Ledelse som praksis i barnehagen: Å utvikle barnehagen som lærende organisasjon

Forankret i barnehagens unike struktur, inneholder boken konkrete strategier for å skape høy kvalitet i det kollektive arbeidet. Du vil lære hvordan du kan fremme en kultur for kontinuerlig læring og utvikling samt lede møter og prosesser på en inspirerende og resultatorientert måte.

Med utgangspunkt i relasjonsledelse og profesjonelle dialoger, gir denne boken deg nøkkelen til å bygge sterke læringsfellesskap i din barnehage. Enten du er styrer, assisterende styrer, pedagogisk leder eller teamleder, vil du her finne verdifull innsikt og praktiske råd for å forbedre din ledelsespraksis.

Boken gir leserne teori og forskningsbasert kunnskap om ledelse av barnehager, og den inneholder praktiske eksempler, øvelser, refleksjonsoppgaver og en omfattende metodebank for lærende møter og prosesser.

Pål Riis har lang erfaring fra lederteam- og lederutvikling i pedagogiske organisasjoner. I ulike lederroller har han hatt ansvar for omfattende utviklings- og endringsprosesser i store pedagogiske virksomheter. Han har undervist på styre­rutdanningen på Universitet i Agder og bistått en rekke kommuner med team- og lederutvikling for styrere, assisterende styrere og pedagogiske ledere i barnehagen. Han er medforfatter på en rekke fagbøker om ledelse som praksis og kapasitetsbygging i skole og barnehage.

ISBN 978-82-15-07607-2

Pål Riis og Jan Merok Paulsen

Jan Merok Paulsen er selvstendig næringsdrivende med doktorgrad i organisasjons- og ledelsesfag fra Handelshøyskolen BI. Han har tidligere arbeidet som professor i skoleledelse ved OsloMet – storbyuniversitetet og Universitetet i Innlandet. Hans forskning omfatter ledelse fra skoleeiernivået, rektors ledelse, mellomledelse i skolen og læring i skolens ulike profesjonelle fellesskap.

Ledelse som praksis i barnehagen

Denne boken er din guide til å bli en mer effektiv og inspirerende leder i barnehagen. Boken gir deg praktiske verktøy og metoder for å lede prosesser, utvikle lærende organisasjoner og styrke dine ferdigheter innen medarbeider- og teamledelse. Ikke gå glipp av muligheten til å utvikle deg og din ledelsespraksis, og til å skape positive endringer i din organisasjon!

Pål Riis og Jan Merok Paulsen

Ledelse som praksis i

BARNEHAGEN

Å utvikle barnehagen som lærende organisasjon

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 2

02.01.2026 10:54

Pål Riis og Jan Merok Paulsen

Ledelse som praksis i barnehagen Å utvikle barnehagen som lærende organisasjon

Universitetsforlaget

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 3

02.01.2026 10:54

© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2026 ISBN 9788215076072 Papirbok ISBN 9788215076089 E-bok Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av og annen bruk av materialet i kunstig intelligens og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekst- og datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

N VA

E MER K

E

T

S

Elektronisk tilrettelegging i e-pub-format: PHi Business Solutions Ltd.

Trykksak 2041 0013

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 4

02.01.2026 10:54

Innhold

Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

Kapittel 1 Ledelse som praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

Hva betyr ledelse i barnehagen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnehagen som lærende organisasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ledelse som praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjernepraksiser i barnehageledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å løse handlingsgapet gjennom ferdighetsutvikling og trening. . . . . . Å bruke gruppene til å forandre gruppene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Interpersonell tillit og psykologisk trygghet i grupper. . . . . . . . . . . . .

Bokens tematiske innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan kan denne boken anvendes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 15 16 18 19 21 21 22 23

Kapittel 2 Barnehagen som lærende organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

Jan Merok Paulsen

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisatoriske særtrekk og organisasjonstyper i barnehagefeltet. . . .

Barnehagens grunntrekk: team som arbeids- og organisasjonsform. . .

Hierarki og regelstyring som fremvoksende behov. . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingen mot ekspertorganisasjoner i barnehagen . . . . . . . . . . . . .

Barnehagen som utadrettet organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Styring og kunnskapsutvikling gjennom nettverk. . . . . . . . . . . . . . . .

Barnehagen som lærende organisasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva betyr det så at en organisasjon lærer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærende organisasjoner i det daglige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24 25 27 27 29 30 30 32 33 34

5

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 5

02.01.2026 10:54

Innhold

2.11 2.12 2.13 2.14 2.15 2.16

Teamene i lærende organisasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lære av andres erfaringer: «Kunnskapsoverføring». . . . . . . . . . . . . .

Systemledere og systemledelse på eiernivået. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lokalt kunnskapsarbeid organisert av systemleder. . . . . . . . . . . . . . .

Systemlederens bidrag til barnehagenes teamkompetanse. . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36 38 39 41 41 43

Kapittel 3 Ledelse gjennom barnehagens ledergruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Et gruppebasert perspektiv på ledelse i barnehagen . . . . . . . . . . . . . .

Ledergruppene som lærende enheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avklaring av ledergruppens formål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Også medlemmene i ledergrupper må oppleve felles mestring . . . . . .

Tillit fra de øvrige medlemmene: barnehagestyrer som tillitsmottager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.6 Psykologisk trygghet som forutsetning for gode ledergrupper. . . . . . .

3.7 Ledergruppen som verksted og treningsarena. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.8 «12 viktige spørsmål». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.9 Sosialisering i ledelse – når vi får et nytt medlem. . . . . . . . . . . . . . . .

3.10 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45 46 48 49 50 51 54 56 57 58

Kapittel 4 Å utvikle barnehagen gjennom kollektive læringsprosesser. . . . . . . . . . . . .

59

Pål Riis og Jan Merok Paulsen

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Bakteppet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan kan vi forstå lærende prosesser?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærende møter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærende møter som prosessarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Akilleshælen: møtene i teamene, faggruppene og ledergruppene . . . . Å skape læringskultur gjennom refleksjonsmøter og pedagogisk dokumentasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

72 73

Kapittel 5 Kunsten å lede lærende møter og prosesser i barnehagen . . . . . . . . . . . . . .

74

4.7

59 61 63 66 67

Pål Riis

5.1 5.2

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kunsten å lede lærende møter og prosesser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74 76

6

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 6

02.01.2026 10:54

Innhold

5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10

Å ha blikket også for det emosjonelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Involvering og medskaping krever stram styring. . . . . . . . . . . . . . . . . Å være godt forberedt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å etablere læringsgrupper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å få alle til å bidra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bygge en anerkjennende gruppekultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilbakemeldinger og fremovermeldinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79 82 85 86 88 92 94 95

Kapittel 6 Dialogens betydning i lærende organisasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

96

Pål Riis

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Lyden av ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dialogens sentrale rolle i lærende prosesser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dialogisk kommunikasjon og teameffektivitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . Å utvikle høy kollektiv intelligens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grunnleggende ferdigheter i profesjonelle dialoger. . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

96 98 102 102 107 110

Kapittel 7 Å initiere og lede refleksjons- og læringsprosesser i barnehagen . . . . . . . . . 111 Pål Riis

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10

Lærende og refleksiv lederpraksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjon i og over hverdagsøyeblikkene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nøkkelferdighet: effektfulle, refleksive spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . .

Nøkkelferdighet: parafrasering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nøkkelferdighet: perspektivering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læringsdesignet: logiske nivåer for samtaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nøkkelferdighet: kunsten å lytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelse gjør mester. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læringsdesign: relasjonsanalyse og reflekterende team . . . . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

111 112 113 119 123 126 128 130 132 134

Kapittel 8 Praksisforbedringer gjennom utprøving og implementering. . . . . . . . . . . . 135 Jan Merok Paulsen og Pål Riis

8.1 8.2 8.3

Problemer med å konvertere teoretisk kunnskap til praksis. . . . . . . . . 135 Praksislæring og endring i enkle og doble kretser. . . . . . . . . . . . . . . . 137 Dobbeltkretslæring som kulturendring og implementering . . . . . . . . 138

7

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 7

02.01.2026 10:54

Innhold

8.4 8.5 8.6 8.7 8.8 8.9 8.10

Fire utfall av enkelt- og dobbeltkretslæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De underliggende handlingsteoriene til praksisendring . . . . . . . . . . .

