rekke ferdigheter og kunnskaper som materialiserte seg i en rekke firere og femmere på karakterkortet. For Morten ga elevrollen på yrkesfag han en helt ny identitet. Han fikk vise hva han kunne. Og han kvalifiserte seg til videre utdanning – og til å bli lærling på et bilverksted. Utdanning må sette unge i stand til å gjøre noe. Kompetanse slik det er beskrevet i kompetansemålene i læreplanene, legger vekt på et verb som ofte kommer først i setningen. Som for eksempel elever på videre gående skole yrkesfag som i løpet av det første året skal «feilsøke og skifte mellomaksler, drivaksler og lager» og «forklare oppbygningen av og virkemåten til hjul og hjuloppheng».2 I siste kapittel skal vi komme tilbake til hvordan verbene kan forstås i kompetansemålene. For å gjøre noe må man først forstå og over tid gjøre det til sitt eget (Wertsch, 1998). Det å gjøre noe og utføre noe gir innpass til noe nytt. Kvalifiseringen, i form av spesifikke kunnskaper, ferdigheter og tilnærminger i arbeidet på et bilverksted, eller mer generelle kunnskaper og ferdigheter for å kvalifisere seg til videre studier, for å bli studieforberedt, 2
Dette er et eksempel på den læreplanen som Morten fulgte. I dag har læreplanene færre kompetansemål, og det blir brukt færre verb: https://www.udir.no/kl06/ KJT2-01/Hele/Kompetansemaal/verkstedarbeid. Det er mer om de nye læreplanene i siste kapittel.
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 17
09.03.2022 16:42
18
Kapittel 1 Innledning
gjør ungdom forberedt på en overgang til et nytt nivå i den formelle utdanningen. Å nå disse målene og ikke falle fra underveis gjør noe med en og hvordan man opplever seg selv som et lærende individ (Biesta, Thorpe & Edwards, 2009, s. 40). Opplevelsen av å lykkes i grunnskole og videregående utdanning utgjør en stor del av identiteten til barn og unge. De skaper seg et læringsliv basert på summen av erfaringer fra skole og utdanning. Og de vet at det å mislykkes, kan stenge dører og ikke gi dem noen mulighet til videre utvikling i den retningen de håpet. I ungdomsårene er den kvalifikasjonen som grunnopplæringen gir, helt avgjørende. Det er grunnmuren for å etablere et livslangt læringsliv som samfunnsborger og arbeidstager. Opplevelsen av å lykkes formes i møte med skolens krav til kvalifikasjoner og legger grunnlaget for barns og unges læringsidentitet – deres opplevelse av å være et lærende individ. Utdanningens sertifiserende funksjon bidrar altså til å forme barns og unges læringsliv. Utdanningen sosialiserer ungdom Gjennom ungdomsskolen hadde Morten lært en rekke ting om utdanning som ikke hadde med kvalifikasjonene hans å gjøre, men som likevel påvirket hvordan det gikk. Ikke minst hadde han erfart hvordan det å gå fra ungdomsskole til yrkesfag på videregående skole forandret alt. På yrkesfag på videregående ble han sosialisert inn i en kultur der han kjente seg igjen. Alt ble mye lettere på videregående. Sånn var det bare. Jeg veit ikke jeg. Jeg har sitti mange ganger og tenkt på hvorfor det bare ble så lett. Når jeg satt hjemme med mattelekser på ungdomsskolen, tok det jo 100 år før jeg klarte å sette i gang. Når jeg kom på videregående, var det sånn at når jeg fikk mattelekser, så bare skreiv jeg, og så var jeg ferdig. Intervju, BUiG, 2011
9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 18
09.03.2022 16:42
Hvorfor bør lærere ha innsikt i ungdoms- og medieforskning for å kunne se hele eleven? Hva skiller formell utdanning og læring fra læring på uformelle lærings arenaer? Hva betyr det å være et lærende individ i formell utdanning? Alle som er opptatt av skole i dag, snakker om elevmedvirkning og nye elev- og lærerroller. Hvordan kan lærere legge til rette for reell elevmedvirkning i den digitale skolen? Den første delen av denne boka gir kunnskap og innsikt fra både medie- og ungdomsforskning og perspektiver på læring. Med utgangspunkt i den første delen diskuterer forfatteren både læringskontekstens betydning for læring og hvordan elever skaper seg en læringsidentitet på tvers av erfaringer på ulike læringsarenaer.
Øystein Gilje er professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UV). Han leder enheten FIKS (forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen) og har arbeidet med ungdom, teknologi og læring i over 30 år. Siden 2004 har han vært ansatt ved UiO, og han har også flere års erfaring som lærer på ungdomstrinnet og som journalist i NRK.
ISBN 978-82-15-02512-4
Øystein Gilje
Boka er aktuell for deg som skal inn i, eller allerede har, en jobb der du arbeider med barn og unge.
LÆRINGSIDENTITET
Ungdommers læringsidentitet blir skapt og videreutviklet i et sosialt og faglig læringsarbeid der utdanning møter elevenes erfaringsbaserte kunnskaper og ferdigheter. Denne boka gir leseren en introduksjon til begrepet læringsidentitet. Den tar opp spørsmål som: