Å lære å skrive by Universitetsforlaget

Skriveferdighet innebærer kunnskap om språk, tekst og kommunikasjon samt evnen til å anvende denne kunn skapen til å skrive gode tekster. Boka gir innsikt i ulike format for skriving, både sjangrer og skrivehandlinger, digitale medier og multimodale tekster. Den tar også for seg struktur og sammenheng i tekster og viser hvordan man kan bruke språket godt og korrekt. Elever med norsk som andrespråk har noen særlige utfor dringer når de skal tilegne seg skrivekompetanse. Hvordan disse utfordringene kan løses, er også tema i boka. å lære å skrive inneholder en rekke eksempler på skriveoppgaver, elevtekster og analyser og vurderinger av dem. Boka er skreddersydd for lærerutdanninga, særlig norskfaget, men er også velegnet for lærere. 2. utgave av boka er oppdatert i tråd med læreplanen LK20. «... god inspirasjon og nye ideer til å jobbe med skriving i norskfaget» may olaug horverak, norsklæreren

2. utgave

Trykklart omslag laere aa skrive 2utg.indd 1

omslag av stian hole

is b n 978- 82 - 1 5- 0 5 27 4 - 8

Å lære å skrive

harald morten iversen er dosent i norskdidaktikk og tilknyttet Institutt for lærerutdanning ved NTNU. hildegunn otnes er professor i norskdidaktikk samme sted. De er begge erfarne lærere og lærerutdannere og har utgitt en rekke bøker og artikler, både sammen og hver for seg. Noen av de viktigste er Iversen, Otnes og Skarbø Solem: Grammatikken i bruk (4. utg. 2011), Otnes (red.): Å invitere elever til skriving (2015) og Matre, Solheim og Otnes (red.): Nye grep om skriveopplæringa (2021).

å lære å skrive er ei grunnbok om skriveopplæring i norskfaget fra mellomtrinnet til videregående trinn. Forfatterne forklarer hva skrivekompetanse er, hva som er skrivingas ulike formål, og viktige trekk ved skrive prosessen. Denne kunnskapen er grunnlaget for lærerens fagspråk og undervisning. Forfatterne legger særlig vekt på hvilke ulike funksjoner skriveoppgaver kan ha, og hvordan veiledning og vurdering av skriveprosesser og tekster kan gjennomføres.

rygg: 14 mm

Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

høyde: 226 mm

bakside: 216 mm

forside: 216 mm

Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

Å lære å skrive Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring 2. utgave

02.06.2021 07:57

Å lære å skrive

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 1

25.06.2021 11:12

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 2

25.06.2021 11:12

Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

Å lære å skrive Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring 2. utgave

UNIVERSITETSFORLAGET

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 3

25.06.2021 11:12

© Universitetsforlaget 2021 1. utgave 2016 ISBN 978-82-15-05274-8 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. Omslag: Stian Hole Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Scala Pro 10,5/14,5 pt Papir: 90 g Amber Graphic 1,25

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 4

25.06.2021 11:12

Innhold

Kjære skrivelærer! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Veien gjennom boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Kapittel 1 Å skrive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Hvorfor skriver vi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Et tekstbegrep i endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Skriving i norskfaget og i andre fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Fritidsskriving og skoleskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Metaspråk i skriveopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Hva er skrivekompetanse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Kapittel 2 Å undervise i skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Å tilrettelegge for skriveforløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Lærerens planlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Skriving som prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Digitale verktøy i skriveforløpet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Skrivestrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Å designe skriveoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Hvorfor gi elevene skriveoppgaver? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Ulike typer skriveoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Mottakerinstans og skriverrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Oppgavedesign og fagkompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Å vurdere skriftlige tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Tolkningskompetanse og tolkningsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . 55

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 5

25.06.2021 11:12

Innhold

Bedømming versus veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Tekstbasert respons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Kapittel 3 Å kommunisere via ulike sjangrer og skrivehandlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Å dele inn tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Sjangrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Sjangerforskning og sjangerbegrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Sjangrer i skolekonteksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Sjangerrepertoar i norskklasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Sjangersyn og sjangeropplæring i læreverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Skrivehandlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Skrivehjulet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Et stykke læreplanhistorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Skjønnlitteratur vs. sakprosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Modelltekster og tekstbasert skriveundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Kapittel 4 Å skape digitale og sammensatte tekster . . . . . . . . . 91 Digitale og sammensatte tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Digitale skriveverktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Sosiale medier i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Hypertekstualitetens muligheter og begrensninger . . . . . . . . . . . . . . 100 Multimodale tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Remediering – gjenbruk eller plagiat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Noen digitale sjangrer i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Digitale presentasjonsprogram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Digital fortelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Hypertekstfortelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Kapittel 5 Å strukturere tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Noen kjente tekststruktureringsprinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Tekster som er strukturert etter tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 6

25.06.2021 11:12

Innhold

Tekster som ikke er strukturert etter tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Innledninger og avslutninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Avsnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Støttestillas for tekststrukturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Kapittel 6 Å lage sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Gjennomgående sammenheng i hele teksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Sammenheng innenfor avsnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Koplinger i kjedene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Sammenheng mellom setninger: setningskopling . . . . . . . . . . . . . . . 160 Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Kapittel 7 Å skrive godt og korrekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Språkkompetanse – å skrive godt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Ord- og uttrykksrepertoar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Fem ordklasser og deres funksjoner i skriftlige tekster . . . . . . 172 Litterære virkemidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Setningskompetanse som del av skrivekompetanse . . . . . . . . . . . . 194 Metaspråk om syntaks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Å variere begynnelsen av setningene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Formalkompetanse – å skrive korrekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Ulike kompetanser og feiltyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Tilbakemelding på formalkompetansen – når og hvordan? . . . . . . 206 Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Kapittel 8 Andrespråkselevers tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Begrepene «andrespråk», «tospråklighet» og «mellomspråk» . . . . . . 210 Andrespråkslærerens metaspråk og kontrastive blikk . . . . . . . . . . . . . 213 Mellomspråksanalyse – fra kulturelle konvensjoner til grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Analytiske og syntetiske språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Ulike vokal- og konsonantsystemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Fire andrespråkstekster fra 7. klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 7

25.06.2021 11:12

Innhold

En vietnamesisk elev og en tyrkisk elev skriver om personlige opplevelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 En chilensk elev skriver om hva han liker å gjøre i fritida . . . . . . . 224 En arabisktalende elev skriver argumenterende om kosthold . . . . 227 Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 8

25.06.2021 11:12

Kjære skrivelærer!

Når jeg låser meg inn på skriverommet, tenker jeg ja, å skrive er SÅ deilig. På lur i krokene ligger alltid et like stort nei, å skrive er SÅ forferdelig. Jeg skal aldri gi fra meg et eneste ord; jeg trekker meg og blir gartner i stedet. Ingen sier til en gartner at tulipanene hennes er stygge, kronbladene litt for blanke og stilken litt for skeiv. (Nilsen 2005: 10)

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 9

25.06.2021 11:12

Å lære å skrive

et å skrive er et forunderlig fenomen, elsket og hatet, brukt og misbrukt, dørgende kjedelig, givende og morsomt og dypt personlig. Noen av dem som lever av å skrive, har skrevet både klokt og utleverende om skrivingas gleder og sorger. Tove Nilsen skriver for å tilfredsstille «et sterkt behov for å søke mening gjennom det skrevne ord». Dag Solstad forteller at han er redd for å gå til skrivemaskinen og dumme seg ut (Brenner 2011: 225). Karl Ove Knausgård ser på det å skrive godt og «ha et språk» som en mystisk kvalitet: «Når folk har det, ser man det med en gang» (Brenner 2011: 94). Karin Fossum har også et lidenskapelig forhold til skrivinga si; det kan være smertefullt, men også når det er vanskelig, er «det en så stor lidenskap, det at jeg kan sitte foran datamaskinen og få disse skrifttegnene til å leve» (op.cit.: 43). Slike bekjennelser om skrivingas gleder og utfordringer er interessante både for lærere som skal formidle skrivekunst og -glede til sine elever, og for elever som skal lære å skrive. Kanskje kjenner du deg selv igjen i noen av forfatternes uttalelser? Du vil garantert møte elever som både liker, elsker, hater, strever og sliter tungt med å skrive. Denne boka handler om skriving i skolen, særlig i norskfaget. Oppmerksomheten rettes mot skriving fra 5. til 13. trinn. Den diskuterer hvilken innsikt lærere må ha for å bli gode skrivelærere, og hva som kjennetegner skrivekompetanse hos elever på ulike trinn. Vi vil gi eksempler på hva elevene i vår tid skriver om, hvordan de skriver, og hvordan tekstene kan analyseres og vurderes.

Veien gjennom boka I innledningskapitlet presenterer vi først noen overordnede perspektiver på hva skriving og skrivekompetanse er, hva som er skrivingas ulike funksjoner, og kort om hva det er vi skriver: ulike typer tekster. Dette er kunnskap som må ligge i bunnen for lærerens skriveundervisning og tilrettelegging for elevenes egen skriving. I kapittel 2 tar vi for oss mer overordnede perspektiver på det å undervise i skriving. Vi tar kort for oss viktige trekk ved skriveprosessen og hvordan læreren bør tilrettelegge og diskutere hvilke ulike funksjoner skriveoppgaver kan og bør ha, og viktige prinsipper for veiledning og vurdering av skriveprosesser og tekster. Skriveferdighet krever både solide kunnskaper om språk, tekst og kommunikasjon og ev-

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 10

25.06.2021 11:12

Kjære skrivelærer!

nen til å anvende denne kunnskapen til å skrive gode tekster. I kapittel 3–7 går vi gjennom ulike aspekter ved skriftlige tekster; kapittel 3 og 4 handler om ulike format for skriving – som sjangrer og skrivehandlinger, digitale medier og multimodale tekster. Kapittel 5 og 6 tar for seg struktur og sammenheng i elevtekster, og kapittel 7 viser hvordan man kan bruke språket både godt og korrekt i skriftlige sammenhenger. I kapittel 8 er det skriving på et andrespråk som får oppmerksomhet. Elever med norsk som andrespråk har noen særlige utfordringer når de skal tilegne seg skrivekompetanse. Kapitlet gir eksempler på andrespråks elevers tekster og gir norsklæreren kunnskap som er nyttig for å hjelpe elevene videre. For å bli en god lærer må du praktisere. Du må anvende de teoretiske kunnskapene dine på konkrete situasjoner, elever, tekster, klasser osv. Gode skrivelærere er gode til å analysere, vurdere og kommentere elevers tekster og til å veilede elevene underveis i skrivinga. Denne boka gir deg en del teori og nyttig fagspråk som gir et godt fundament for en skrivelærer. Ved hjelp av mange konkrete eksempler håper vi å vise deg hvordan fagkunnskapen kan anvendes i en skrivelærers arbeid. For det første er det ulike typer elevtekster – fra kapittel 3 og utover – som skal vise hvordan elever skriver på ulike alderstrinn. Dessuten presenterer vi flere eksempler på skriveoppgaver – som viser ulike former for invitasjon til elevskriving. Noen av tekstene og oppgavene har vi lånt fra andre, og da er det oppgitt hvem vi har lånt dem fra. For øvrig er oppgavene laget av oss. Det finnes også eksempler på tenkte tilbakemeldinger (responser) på elevers tekster. Alle responstekstene er konstruert av oss. Disse elementene er markert på følgende måte: Elevtekster – plassert i boks/ramme med gråfarga bakgrunn Skriveoppgaver – plassert i boks/ramme med blåfarga bakgrunn Responser – plassert i boks/ramme med grønnfarga bakgrunn Boka har også noen gjennomgående elementer plassert i margen. Det ene er læreplansitat. Det andre er replikker fra Per, en niendeklasseelev. Han er en skolemotivert gutt som funderer over de fleste faglige spørsmål han møter i norskfaget. Per skal bli norsklærer når han blir stor. Per leser og pugger og har tilegnet seg kunnskaper innenfor mange områder. Like-

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 11

25.06.2021 11:12

Å lære å skrive

vel har Per et problem: Han vil så gjerne forstå og anvende de reglene og begrepene han har pugget. Per stiller derfor mange spørsmål til norsk læreren sin, og vi gjengir noen av dem her i boka. Vi håper også at du har litt av Per i deg. Lykke til! Å lære å skrive kom ut første gang i 2016. Denne nye utgaven er opp datert først og fremst i tråd med Fagfornyelsen (LK20). Trondheim, juni 2021 Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 12

25.06.2021 11:12

Kapittel 1

Å skrive

… Jeg skrev i går. Jeg skriver i dag og kommer til å gjøre det i morgen. Vandre i ordene. Føle og nyte setninger og sammenhenger. Hente det i meg selv og gi det fra meg. Gi videre, men likevel beholde det. (Grimsrud 1996)

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 13

25.06.2021 11:12

Kapittel 1 | Å skrive

I norsk handler det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap om å utvikle elevenes muntlige og skriftlige retoriske ferdigheter, slik at de kan gi uttrykk for egne tanker og meninger og delta i samfunnsliv og demokratiske prosesser. Gjennom kritisk arbeid med tekster og ytringer øver elevene opp evnen til kritisk tenkning og lærer seg å håndtere meningsbrytninger gjennom refleksjon, dialog og diskusjon. (Fra norskplanen, Udir 2020)

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 14

eg tenker, altså er jeg (Cogito, ergo sum)», sa filosofen Descartes. Flere har omskrevet dette filosofiske utsagnet til også å gjelde « skriving: «Jeg skriver, altså er jeg». Blant andre har journalisten og forfatteren Jo Bech-Karlsen (1998) brukt denne aforismen som tittel på en av sine bøker, der han ønsker å vise «hvordan den gode teksten blir til i møte med verden, andre tekster og egen erfaring». Påstanden i det omskrevne sitatet er mer relevant enn noensinne, da flere mennesker enn før ytrer seg i et stadig bredere spekter av sjangrer og skrivesituasjoner og realiserer seg som individer ved å skrive. Nye teknologier gir oss muligheter til å kombinere ulike måter å kommunisere på gjennom skrift, bilde og lyd. Mengden av tekster som omgir oss, øker i raskt tempo, og kompleksiteten i dem utfordrer oss. Å delta i dette tekstuniverset forutsetter høy tekstkompetanse. Barn og unge må lære seg å omgås tekster på stadig nye måter i ulike medier og til ulike formål. Dette er aspekt ved den kompetansen som kreves i det nye årtusenet – en ny type skriftkyndighet. Aldri har så mange hatt anledning til å publisere i det offentlige rom, aldri har så mange mennesker skrevet så mye til så mange. Sosiale medier inviterer til deltakelse på nye arenaer, og iscenesettelse av en selv er blitt et sentralt prosjekt, kanskje særlig i ungdomsmiljøene (jf. kap. 4). Men hvorfor skriver vi? Og hva innebærer egentlig det å skrive? Vi vil presentere noen overordnede perspektiver på slike spørsmål i dette innledende kapitlet.

Hvorfor skriver vi? Læreplanen for norskfaget i læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) (Udir 2020) understreker viktigheten av skriving i et menneskes liv. Elevene skal tilegne seg blant annet retoriske ferdigheter for senere å kunne fungere i yrkes- og samfunnsliv. De skal beherske ulike skrivesjangrer for å kunne delta i diskurser i offentligheten, og for å bli dannede medborgere i demokratiske prosesser. Språk- og litteraturforskeren Laila Aase beskriver norskfagets særlige danningsoppdrag slik: Å kunne forstå, beherske og delta i kulturens verdifulle uttrykksformer dreier seg i stor grad om å kunne delta i tekstkulturen på en kvalifisert måte, altså ikke bare om å ha lært om den. Å kunne navigere i samfunnet i og gjennom språket er med andre

25.06.2021 11:12

Hvorfor skriver vi?

ord den grunnleggende betingelsen for å ta del i danningen. Her ligger norskfagets hovedoppgave (Aase 2005: 37).

Hun sier videre at norskfagets danningsoppdrag handler om «å skape møteplasser mellom elevene og kunnskapen på en slik måte at elevene blir kompetente deltakere i tekstkulturen» (op.cit.: 39). Dette er ambisiøse målsettinger – for muntlig så vel som for skriftlig deltakelse. Etter læreplanen av 2006 (LK06) er dette danningsoppdraget blitt en del av alle fags ansvar, noe vi kommer tilbake til senere i dette kapitlet. Da kreves det særlig erfaring med sakprosaskriving, som inviterer til argumentasjon og resonnement, og typen skriveundervisning og skriveoppgaver spiller en vesentlig rolle. Dette betyr også at elever må få erfaring med å skrive i ulike kontekster. Kontekst er et begrep vi kommer til å bruke mye i denne boka, fordi vi bygger på et kontekstbasert skrivesyn. Det vil si at vi forstår skriving og skriftlige tekster i lys av kontekstuelle faktorer som for eksempel ulike skrivesituasjoner, ulike fagkulturer og ulike skriveformål. I vår del av verden har vi ytringsfrihet. Den er en av demokratiets og rettssamfunnets grunnpilarer som en forutsetning for fri meningsutveksling, og for å kunne finne fram til sannheten. Samfunn uten ytringsfrihet kan ikke være demokratiske, for demokratiets forutsetning er fri offentlig debatt. Ytringsfriheten er ikke absolutt og må ivaretas med respekt. Den styres både av formelle lover og sosiale spilleregler og konvensjoner. Begrepene ytringsansvar og ytringsanstendighet (Berge 2010) er gode betegnelser på kravene den enkelte av oss må stille for at ytringsfriheten skal ha den ønskede funksjon. De innebærer at vi kan, og bør, uttrykke våre meninger på anstendig vis i en demokratisk offentlighet, og vi har anledning til å argumentere for våre standpunkter. Ytringsanstendighet er en del av fundamentet i et samfunn, og skolen har et stort ansvar for å lære barn og unge slike ferdigheter. Her er opplæring i sakprosaskriving et viktig middel for å sette unge mennesker i stand til å delta på en offentlig meningsarena. Evne til å argumentere for et syn på en sak og presentere informasjon på en tydelig måte er eksempler på skriftkyndighet som gjør det mulig for et menneske å delta i et demokrati. Vi har så langt referert et par sentrale norske skriveforskeres refleksjoner rundt spørsmålet «Hvorfor skriver vi?». Ifølge den britisk-australske språkforskeren Michael Halliday (1985) er det særlig to svar på dette spørsmålet. På den ene siden har mennesker behov for å ytre noe om verden

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 15

Jeg liker best å skrive når jeg vet hvem jeg skriver til. Forresten, hva betyr ordet kontekst, lærer?

25.06.2021 11:12

Kapittel 1 | Å skrive

rundt seg, om fenomener, objekter og hendelser. Det er dette som utgjør tekstens innhold eller tema. Alle tekster må handle om noe.1 På den andre siden er det slik at menneskene også ofte har et behov for å meddele d ette innholdet eller denne kunnskapen om verden til sine medmennesker. Man bruker altså språket til å kommunisere med, man adresserer et innhold, kanskje et budskap, til en mottaker.2 Halliday anser disse to funksjonene ved tekster å være universelle; alle tekster handler om noe i verden, alle tekster har potensial til å kommunisere innoldet til andre mennesker. Halliday understreker også den tette og systematiske forbindelsen mellom det som ytres, og konteksten det skjer i; man formulerer seg annerledes i den nære familien enn på jobben eller i klasserommet. Man formulerer seg annerledes i tekstmeldinger enn i jobbsøknaden. Det er flere tekstforskere som har latt seg inspirere til å lage taksonomier over tekster med utgangspunkt i skrivingas formål. Allerede på 1930-tallet lanserte psykologen og lingvisten Karl Bühler sine språkfunksjoner: informative, appellative og ekspressive språkfunksjoner (Bühler 1934). Bühlers språkfunksjoner likner på Hallidays, men har på et vis nyansert den mellompersonlige funksjonen i både en appellativ og en ekspressiv variant. Han mener altså at det hovedsakelig er tre formål mennesker har for å kommunisere med andre: å informere om noe, å oppfordre/overtale eller å uttrykke følelser. Hallidays og Bühlers funksjoner relaterer seg ikke bare til skriftmediet, men gjelder selvsagt også for muntlig språk. Studier viser at de mest grunnleggende formålene med skriving i en flertusenårig historie har vært kommunikasjon og dokumentasjon. Skriveforskeren Lars Sigfred Evensen (2010) har pekt på disse grunnhensiktene med skrivinga, men mener at de ikke gir en uttømmende liste over skrivingas grunnleggende funksjoner. Han viser til en rekke avledede skriveformål i møtet mellom kommunikasjon og dokumentasjon; blant annet gir skrift mulighet for å kommunisere på tvers av tid og sted, sortere tanker og dokumentere historien. Det er dette som er enestående med skriftmediet, og det er disse egenskapene som har gitt skrivinga den status den har i samfunn og skole i dag. Dette skal vi komme nærmere tilbake til i kapitlene om sjangrer og skrivehandlinger. 1 2

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 16

Dette aspektet ved tekster kaller Halliday språkets ideasjonelle funksjon. Denne egenskapen benevner Halliday språkets mellompersonlige funksjon.

25.06.2021 11:12

Et tekstbegrep i endring

HVA Innhold

HVORDAN Form

HVORFOR Formål, funksjon, bruk

Vi har i dette delkapitlet presentert ulike forsøk på å beskrive hvorfor vi skriver. Da har vi samtidig sagt noe om hva skriving er, fordi formålet med skrivinga – bruken av skrift – er en vesentlig del av skrivingas vesen. At skriftlige tekster handler om noe og er formet ved hjelp av grafiske tegn og skriftspråklige regler, vet de fleste. Et aspekt som derimot ikke har fått den oppmerksomheten den fortjener, er betydninga av formålet med skrivinga for teksters utforming. Ingen tekst blir skrevet hvis det ikke er et formål med den. Derfor har man i den etter hvert mye omtalte «skrivetrekanten», blant annet utviklet av skriveforskerne Sigmund Ongstad (2004) og Jon Smidt (2010), poengtert at det høyre hjørnet i trekanten har avgjørende betydning for forståelsen av hva skriving er. Dette hjørnet kalles i noen sammenhenger «bruk», i andre «funksjon» eller «formål» – og utgjør trekanten sammen med hjørnene «innhold» og «form». I en annen versjon av skrivetrekanten kalles hjørnene HVA, altså innhold, HVORDAN, som tilsvarer form – og sist, men ikke minst: HVORFOR, som uttrykker formål.

Figur 1: Skrivetrekanten

Jeg skjønner forholdet mellom form og innhold når vi skriver, lærer. Men at det skal være så viktig å ha et formål, forstår jeg ikke. Derfor synes jeg denne teksttrekanten er vanskelig å forstå.

Et tekstbegrep i endring Hva som forstås med begrepet tekst, har endret seg radikalt gjennom teksthistorien. Etymologien til ordet tekst er imidlertid den samme: det latinske verbet texere, som betyr veve, ligger til grunn. Ordet tekst er altså i slekt med ordet tekstil – en vev av mange tråder, mange farger og mange og ulike mønstre. I 2012 består denne veven, teksten, av flere og andre tråder og farger enn den gjorde i Asbjørn Aarnes’ litterære leksikon fra 1960-tallet (1967) der fenomenet tekst er definert som «skriven samanheng».