Læring og praksisendring som intensjonal prosess . . . . . . . . . . . . . . . Å åpne taus kunnskap gjennom praksislæring . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Implementering av planlagte endringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærende ledelse gjennom tillitsskapende prosesser. . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

140 141 143 144 146 148 149

Kapittel 9 Metodebank for kollektiv læring i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Pål Riis

Del 1: Å forberede lærende møter og prosesser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Del 2: Å åpne lærende møter og prosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Del 3: Hovedfasen i lærende møter og prosesser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Del 4: Å avslutte lærende møter og prosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

152 159 165 221 225

Kapittel 10 Mellomleder og teamleder i førstelinjen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Jan Merok Paulsen

10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8

Å være teamleder i barnehagens førstelinje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Viktige kjernekompetanser i teamledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teamlederen som møtefasilitator. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når teamlederen må intervenere i møtene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Å dvele i en tekst». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Meningsbrytning og konflikter i det daglige arbeidet. . . . . . . . . . . . .

Særskilt om teamledelse og psykologisk trygghet . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialisering: når et nytt medlem tiltrer gruppen. . . . . . . . . . . . . . . .

227 228 229 230 232 233 237 238

Kapittel 11 Ledelse og organisering av kvalitetsarbeid i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . 240 Jan Merok Paulsen og Pål Riis

11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6 11.7

Hva betyr kvalitet og kvalitetsarbeid i barnehagen? . . . . . . . . . . . . . .

Samspillet mellom kvalitetsdimensjonene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kvalitetsledelse i den pedagogiske verdikjeden. . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lede kvalitetsarbeid i praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Strategier for lærende kvalitetsarbeid i møter. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Strategier for myndiggjøring av medarbeiderne . . . . . . . . . . . . . . . . .

Myndiggjøring og mestringstro i profesjonsgrupper. . . . . . . . . . . . . .

240 241 242 243 246 248 249

8

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 8

02.01.2026 10:54

Innhold

11.8 Intervensjoner som bygger mestringstro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 11.9 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Kapittel 12 Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Pål Riis og Jan Merok Paulsen

12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6

Praksisperspektivet på ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Verktøy i ferdighetsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dialogisk kompetanse er kritisk i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fasilitering av lærende møter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et gruppeperspektiv på ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ledelse av endringer i et samlet system. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

253 255 255 255 256 257

Referanser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 9

02.01.2026 10:54

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 10

02.01.2026 10:54

Forord Dette er en bok om prosess- og utviklingsledelse i den daglige praksisen i lærende organisasjoner. Vi legger særlig vekt på ferdighetsaspektet og tar for oss både ledelse av medarbeidere, teamledelse og ledelse av en samlet organisasjon. Boken er tidligere utgitt for skolefeltet, men denne oppdaterte og tilpassede versjonen er skrevet for å møte behov for kunnskap, og ikke minst metodikk i lærende ledelse, hos barnehagens ledere: styrere, assisterende styrere, pedagogiske ledere og teamledere. På bakgrunn av dette har vi valgt oss barnehagens organisatoriske og institusjonelle særtrekk som kontekst for kapitlene. Termen ledelse som praksis betegner en integrasjon av forskning, metodisk håndverk og innovasjoner gjennom fasilitering av lærende prosesser og profesjonelle dialoger. Den dekker også et stort utbud av praktiske metoder i relasjonsledelse: en-til-en-ledelse, teamledelse og strategisk utadrettet ledelse.

Med denne boken vil vi rette oppmerksomheten mot hvor viktig det er å ha høy kvalitet i det kollektive arbeidet i barnehagen. Åpenhet for læring og vilje til å stille spørsmål også til grunnlaget for egen praksis er grunnleggende for å skape et profesjonelt læringsfellesskap. Å kunne lede møter og prosesser på en lærende, utviklende og resultatskapende måte er en sentral lederoppgave. Det forventes av ledere på alle nivåer at de i praksis skal kunne lede kollektivt arbeid i utdanningssystemets ulike profesjonelle læringsfellesskap. Denne boken gir konkret kunnskap, verktøy og metoder for det.

Fremstillingen i flere av kapitlene inneholder sitater fra engelskspråklig forskning, og oversettelsene er forfatternes. Figurer som er identiske med tilsvarende i 2022-­utgaven av boken med skoleledere som målgruppe, er ikke påført særskilt referanse.

Boken har blitt til i et godt og tett samarbeid mellom forfatterne. Innledningsvis i hvert kapittel er det oppført hvem av oss som har skrevet kapittelet. De fleste kapitlene har vi utviklet sammen, og den av oss som har hatt hovedansvaret, står oppført først. Avslutningsvis vil vi rette en stor takk til forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst i Universitetsforlaget for et motiverende samarbeid, presis faglig respons og ikke minst god prosjektledelse i arbeidet med boken.

Oslo og Gjøvik, desember 2025 Pål Riis og Jan Merok Paulsen

11

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 11

02.01.2026 10:54

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 12

02.01.2026 10:54

Kapittel 1

Ledelse som praksis Jan Merok Paulsen og Pål Riis

«Rammeplan for barnehagen» fremhever idealet om barnehagen som en lærende organisasjon. Dette reflekterer en forståelse av barnehagen som kunnskapsorganisasjon, med vekt på kunnskapstilegnelse og samarbeidslæring. Forskning viser imidlertid et gap mellom teori og praksis i implementeringen av disse idealene. I denne boken tar vi sikte på å fylle gapet ved å tilby konkrete metodiske eksempler for ledere i barne­hagen. Fokuset er på ledelse av prosesser og utvikling av lærende organisasjoner gjennom daglig praksis samt ledelse av grupper og møter. Et sentralt perspektiv er det gruppeorienterte, som gjenspeiler barnehagesektorens natur. Dette innebærer at ledere prioriterer å bygge en åpen og trygg gruppekultur som fremmer utprøving og læring.

1.1

Hva betyr ledelse i barnehagen?

Phillip Selznick (1957) konkluderte i boken Leadership in Administration med at ledere i organisasjoner og institusjoner gjennomfører en mengde aktiviteter i det daglige for å møte organisasjonens behov i ulike sosiale situasjoner. Men det betyr ikke at «lederskapets natur varierer med hver og en av disse situasjonene» (Selznik, 1957, s. 23). Selznicks slutning var snarere at ledelse og ledelsesprosesser omfatter noen generiske prinsipper som vil være gjennomgående i praktisk ledelse på tvers av mange forskjellige organisasjonstyper, sektorer og kulturer som ansatte opererer i. Samtidig må disse generiske prinsippene tilpasses situasjonen og konteksten som den aktuelle lederjobben er situert i, dersom ledelsesaktivitetene skal være virksomme på de ulike gruppene og miljøene i organisasjonen (Selznik, 1957). Denne slutningen er senere bekreftet i en rekke arbeider som belyser hva

13

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 13

02.01.2026 10:54

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

som kjennetegner virksom og effektiv barnehageledelse: Barnehageledere anvender sine personlige ressurser for å tilpasse generiske prinsipper til den aktuelle barnehagekonteksten som de utøver sine lederroller i. Kjernekompetansene omfatter å sette organisasjonens retning for å tydeliggjøre ideelle mål i tråd med barnehagens grunnsyn, arbeide med mennesker for å utvikle deres kapasiteter, kontinuerlig forbedre og tilpasse organisasjonen for å sette den i stand til å løse oppgavene og støtte målene og, avslutningsvis, forbedre barnehagens pedagogiske praksis og tilbud (se Larsen & Slåtten, 2023).

Hva er så kjernen i fenomenet ledelse i organisasjoner? Peter G. Northouse (2012) konkluderer med at de fleste tilnærminger til ledelse er sentrert om begrepet innflytelse: Ledelse kan forstås som en innflytelsesprosess der formålet med lederens interaksjoner med medarbeiderne er å «påvirke en organisert gruppe i retning av å nå felles mål» (Northouse, 2012, s. 3). Han påpeker også: «Uten innflytelse eksisterer ikke fenomenet ledelse.» Det avgjørende kriteriet er følgelig påvirkning eller innflytelse, og denne sosiale innflytelsen er videre gjensidig. Ledere påvirker sine medarbeidere, og de blir også påvirket av de samme medarbeiderne i en-til-en-relasjoner, i møter og i faste samarbeidende grupper (Schein & Schein, 2018). Denne gjensidige påvirkningen, og dermed også den gjensidige avhengigheten mellom ledere og ansatte, danner et delt ledelsessystem som omfatter både formelle ledere og ansatte uten formelt lederansvar. For å gi et eksempel: Når barnehagens styrer involverer teamledere og pedagogiske ledere i beslutningsprosesser, utøver de per definisjon ledelse sammen som distribuert praksis. Men den samme forskningen viser også at muligheten til å utøve ledelse er avhengig av ledernes evne til autentisk lederskap, altså å vise i handling hvilke verdier som står sentralt i ledelsen av virksomheten (Murphy & Louis, 2018).

Det eksisterer en del distinkte særtrekk ved å lede i barnehagen som organisasjon.

Det første er at barnehager ikke er frittstående bedrifter, men utgjør en byggekloss i barnehagen som samfunnsinstitusjon. Dette særtrekket, som muligens tas for gitt av folk som jobber i barnehagen, innebærer at barnehagens kontekst for ledelse er «infisert av verdier» (Selznik, 1957). Det gjør oppdraget med å lede i barnehagen svært komplekst. Barnehagen må leve som den lærer, noe som innebærer at tre hovedfunksjoner for barnehageledelse blir sentrale: • å være normdannere, kulturpåvirkere og «ledestjerner» innad i barnehagen for barnehagelærerne, assistentene og fagarbeiderne • å være barnehagens representanter og ambassadører utad fordi både barnehagene de leder, og de selv er normdannere i samfunnet • å sørge for at det pedagogiske arbeidet holder det høye nivået som samfunnet er avhengig av

14

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 14

02.01.2026 10:54

Kapittel 1 Ledelse som praksis

Barnehagens kjernevirksomhet utspilles i komplekse sosiale systemer, hvilket innebærer at mestringstro, forstått som en tro på at man er i stand til å oppnå oppgaverelaterte og institusjonsrelaterte mål gjennom arbeidet, er avgjørende for den enkelte medarbeider. Mestringstro bygger dermed en unik handlingskompetanse som også reduserer stressfaktorer. I tillegg påvirker mestringstro individuell læring og læring i grupper positivt (Hjertø & Paulsen, 2016). Det er følgelig essensielt å utvikle et klima som stimulerer til mestring individuelt og i grupper.

1.2

Barnehagen som lærende organisasjon

«Rammeplan for barnehagen» vektlegger at «målet med barnehagen som pedagogisk virksomhet, er å gi barna et tilrettelagt tilbud i tråd med barnehageloven og rammeplanen. For å oppnå dette skal barnehagen være en lærende organisasjon.»

Idealet om å fungere som en lærende organisasjon har bakgrunn i Peter M. Senges normative teori fra 1990-tallet, der han la vekt på følgende karakteristika ved lærende organisasjoner: • • • • •

utvikling av personlig kapasitet gjennom mestring og mestringsforventning teamlæring analysekompetanse en felles visjon som er delt av organisasjonen en enhetlig kultur som er i stand til å se og vektlegge hele organisasjonens behov (systemtenkning)

Barnehagens største mulighet til å utvikle lærende organisasjoner går gjennom gruppelæring eller teamlæring. Barnehagens grunntrekk som teambasert organisasjon er velkjent og godt beskrevet i forskning og faglitteratur (se Aasen, 2018).

Et særtrekk er dessuten at personalgruppene som utgjør teamene, er heterogene med hensyn til alder, formalkompetanse, erfaringsbakgrunn og realkompetanse.

Heterogeniteten i personalgruppene gir seg uttrykk i at daglig pedagogisk praksis og kunnskapsutvikling skjer i et samspill mellom ufaglærte medarbeidere og profesjonsutdannede: barnehagelærere, fagarbeidere, ansatte med annen utdanning og den store gruppen av ufaglærte assistenter. Det innebærer at kunnskapsledelse også blir komplekst: Både styrer og teamledere i førstelinjen må mobilisere profesjonskompetanse og erfaringsbasert kunnskap i en heterogen personalgruppe. En lærende organisasjon kjennetegnes i tillegg av en relativt homogen organisasjonskultur, felles forståelse og pedagogisk grunnsyn, samarbeid som sterk arbeidsverdi og refleksjon og vurdering av praksis som norm og verdigrunnlag. Disse særtrekkene

15

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 15

02.01.2026 10:54

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

gjør at den pedagogiske virksomheten fremstår som mer «avprivatisert» enn tilfellet er for skoler og institusjoner i høyere utdanning.

1.3

Ledelse som praksis

Vår forståelse av ledelse i barnehagen støtter seg på Henry Mintzbergs perspektiv om ledelse som praksis. Mintzberg argumenterte tidlig mot forståelsen av ledelse som en vitenskapelig disiplin og profesjon. Han hevder at i motsetning til hva som er tilfellet for eksempelvis ingeniører og leger, er lederens arbeid i større grad en praksis som er lært gjennom erfaringer og forankret i en spesifikk arbeidskontekst og organisasjonstype (Mintzberg, 2011, s. 9). I Mintzbergs terminologi innebærer ledelse som praksis at lederen utvikler sin kompetanse i et vekselspill mellom å tilegne seg vitenskapelig evidensbasert kunnskap, utøve håndverk (erfaringslæring situert i lederens arbeid) og utvikle kreativitet, visjon og intuisjon forstått som kunst (Mintzberg, 2011). Mintzbergs perspektiv på ledelse er illustrert i figur 1.1 nedenfor.

Kunst Visjon, kreativ innsikt

Ledelse som praksis

Vitenskap Analyse av systematisk evidens

Håndverk Erfaring og praktisk læring

Figur 1.1: Ledelse som praksis (tilpasset fra Mintzberg, 2011).

Som vist i modellen utspilles ledelse innenfor et triangel der kunst, vitenskap og håndverk møtes. «Kunst bringer inn nye ideer og integrasjon, håndverk skaper forbindelse til konkrete erfaringer og vitenskap bringer inn orden gjennom systematisk analyse av kunnskap» (Mintzberg, 2011, s. 10). Håndverksdimensjonen innebærer læring gjennom erfaringer med å utvikle metoder, rammeverk, verktøy

16

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 16

02.01.2026 10:54

Kapittel 1 Ledelse som praksis

og prosedyrer som er tilpasset jobben som leder (Schön, 1983). Lederen har i sin totale kompetanse også ferdigheter som kan fremstå som tause og implisitte (­Paulsen, 2021), og som således kan være vanskelig både å forstå og å formidle. I dette perspektivet er observasjon, for eksempel gjennom «skygging» som strukturert metode, viktig for å gjøre personlig og taus kompetanse tilgjengelig for kolleger.

«Skygging» som metodikk i kunnskapsutvikling er illustrert og påvist i forskning på norske barnehageorganisasjoner av Hognestad og Bøe (2019). I tillegg er mentorstøtte og direkte utprøving viktig for å utvikle ferdighetsdimensjonene i ledelse.

Men Mintzberg argumenterte også for betydningen av at ledere analyserer vitenskapelig evidensbasert kunnskap: «Ledere anvender opplagt vitenskap: De må bruke all den kunnskap de kan skaffe. Og de bruker opplagt analyser forankret i vitenskapelige metoder som her betoner vitenskapelig bevis mer enn vitenskapelig utforskning» (Mintzberg, 2011, s. 10). Mens vitenskapsdimensjonen trekker på systematisk evidensbasert kunnskap, og således bidrar til lederens praksis gjennom utvikling av analytisk kompetanse, beskriver kunstdimensjonen utvikling av ideer, visjoner og kreativitet basert på intuisjon (Mintzberg, 2011, s. 148).