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 17

25.06.2021 11:12

Kapittel 1 | Å skrive

Det er flere interessante aspekter ved Aarnes’ enkle definisjon. For det første nevner han bare sammenheng som kriterium ved en tekst. I moderne tekstforskning står fremdeles sammenhengskriteriet sentralt, men man har i tillegg andre kriterier – som for eksempel at en tekst må ha et innhold (makrostruktur), at en tekst skal følge konvensjonelle tekstnormer, og at en tekst skal være kommunikativ. For det andre nevner Aarnes bare skriftmediet. I den moderne definisjonen av tekst er ikke skrift et avgjørende kriterium. I dag omtaler man både skriftlige, muntlige og sammensatte uttrykksformer som tekster. Dette har blant annet vært en naturlig konsekvens av utviklinga av nye medier i etterkrigstida. Læreplaner for norskfaget i grunnskolen var tidlig i gang med å utvide skolens tekstbegrep ved å innføre nye typer tekster. Allerede i Mønsterplan 1974 (M74) sto det at det skulle legges vekt på «kritisk lesing og vurdering av innholdet i lærebøker, dags- og ukepresse» (KUD 1974: 100). Slik ble et betydelig bredere tekstmangfold introdusert for alle elever i grunnskolen. «Tekstveven» hadde ikke bare fått flere tråder, men andre mønstre og farger, noe som forandret elevenes arbeid med tekster i klasserommene i slutten av 1970-årene. Læreplanen for grunnskolen fra 1987 (M87) gikk lenger i å utvide skolens tekstbegrep. Den fikk et nytt hovedemne. «Medier og EDB»: «Norskfaget skal være åpent for nye uttrykks- og kommunikasjonsformer, men samtidig være en motvekt mot den negative påvirkningen elevene blir utsatt for» (KUD 1987: 130). Dette er et eksempel på at skolens tekster skal avspeile og forholde seg til samfunnets tekstbegreper og tekstrepertoar. Etter M87 skulle elevene også «få hjelp til å utnytte teknologien når de selv uttrykker seg» (KUD 1987). Datateknologien var på vei inn i klasserommet, og den skulle integreres som en naturlig del av skriveopplæringa i norskfaget. Læreplanen fra 1997 (L97) representerte en ytterligere utvidelse av tekstbegrepet og en «ominnredning» av skolens tekstrepertoar. Mens kommunikasjon var det sammenbindende elementet i tekstfaget i M87, ble samhandling honnørordet i L97. Skrivinga skulle være situert, det vil si at kontekstens betydning for tekstens utforming ble vektlagt, og elevene skulle utvikle mottakerbevissthet. Det ble framhevet at skoleskrivinga skulle være så autentisk som mulig (jf. kap. 2). Mantraet var at elevteksten skulle tas på alvor. I planen sies det blant annet at «tekstomgrepet i planen er breitt og dynamisk. Ein tekst er både prosess og produkt. Elevane arbeider med