Videre legger praksistilnærmingen vekt på at ledelse er uløselig knyttet til praksislæring, fordi ledelse er en «praksis lært primært gjennom erfaringer og rotfestet i kontekst» (Mintzberg, 2011, s. 10). Læring i en lederjobb dreier seg følgelig i vesentlig grad om direkte erfaringslæring, som er en syklisk prosess med å prøve ut ideer, velge ut de som fungerer i praksis, og beholde resultatet av utprøvingen gjennom å inkorporere den nye innsikten i eksisterende regler og rutiner. At prosessen er syklisk, vil si at den gjentas mer eller mindre kontinuerlig, noe som er vist i modellen i figur 1.2.

Intensjon

Prøve ut

Beholde

Selektere

Figur 1.2: Ledelse som erfaringslæring (inspirert av March & Olsen, 1995).

Modellen viser også at erfaringslæring er «trigget», altså stimulert og initiert, av lederens hensikt (intensjon) og forventning om å skape nyvinninger (Nonaka, 1994). En lærende barnehage er med andre ord sterkt forventningsstyrt, sentrert

17

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 17

02.01.2026 10:54

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

rundt en felles intensjon om å skape forbedringer og implementere nyvinninger som forventes i sektoren.

1.4

Kjernepraksiser i barnehageledelse

Siden millenniumsskiftet har det blitt publisert en serie anerkjente oversiktsstudier som belyser hva som kjennetegner god ledelse i pedagogiske institusjoner (se Leithwood, 2012). Det interessante er at disse oversiktsstudiene konkluderer med at noen distinkte kjernekompetanser er gjennomgående på tvers av ulike utdanningssystemer. Videre er disse kjernekompetansene avgjørende for god barnehageledelse både fra barnehagestyrers posisjon med ansvar for hele barnehagen og for mellomledere i rollen som pedagogisk leder og teamleder. Ann Kristin Larsen og Mette Vaagan Slåtten har sammenfattet de fire kjernekompetansene tilpasset barnehagesektoren, som vist i tabell 1.1 nedenfor.

Tabell 1.1: Kjernekompetanser i effektiv barnehageledelse (Larsen & Slåtten, 2023, s. 216) Kjerne­ kompetanse

Spesifikke ledelsespraksiser

Støtte barne­hagens • Bygge en delt visjon peda­gogiske • Identifisere og få delt oppslutning for spesifikke grunnsyn kortsiktige mål • Skape forventninger om høye prestasjoner • Kommunisere visjoner og mål

Fellesbarnehagen Knytte visjoner og mål til verdier i fellesbarnehagen

Bygge relasjoner og utvikle ­mennesker

• Stimulere vekst i lærerstabens profesjonelle kapasitet • Tilby støtte og ta hensyn til enkeltmennesker i staben • Modellering av barnehagens verdier og foretrukne praksiser • Bygge nettverk av tillit mellom staben, barn og foreldre • Tillitsbasert ledelse gjennom maktoverføring • Etablere produktive samarbeidsrelasjoner med medarbeidernes ­fagforeninger

Modellering med utgangs­ punkt i fellesbarnehagens verdier, og støtte ansatte i arbeidet med realisering av fellesbarnehagen

Utvikle organisa­ sjonen slik at den støtter ­foretrukne praksiser

• Bygge samarbeidskulturer og distribuere ledelse • Strukturere organisasjonen for å fremme samarbeid • Bygge produktive relasjoner til familier og lokalsamfunn • Bygge nettverk mellom barnehagen og kunnskapsmiljøer i omgivelsene • Bruke ressursene slik at de støtter arbeidet med barnehagens visjoner og mål

Bygge samarbeidskultur og nettverk som bidrar til å realisere fellesbarne­hagen, og bruke tilgjengelige ressurser til beste for felles­ barnehagen

Kontinuerlig for­ • Følge opp barns behov for omsorg, lek, læring og utvikling bedre barnehagens • Følge opp progresjon i organisasjonsutviklingen pedagogiske tilbud • Skjerme staben fra forstyrrelser i deres pedagogiske arbeid

Drive utviklingsarbeid for aktivt å utvikle felles­ barnehagen.

18

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 18

02.01.2026 10:54

Kapittel 1 Ledelse som praksis

Som påpekt ovenfor er det ikke de enkelte praksisene i seg selv som skaper en virksom barnehageledelse. Det er snarere hvordan kompetente barnehageledere tilpasser praksisrepertoarene til den konteksten de opererer i, som teller: «Det er måten som lederne anvender disse grunnleggende lederskapspraksisene på – ikke praksisene i seg selv som er utslagsgivende» (Leithwood et al., 2020, s. 5). De beste barnehagelederne evner med andre ord på en sensitiv måte å tilpasse generelle kjernekompetanser til skiftende og varierende kontekstforhold i ulike barnehager og de eiersystemene som de er en del av. Men det betyr ikke at lederne «skifter ham». Snarere er det slik at de gjennomfører sensitive tilpasninger basert på sine egne analyser og sin egen intuisjon. Det er utslagsgivende at barnehageledere kan justere handlingene sine etter hvor barnehagene befinner seg i en utviklingssyklus.

1.5

Å løse handlingsgapet gjennom ferdighetsutvikling og trening

De amerikanske organisasjonsforskerne Jeremy Pfeffer og Robert I. Sutton lanserte i 1999 begrepet handlingsgapet1 i sin bok om ledelse, læring og organisasjonsendring (Pfeffer & Sutton, 1999). Prosjektet til Pfeffer og Sutton var å utforske et hyppig observert «mysterium» i ledelse og organisasjonsutvikling: Hvorfor blir en rekke praksiser med solid støtte i kunnskap og forskning, som det blir snakket mye om i organisasjoner, så sjelden gjennomført i praksis? De ønsket å forstå organisatoriske barrierer som systematisk hindrer anerkjent kunnskap fra å bli omdannet til varig praksis i organisasjonen, mer inngående. En av de første slutningene de trakk, var at det er en tendens til å overvurdere betydningen av boklig og akademisk kunnskap når hensikten er å endre organisasjonsadferd.

Med basis i sin egen forskning argumenterer de to forskerne for at vellykket konvertering av nye ideer til observerbar adferd ofte har sin kilde i situert erfaringslæring, snarere enn i studier av akademisk kunnskap: «Men en av de viktigste innsiktene fra vår forskning er at kunnskap som faktisk implementeres, skriver seg mer sannsynlig fra å lære i handling2 enn fra å lære gjennom lesning, lytting og til og med tenkning» (Pfeffer & Sutton, 1999, s. 6). Pfeffer og Suttons (1999) begrep handlingsgap dekker mange av de utfordringene ledere og medarbeidere opplever når de skal omsette visjoner, kunnskap og teori om kollektiv læring i profesjonelle fellesskap over til praktisk handling i barnehagens hverdag. Problemet for ledere

1 2

Engelsk: «the knowing–doing problem».

Engelsk: «learning by doing».

19

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 19

02.01.2026 10:54

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

er at de mangler naturlige arenaer for å prøve ut ideer eller teste seg i krevende situasjoner fordi de er bærere av en rekke symbolske funksjoner som fortolkes av omgivelsene. Ledere må kontinuerlig fatte en rekke beslutninger – ofte under høy grad av usikkerhet og risiko – «uten de fordelene det er å kunne prøve ut forskjellige strategier og lære av feil» (Edmondson, 2004, s. 252). Bruker vi bildet fra håndballbanen som metafor, så «får ikke ledere trent – de spiller kamper hele tiden».

Termen treningsarena3 ble introdusert av Peter M. Senge (1990) i teorien om den lærende organisasjon, og termen beskriver at organisasjonen designer særskilte fora bevisst for å praktisere og prøve ut viktige ferdigheter og reflektere over resultatene. Slike treningsarenaer er en integrert del av kjernevirksomheten innenfor musikk, teater og sport samt i visse yrker der man bruker simulering i laboratorier som praksisøving. En cockpit-besetning kan for eksempel prøve ut og lære kritiske ferdigheter i trygge omgivelser i en simulator. Den genuine læringsfordelen er at man da kan teste ut nye metoder og tilnærminger til praksis uten risiko for negative utfall.

For å avhjelpe denne situasjonen er det mulig for ledere å designe og sette opp øvingsfelt eller treningsarenaer der man bokstavelig talt kan modellere ut praksissituasjoner sammen og gjennomføre ulike former for simulering. For det første kan øvingssituasjoner bidra sterkt til å redusere og eliminere risikable utfall ved at de for eksempel er gjennomgått i detalj i en workshopsituasjon. Det andre bidraget slik praksis kan gi, gjennom simulering og modellering med team og ledergrupper som et øvingsfelt for krevende situasjoner i ledelse, er utvikling av metodekunnskap. Kapitlene inneholder derfor faglige og teoretiske introduksjoner som settes sammen med praktiske øvinger og beskrivelser av verktøy som kan anvendes i praktisk ledelse.4 Alle disse verktøyene er utprøvd i praksis, og de vil kunne dekke bredden av praksissituasjoner som barnehagestyrere, mellomledere og teamledere står overfor når hensikten er å omsette ervervet kunnskap til praksis. Gjennom utprøving og trening av ferdigheter og metoder og verktøy hentet fra dette bokprosjektet kan ledere og medarbeidere praktisere og prøve ut viktige ferdigheter.

3 4

Engelsk: «practice field».

Gitt målgruppen for dette bokprosjektet har vi valgt å skrive om teoretisk og praktisk ledelse av lærende prosesser og fasilitering. Det er basert på forskning og erfaring, og vi har lagt vekt på metoder, formater og verktøy som viser hvordan teoriene som presenteres, kan omsettes i praksis.

Det skal bidra til at arbeidsgrupper, ledergrupper og team i barnehagen utvikler seg på en inkluderende, engasjerende og resultatorientert måte.

20

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 20

02.01.2026 10:54

Kapittel 1 Ledelse som praksis

1.6

Å bruke gruppene til å forandre gruppene

Bokens viktigste nedslagsfelt er personalgruppene i barnehagens organisasjon.

Den inneholder en mengde praksiseksempler, caser, øvinger og verktøy som vil kunne anvendes i ledergrupper og team. Mange av disse praktiske tilnærmingene inngår i paraplybegrepet profesjonelle dialoger (Kristiansen & Riis, 2008), der kommunikasjonsforståelse og ikke minst trening i kommunikative ferdigheter står sentralt. Tilnærmingen, som bygger på et dialogisk teorigrunnlag, inkluderer veiledningsformater, veiledningsmetodikk og coachingformater som i utstrakt grad er utprøvd i norsk skolekontekst (Riis & Paulsen, 2022). I boken tilpasses dette repertoaret til gruppeformatene med et særskilt ansvar for gruppelederfunksjonen: barnehagestyreren som leder sin ledergruppe og teamlederen som leder sitt team.

Eksempler på prosesser, metoder og verktøy som tas i bruk når medlemmene av team arbeider sammen for å skape innovasjon, utgjør bokprosjektets hoveddel.

I verktøydelen presenteres konkrete metoder og formater som kan tas direkte i bruk i prosessledelse, utviklingsarbeid og endringsprosesser i barnehagenes personalgrupper og team. Dette er bokens bidrag til hvordan man i praksis utøver tillits- og mestringsbasert ledelse av ansattes team, lederteam og barnehageeierens ledergruppe. Resultatdelen beskriver hva slags merverdi som skapes når ledere og medlemmer i ledergrupper, team, plangrupper og koordineringsgrupper i barnehagen bevisst anvender kunnskap, metoder og verktøy i prosessledelse, lærende prosesser og tilrettelegging for læring, og når medlemmene arbeider sammen for å skape resultater.

1.7

Interpersonell tillit og psykologisk trygghet i grupper

Det er godt dokumentert i forskning på tvers av ulike organisasjonstyper at både interpersonell tillit og psykologisk trygghet i grupper er positive drivkrefter for læring på arbeidsplassen. De to kjernebegrepene har åpenbare fellestrekk, men fremfor alt utspilles de på forskjellige arenaer. Relasjonell eller interpersonell tillit utspilles i såkalte dyadiske settinger, typisk en-til-en-relasjoner mellom en tillitsgiver (person A) og en tillitsmottager (person B). Fenomenet defineres som en «psykologisk tilstand som omfatter intensjonen om å akseptere sårbarhet som er basert på positive forventninger til en annens atferd» (Rousseau et al., 1998, s. 395).

Definisjonen har to sentrale elementer. Tillitsgiveren har for det første en intensjon om å akseptere sin egen usikkerhet i relasjonen, uten å føle at det er nødvendig å gardere seg på noen måte, og for det andre positive forventninger til den andre

21

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 21

02.01.2026 10:54

Jan Merok Paulsen og Pål Riis

parten. Aksepten av sårbarhet i relasjonen er fundert i en tiltro til tillitsmottageren (person B): en overbevisning om at denne har en positiv intensjon, arbeider under personlig integritet og innehar en evne til å transformere gode hensikter og etiske standarder til praktisk lederadferd (Mayer et al., 1995). Psykologisk trygghet utspilles derimot i grupper av ulik karakter, som team, personalgrupper, ledergrupper eller andre arbeidsgrupper. Den egenskapen som utvikles gjennom samarbeidet, bygger på tillit mellom medlemmene. Fra en slik posisjon utvikler gruppen en felles overbevisning om at den er en «risikofri sone», altså fri for mellommenneskelig risiko, der medlemmene kan ta opp kontroversielle, kritiske eller sårbare temaer uten å risikere personlige sosialpsykologiske sanksjoner fra de andre medlemmene (Edmondson, 1999; Schein, 2012).

Det er noen viktige forskjeller mellom begrepene fordi de utspilles på forskjellige arenaer, og det gir også forskjellig referansepunkt eller fokusperson. I en interpersonell tillitsrelasjon er søkelyset på den andre, det vil si tillitsmottageren. Dersom tillitsgiveren skulle bli i tvil om berettigelsen av sin tiltro til tillitsmottageren, kan vedkommende gjennomføre ulike former for psykologiske tilbaketrekninger.

Referansepunktet for psykologisk trygghet er derimot tillitsgiveren selv og kan konkretiseres til dennes estimering av reaksjoner fra de andre i gruppen på det vedkommende har til hensikt å si i påhør av gruppen: Vil de andre la tvilen komme tillitsgiveren til gode om denne har gjort en feil eller prestert under forventninger? Det bringer alvoret i situasjonen nærmere selvet, og risikoen for trussel blir adskillig mer overhengende.

1.8

Bokens tematiske innhold

En av hovedutfordringene i barnehagen når hensikten er å utvikle lærende profesjonsfellesskap, er å fylle møtene med profesjonell verdi og mening for deltagerne.

Ib Ravn og Vibeke Petersen argumenterer for at det i de fleste organisasjoner eksisterer tradisjonsbundne og kulturelt forankrede «møtedogmer» som hindrer felles læring og meningsskaping (Ravn & Petersen, 2019). Vi antar at disse kulturelle mønstrene også finnes i barnehager og i møtene i eierorganisasjoner og kommuner. Dette sammensatte utfordringsbildet løfter vi frem i kapittel 4 i boken, der vi analyserer organisatoriske særtrekk ved barnehagen og eiersystemene.

Ett av barnehagens særtrekk er at den er en teambasert gruppeorganisasjon, noe som også reflekteres i den enkelte organisasjons ledelse, med en ledergruppe som består av styrer, assisterende styrer og pedagogiske ledere eller mellomledere med andre stillingsbetegnelser. Vi har derfor skrevet et kapittel 3 om ledergrupper, både i generell forstand og med et særskilt blikk på barnehagen. Kapittel 4 belyser læ-

22

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 22

02.01.2026 10:54

Kapittel 1 Ledelse som praksis

rende møter. Det underliggende argumentet er i tillegg at barnehagene har mindre møtetid i volum enn eksempelvis grunnskoler, og det er følgelig en lederoppgave av rang at disse møtene bidrar til effektiv koordinering og læring i grupper som er heterogent sammensatt (pedagoger, fagarbeidere og assistenter).

Kapittel 5 bygger videre på dette utfordringsbildet gjennom å belyse hvordan lærende møter kan ledes. Et viktig argument i kapittelet er at lærende møter og prosesser ofte må tilrettelegges på særskilte måter for å innfri målene. Kapitlene 6 og 7 belyser refleksive dialoger i barnehagens organisasjon. Kapitlene har teoretisk forankring i profesjonelle dialoger, veiledning og coaching i barnehagen (Riis & Kristiansen, 2008). Kapittel 8 omhandler den samme tematikken med bakgrunn i Chris Argyris’ teoretiske rammeverk om læring i organisasjoner: aktørenes handlingsteorier, kommunikasjonsforløp i modell I og modell II samt læring i enkle og doble kretser (Argyris, 2002). Kapittelet belyser også ulike barrierer for gode læringsforløp i skoler.

Kapittel 9 gir et samlet metodisk tilfang gjennom en «metodebank» av øvelser og praksiser som kan anvendes i eget lederskap. Kapittel 10 går i dybden på teamlederens roller og kjernekompetanser ut fra en anerkjennelse av at disse viktige gruppelederne fortjener mer oppmerksomhet og lederstøtte. Kapittel 11 behandler kvalitetsarbeid og kvalitetsledelse i barnehagen, og det avsluttende kapittel 12 gir noen oppsummeringer og anbefalinger for skoleeierskap og barnehageledelse i praksis.

1.9

Hvordan kan denne boken anvendes?

Dette er en bok med mange mulige bruksmåter. Den gir for det første leseren teori og forskningsbasert kunnskap om ledelse av grupper og team i barnehagen.

Videre egner den seg spesielt godt som planleggingsverktøy for alle som skal l­egge til rette for læring og utvikling gjennom barnehagens grupper og team. Den inneholder et rikt og mangfoldig utvalg av metoder og verktøy til bruk i alle faser i lærende møter og prosesser. Derfor kan den være nyttig når ledere på alle nivåer i barnehagen skal planlegge, gjennomføre og evaluere utviklings- og kunnskapsarbeid. Ferdighetsdimensjonen i lærende ledelse av grupper og team i barnehagen er sterkt vektlagt gjennom hele boken. Å utvikle profesjonell dialogkompetanse krever systematisk trening, og derfor har boken et bredt utvalg av læringsdesign som enkelt kan tilpasses ulike grupper og team som ønsker å jobbe sammen om å styrke lederferdigheter i praksis. Det er god og nyttig læring å la planlegging og gjennomføring av lærende møter gå på rundgang i team og grupper. Boken har mange konkrete råd og tips til hvordan det kan gjøres på en effektiv og involverende måte.

23

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 23

02.01.2026 10:54

Kapittel 2

Barnehagen som lærende organisasjon Jan Merok Paulsen Barnehagesektoren i Norge har gjennomgått en rask utvikling de siste 20 årene.

Etter barnehageforliket i 2006 har sektoren vokst, hovedsakelig gjennom at private kommersielle aktører har åpnet barnehager, organisert i holdingselskaper, parallelt med kommunale og ideelle organisasjoner. Eierstrukturen varierer fra enkle teambaserte organisasjoner til komplekse ekspertorganisasjoner med standardiserte rutiner og strategisk styring. Mangfoldet i eierformer og organisasjonsstrukturer skaper ulike rammebetingelser for lærende organisasjonspraksis i barnehagene.

Dette kapittelet belyser generelle trekk ved kunnskapsutvikling, kollektiv læring og kvalitetsarbeid som har gjennomgående relevans på tvers av forskjellige organisasjonsløsninger. Kapittelet behandler også systemledernes bidrag til kvalitetsutvikling i barnehagen gjennom å belyse systemledelse som funksjon på eiernivået.

2.1

Innledning

Når vi omtaler barnehagen som organisasjon, favner vi egentlig om et bredt spekter av organisasjoner i samme sektor, som skiller seg fra hverandre med hensyn til størrelse (antall ansatte og barnehagebarn) og eiertilknytning (ideell sektor, kommunal sektor eller private eierorganisasjoner). Alle er regulert av samme lovverk og rammeplan, hvilket konstituerer barnehagen som samfunnsmessig sektor og del av det norske nasjonale utdanningssystemet, men de opererer allikevel under ulike forhold i lokalsamfunn. Noen barnehager har mange interessenter i lokalsamfunnet å forholde seg til, og disse interessentene ønsker å øve innflytelse på

24

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 24

02.01.2026 10:54

Kapittel 2 Barnehagen som lærende organisasjon

virksomheten. Under denne typen lokal kontekst, kjennetegnet av heterogene og komplekse omgivelser, vil barnehagens styrer og mellomledere naturlig være opptatt av å utøve utadrettet og strategisk barnehageledelse (Iversen et al., 2021), med det formål å skape en best mulig balanse mellom ytre press og forventninger og barnehagens indre autonomi. Andre barnehager opererer under homogene forhold, der kommunens politiske og administrative styring utgjør en enklere kontekst å forholde seg til. Disse lokale variasjonene påvirker også den enkelte barnehages organisatoriske særtrekk, og tilsvarende hvordan den fungerer som lærende system.

2.2

Organisatoriske særtrekk og organisasjonstyper i barnehagefeltet

For å kunne forstå barnehagen som lærende system mer presist bør man ha med i analysene noen grunnleggende organisatoriske særtrekk ved barnehagen,5 og derigjennom hva som skiller barnehagen fra andre organisasjonstyper i privat og offentlig sektor. Tilsvarende må man ta inn i analysene hva som skiller ulike kategorier av barnehager fra hverandre – påvirket av størrelse, omgivelser og eierform – i måten de fungerer på som organisasjoner. I generell organisasjonsteori er det utviklet klassifikasjoner eller typologier over ulike organisasjonstyper, og disse skiller seg fra hverandre i struktur, formalisering, grunnleggende logikk samt hvilke omgivelser de opererer i. I tillegg vil de være noe forskjellige i hva som er de dominerende ledelsesfunksjonene innad i organisasjonskonteksten, og hvilke verdier og normer som bestemmer hva som er god ledelse (se for eksempel Mintzberg, 1980). Disse forskjellige organisatoriske særtrekkene kan kaste lys over hvorfor barnehager fungerer på en annen måte som lærende systemer sammenlignet med det man finner i skolesektoren eller høyere utdanning, selv om alle tre dypest sett er pedagogiske institusjoner.

Torodd Strand (2007) drøfter en ofte sitert modell utviklet av Ichak Adizes som skiller mellom fire organisasjonstyper: gruppeorganisasjon, entreprenørorganisasjon, byråkrati og ekspertorganisasjon.6 Typene i Adizes’ klassifikasjon skiller seg for det første fra hverandre når det gjelder noen spesifikke særtrekk: hvorvidt formaliseringen er svak eller sterk, hvorvidt medlemmene har god eller dårlig forståelse av organisasjonslogikken, og hvorvidt organisasjonen opererer med innslag 5 6

Med organisatorisk særtrekk forstår vi dominerende kultur i barnehagen som organisasjon, slik som myndighetsforhold, samarbeid mellom grupper i organisasjonen og felles forståelse av hvordan man kan drive kunnskapsutvikling på arbeidsplassen.

Modellen er opprinnelig utviklet av Ichak Adizes og omtales også som PAIE-modellen etter de fire ledelsesfunksjonene (Adizes, 1979).

25

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 25

02.01.2026 10:54

Jan Merok Paulsen

av turbulens versus om den driver en stabil virksomhet. Langs den andre aksen fanges forskjeller i orientering og eksterne omgivelser: orientering innad versus utad, lite versus mye variasjon og homogent versus heterogent ytre miljø. Dersom vi tilpasser modellen til barnehagens indre logikk og ytre omgivelser, vil vi kunne bruke termene teamorganisasjon, utadrettet organisasjon, hierarki og ekspertorgani­ sasjon for å få et mer presist bilde av disse organisatoriske særtrekkene relatert til barnehagesektoren. Vår modell er vist i figur 2.1 nedenfor.

Lite formalisering Turbulens

Teambasert organisasjon

Utadrettet organisasjon

Orientering innad Lite variasjon Homogene omgivelser

Ekspert organisasjon

Hierarki

Orientering utad Mye variasjon Heterogene omgivelser

Formalisert Stabil

Figur 2.1: Organisasjonstyper med dominerende særtrekk (inspirert av Strand, 2007, s. 250).

Det er nødvendig med et par presisereringer til modellen. Dersom man analyserer logikken og de avgjørende adferdstrekkene ved forskjellige virksomheter, vil det sjelden være slik at de kan plasseres entydig i en av de fire kvadrantene. De vil gjerne ha egenskaper fra mer enn en type. For eksempel vil et sykehus ha trekk som en svært spesialisert ekspertorganisasjon, og samtidig være byråkratisk, i betydningen at organisasjonen er regelstyrt med flere hierarkiske myndighetsnivåer. Poenget med modellen er derfor å fange opp og illustrere noen dominerende særtrekk ved forskjellige typer organisasjoner. For det andre fanger ikke modellen opp dynamikken ved at virksomheter beveger seg fra en dominerende posisjon mot andre posisjoner, eksempelvis gjennom vekst i størrelse, modning og spesialisering. Det er allment kjent at barnehager av en viss størrelse utvikler seg mot både mer hierarki og standardisering, mer utadrettet virksomhet gjennom nettverkssamarbeid samt økt profesjonalisering og dermed bevegelse mot ekspertorganisasjonen som type.

26

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 26

02.01.2026 10:54

Kapittel 2 Barnehagen som lærende organisasjon

2.3

Barnehagens grunntrekk: team som arbeidsog organisasjonsform

Utgangspunktet for barnehagen som organisasjon er gruppeorganisasjonen som dominerende type. Gruppeorganisasjoner er virksomheter som typisk må arbeide teambasert på grunn av gjensidig avhengighet mellom medlemmene. Det vil si at gruppemedlemmene trenger kompetansen og bidragene fra de andre medlemmene for å lykkes med arbeidsoppgavene. Videre arbeider de sammen i sanntid og ser hverandre i utførelsen av arbeidet. Fungerer ett medlem svakere enn de andre, merker de andre medlemmene konsekvensene av det på grunn av gjensidig avhengighet. Følgelig har gruppeorganisasjonen mange av de teoretiske trekkene til et team: En mindre arbeidsgruppe på minst tre medlemmer som arbeider gjensidig avhengig av hverandre, og som står felles ansvarlig for resultatet av gruppens arbeid, der medlemmene er gruppens bestanddeler (Hjertø et al., 2021).

Teamene i barnehagen er heterogene med hensyn til kompetanse og bakgrunn.

De består av barnehagepedagoger som besitter profesjonskompetansen, ufaglærte assistenter og middels utdannede fagarbeidere. Medlemmene i teamene er tett koblet til hverandre. De ansatte er gjensidig avhengige av hverandre i den daglige arbeidsrytmen og i pedagogisk praksis. I tillegg er medlemmene synlige for hverandre. De viktigste bestanddelene i denne typen organisasjon er dermed relasjonene mellom barnehagelærere, pedagogiske ledere, styrer, assistenter og fagarbeidere, og den mest fremtredende ledelsesfunksjonen er integrasjon. Integrasjon vil i praksis si å lede en heterogen gruppe av medarbeidere gjennom å benytte deler av deres kompetanse på en måte som «henger sammen» og skaper verdi: for eksempel å kunne trekke ut realkompetanse og formalkompetanse og øvrig ulikhet til beste for barnehagens drift og kvalitetsarbeid (Aasen, 2018). Integrasjon blir på mange måter synonymt med produktiv teamledelse i barnehagen. Det at barnehagen er en teamorganisasjon, der avdelingene eller tilsvarende grunnenheter er kjent for å ha en «flat struktur», med lite hierarki og maktdistanse, innebærer at den i større grad er styrt gjennom normer og sosialt press (Strand, 2007, s. 276). «Gruppeorganisasjonen er åpne for mange prosesser, hendelser og resultater. De er ikke lette å forutsi» (Strand, 2007, s. 277).

2.4

Hierarki og regelstyring som fremvoksende behov

Utvikling av hierarki eller byråkrati som trekk ved organisasjoner henger som regel sammen med organisasjonens vekst, størrelse og modning. Selv om byråkrati gjerne er et negativt ladet ord i daglig tale, vokser hierarkiske strukturer gjerne frem ut fra

27

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 27

02.01.2026 10:54

Jan Merok Paulsen

formålet om å skape mer forutsigbare og effektive systemer. Alt fra 1980-tallet ble barnehagene mer byråkratiske gjennom inkorporering i den kommunale forvaltningen, og fra 2000-tallet gjennom store kommersielle eiersystemer. Fellestrekket er mer regelstyring og flere hierarkiske myndighetsnivåer. Hierarkiet som form er kjennetegnet av sterk regelstyring, yrkesroller som er ordnet i et myndighetshierarki (med under- og overordning), og en logikk der medlemmene er positive til overordnede. Fremveksten av barnehagen som kommunal tjenestesektor innebærer at organisasjonen inkorporeres i kommunens byråkrati og hierarki med regelstyring, prosedyrekrav, politisk styring og kontroll, samt at styringen blir mer formalisert – og gjerne indirekte – gjennom at et organ fatter vedtak som ledere og medarbeidere er forventet å iverksette. Videre kjennetegnes denne utviklingen av mer skriftlighet i arbeidsmåter gjennom instrukser og tilsvarende normverk for arbeidet.

Den sentrale ledelsesformen er administrativ ledelse, planlegging, koordinering og iverksettelse av vedtak. Strategiformene er tradisjonelt gjerne langtidsplanlegging, med rullerende femårsplaner og langtidsbudsjetter som ideal og foretrukket norm. Dette til tross for at forskning på byråkratiske organisasjoner viser at i strategiarbeidet spiller meningsskapende prosesser en viktig rolle: Strategi består ikke av objekter som planer, det «er snarere noe aktørene gjør» (Carlsen, 2023).

For barnehagens del vil utvikling av byråkratiske trekk i vesentlig grad påvirke styrerrollen i barnehagen, ved at administrativ ledelse blir et sterkere innslag.

Den hierarkiske og byråkratiske organisasjonstypen fungerer annerledes enn gruppeorganisasjonen som lærende system. For det første er mulighetene for gjensidig tilpasning og fleksibilitet i hverdagens arbeidsrytme begrenset av regelverket og myndighetshierarkiets rigiditet og stabilitet. For det andre er hierarkiet sterkt regelstyrt gjennom et finmasket system av skriftlige regler, organisatoriske rutiner, prosedyrer, tolkninger av politiske beslutninger og bruk av formal juss.

Dette systemet, som vi med et felles begrep kan kalle regler, fungerer også som et «kunnskapslager» som veileder og forenkler ansattes arbeid nå de skal finne løsninger på hverdagsutfordringer. Derfor er det også et tidlig observert teoretisk trekk at organisatorisk læring som mekanisme er formålsorientert, men også regel­ basert, og at aktørene tar utgangspunkt i organisasjonens «bibliotek» av nedfelt kunnskap i formelle regler i utførelsen av arbeidet. Mye av dette skjer også uten særlig diskusjon, som en form for styring som tas for gitt, og som taus eller implisitt kompetanse. Men ut fra formålet om å bygge og vedlikeholde barnehager og deres eierorganisasjoner som sterke lærende systemer skjer dette i daglig praksis gjennom å vedlikeholde og utvikle «fond» av regler som fungerer som «kunnskapslagre» (Paulsen, 2021). Empirisk forskning på rutiner og regelstyring viser også at dette er mye mer dynamiske prosesser enn å hente ut ferdige løsninger fra regelsamlinger.

28

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 28

02.01.2026 10:54

Kapittel 2 Barnehagen som lærende organisasjon

For det første kreves det en prosess av meningsdanning av kunnskapen som ligger i regler og håndbøker. For det andre tilpasses reglene gjennom daglig fortolkning og tilpasning, slik at de har sin egen dynamikk (Feldman & Pentland, 2003). Et tredje trekk er lagring av regler i kulturer: stabile og delte oppfatninger om hvordan hierarkiet skal fungere i en «god forvaltningslogikk», som gir seg utslag i normer som har bred oppslutning (Paulsen, 2021).

2.5

Utviklingen mot ekspertorganisasjoner i barnehagen

Barnehagen beveger seg også i retning av en kompleks ekspertorganisasjon, der pedagogikk og barnehagefaglig profesjonsforståelse utgjør en dominerende form for ekspertise (Børhaug & Moen, 2024). I tillegg er barnehageledelse profesjonalisert gjennom formaliserte lederutdanninger for barnehagestyrer og mellomleder (Larsen & Slåtten, 2023). Ekspertorganisasjonen er gjerne profesjonsbasert; medlemmene har profesjonskompetanse og en tilsvarende autorisasjon til å utføre yrket. Mintzberg bruker profesjonsbyråkrati som betegnelse på denne typen organisasjoner. Sykehus, universiteter, høgskoler og til dels skoler er eksempler på dette.

Individuell autonomi er en kjerneverdi, men det samme er gruppetilknytning, ved at medlemmene er bundet til et kollegium eller en faggruppe.

Status i fagmiljøet er også vesentlig, og det eksisterer et sterkt hierarki knyttet til formelle grader. Eksempelvis står en professor over en lektor i en universitetsorganisasjon. Forpliktelse til profesjonsverdier er en sterk kulturell forventning.

Tradisjonelt kjennetegnes fagmiljøer av et «anstrengt forhold til ledelse» (Strand, 2007, s. 269). Ekspertorganisasjonen har et lavt hierarki med få ledd, preget av faglig spesialisering og tilhørende autonomi. Den behandler også en del komplekse oppgaver som det er vanskelig å bygge rutiner på. Den klassiske lederrollen er å være fagkyndig og å «lede likemenn». Det betyr at mange vanlige ledelsesoppgaver er overflødige, fordi mye koordinering og planlegging utføres i faggrupper som har kollektiv autonomi og legitimitet til å utføre disse. Men ekspertorganisasjonen som type er også byråkratisk, gjennom sterk regelstyring gjennom rutiner, prosedyrekrav og faglige standarder. Ekspertorganisasjonen som lærende system har sine styrker i at den er orientert mot kunnskapsgenerering og læring – metaforisk beskrevet er den en kunnskapsprodusent. Tilpasning og etterlevelse av faglige standarder og profesjonskunnskap blir dermed viktige bidrag for å utvikle barnehagen videre som lærende organisasjon.

29

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 29

02.01.2026 10:54

Jan Merok Paulsen

2.6

Barnehagen som utadrettet organisasjon

Entreprenørorganisasjonen er utadvendt, orientert mot resultatmål og gjerne markedsbasert. Den får respons på sine prestasjoner fra kunder og klienter, og ressursene kommer fra relasjoner til disse. Relasjonene kan være skiftende ved at nye kunder avløser eksisterende, og ved ekspansjon eller nedgang i markedene.

For entreprenørorganisasjonen er tilpasning og avstemming av eksterne krav til interne prioriteringer og kjernekompetanser en viktig form for kollektiv læring.

I barnehagesektoren bruker man ofte begrepet utadrettet ledelse om denne typen virksomhet (Iversen et al., 2021), som også omfatter strategisk ledelse, deltagelse i kunnskapsnettverk og innovativt entreprenørskap. Vi bruker derfor termen utadrettet organisasjon for å beskrive denne strukturen.

Den dominerende ledelsesfunksjonen er dermed utadrettet ledelse og innovasjon knyttet til utvikling av barnehagens tilbud til nye målgrupper, allianseskaping i lokalmiljøet og i eiersystemet, strategisk utvikling og reformarbeid (Iversen et al., 2021). Selv om utviklingsoppgaver utgjør et dominerende innslag for ledere i en entreprenørorganisasjon, er også erfaringslæring, kunnskapsdeling og kunnskaps­ overføring kritiske oppgaver. For store organisasjoner innenfor dette segmentet er det en sentral form for innovativ læring å overføre eller gjenbruke innsikter fra forutgående prosjekter: «Hvorfor oppnådde vi suksess eller høy måloppnåelse i det avsluttede prosjektet?» Empirisk forskning på organisatorisk læring i prosjektbaserte organisasjoner viser at disse læringsbarrierene for eksempel gir seg utslag i at prosjekter avsluttes uten at de evalueres, at «feil» fra ett prosjekt gjentas i de etterfølgende, og at kunnskapsoverføring ikke prioriteres med hensyn til å utvikle metodiske verktøy som tar hensyn til læringsutfordringene. Blant annet blir det i denne forskningen vist til at tidspresset er sterkt, men at organisasjoner som etablerer refleksjonsfellesskap med deltagere fra flere prosjekter, kan oppnå viktig kunnskapsutvikling i form av nye modeller for prosjektledelse og prosjektgjennomføring. I og med at prosjektformen for lengst har fått innpass som utviklingsstrategi i barnehager, er disse innsiktene fra kommersiell sektor også verdt å reflektere over.

2.7

Styring og kunnskapsutvikling gjennom nettverk

På 1990-tallet observerte forskere at nettverk spiller en viktig rolle både i politikkutforming og i selve styringen av offentlige organisasjoner (Hooghe & Marks, 2010). Det innebærer at eiersystemer i private og kommunale virksomheter også påvirkes av profesjonelle nettverk som går på kryss og tvers av nivåene i myndig-

30

9788215076072_Riis og Paulsen_Ledelse som praksis i barnehagen.indd 30

02.01.2026 10:54

Forankret i barnehagens unike struktur, inneholder boken konkrete strategier for å skape høy kvalitet i det kollektive arbeidet. Du vil lære hvordan du kan fremme en kultur for kontinuerlig læring og utvikling samt lede møter og prosesser på en inspirerende og resultatorientert måte.

Med utgangspunkt i relasjonsledelse og profesjonelle dialoger, gir denne boken deg nøkkelen til å bygge sterke læringsfellesskap i din barnehage. Enten du er styrer, assisterende styrer, pedagogisk leder eller teamleder, vil du her finne verdifull innsikt og praktiske råd for å forbedre din ledelsespraksis.

Boken gir leserne teori og forskningsbasert kunnskap om ledelse av barnehager, og den inneholder praktiske eksempler, øvelser, refleksjonsoppgaver og en omfattende metodebank for lærende møter og prosesser.

Pål Riis har lang erfaring fra lederteam- og lederutvikling i pedagogiske organisasjoner. I ulike lederroller har han hatt ansvar for omfattende utviklings- og endringsprosesser i store pedagogiske virksomheter. Han har undervist på styre­rutdanningen på Universitet i Agder og bistått en rekke kommuner med team- og lederutvikling for styrere, assisterende styrere og pedagogiske ledere i barnehagen. Han er medforfatter på en rekke fagbøker om ledelse som praksis og kapasitetsbygging i skole og barnehage.

ISBN 978-82-15-07607-2

Pål Riis og Jan Merok Paulsen

Jan Merok Paulsen er selvstendig næringsdrivende med doktorgrad i organisasjons- og ledelsesfag fra Handelshøyskolen BI. Han har tidligere arbeidet som professor i skoleledelse ved OsloMet – storbyuniversitetet og Universitetet i Innlandet. Hans forskning omfatter ledelse fra skoleeiernivået, rektors ledelse, mellomledelse i skolen og læring i skolens ulike profesjonelle fellesskap.

Ledelse som praksis i barnehagen

Denne boken er din guide til å bli en mer effektiv og inspirerende leder i barnehagen. Boken gir deg praktiske verktøy og metoder for å lede prosesser, utvikle lærende organisasjoner og styrke dine ferdigheter innen medarbeider- og teamledelse. Ikke gå glipp av muligheten til å utvikle deg og din ledelsespraksis, og til å skape positive endringer i din organisasjon!

Pål Riis og Jan Merok Paulsen

Ledelse som praksis i

BARNEHAGEN

Å utvikle barnehagen som lærende organisasjon