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 18

25.06.2021 11:12

Skriving i norskfaget og i andre fag

munnlege og skriftlege tekstar, bilete, biletmedietekstar og elektroniske tekstar» (KUF 1997: 115). L97 kom etter en periode da den prosessorienterte skrivepedagogikken (jf. kap. 2) hadde rådd grunnen, og tekstbegrepet i denne læreplanen bar preg av det. Tekstbegrepet i læreplanen av 2006/2013 (LK06) – en plan for det trettenårige løpet – liknet mye på tekstbegrepet i L97 og R94: «I norskfaget møter elevene et bredt spekter av tekster. Faget bygger på et tekstbegrep som inkluderer muntlige, skriftlige og sammensatte tekster, der skrift, lyd og bilder spiller sammen.» Presentasjonen av begrepet sammensatte tekster, som er en fornorskning av multimodale tekster, var ny i LK06 i forhold til tidligere planer. At sammensatte tekster ble skilt ut som eget hovedområde, bidro til at det ble satt søkelys på dette fagfeltet både i faglitteraturen og i norskfaglige klasserom. I ettertid har det imidlertid vist seg at det at emnet var skilt ut som eget hovedområde, resulterte i at tekster som har andre dominerende modaliteter enn verbalspråklige (bilder, tegninger, farger osv.), har hatt en tendens til å bli sett på som «eksotiske», som et slags krydder, i tillegg til det verbalspråklige. Formålet med vektlegging av det multimodale var imidlertid å skape en sterkere seriøs bevissthet om ulike modaliteters samspill i tekster. Dette var en av grunnene til at sammensatte tekster forsvant som hovedområde i norskplanen etter revisjonen i 2013. (Se også kap. 4.) Læreplanen av 2020 følger opp dette ved å integrere formuleringer om det utvidete tekstbegrepet i flere kjerneområder. Et slikt riss av norskfagets teksthistorie gjennom et halvt århundre doku menterer en radikal utvikling fra A. Aarnes’ tekstbegrep fra 1967, «skriven samanheng», til det utvidete og sterkt sammensatte tekstbegrepet i LK06 og LK20. Under presentasjonen av denne teksthistorien har vi bare antydet konsekvensene som endringene av tekstbegrepets innhold har hatt for skriveopplæringa. Sammenhengen mellom norskfagets tekstbegrep og skriveopplæringspedagogikk blir kommentert og eksemplifisert i flere av bokas kapitler.

«Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer.» (Kjerneelementet «Tekst i kontekst») «… de (elevene) skal kunne kombinere skrift med andre uttrykksformer» (Kjerneelementet «Skriftlig tekstskaping») Udir 2020

Skriving i norskfaget og i andre fag Med læreplanen til Kunnskapsløftet 2006 ble det innført krav om grunnleggende ferdigheter i alle fag. Dette var en følge av arbeidet i OECD med «Definition and Selection of Competencies» (DeSeCo 2005) for å skape en felles internasjonal forståelse av begrepet grunnleggende ferdigheter. En

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 19

25.06.2021 11:12

Kapittel 1 | Å skrive

av diskusjonene i forbindelse med innføringa av LK06 var hvilken benevnelse man skulle benytte: kompetanse eller ferdighet. Man landet altså på begrepet grunnleggende ferdighet. Ferdighetene er ment å være redskaper for læring og utvikling, og «å kunne skrive» er én av de fem grunnleggende ferdighetene. Læreplanene sier imidlertid lite om hvordan opplæringa i grunnleggende ferdigheter skal foregå, og om hvordan samarbeidet mellom fagene skal gjennomføres. Siden norskfaget har en lang historie som det faget som har hovedansvar for elevenes skriveopplæring – og fremdeles har et særlig ansvar for dette – har det vært et behov for å avklare ansvarsfordelinga mellom norskfaget og de andre fagene. I rapporten «Framtidas norskfag» (2006) sto det følgende: Med Kunnskapsløftet er det tverrfaglege ansvaret for grunnleggande dugleikar sterkt vektlagt. Dermed er alle lærarar i ein viss forstand blitt språklærarar, med ansvar for å gi elevane innføring i dei språk og tekstkulturane som er relevante for faget. Digitaliseringa i skolen fører også til ei skriftleggjering av fag og til nye former for læring. Men dette vil ikkje seie det same som at alle lærarar er blitt norsklærarar. (Udir 2006: 28, vår utheving)

Dette er videreført i LK20, der det står følgende om grunnleggende ferdigheter: De grunnleggende ferdighetene hører hjemme i alle fag, men fagene spiller ulike roller i utviklingen av de forskjellige ferdighetene. Enkelte fag vil ha et større ansvar enn andre. Utvikling av faglig kompetanse skal derfor skje i samspill med utviklingen av grunnleggende ferdigheter i faget slik det er beskrevet i læreplanene for fagene. (Udir 2020, overordnet del, kap. 2.3)

Arbeidet med grunnleggende ferdigheter skal altså skje på det enkelte fags premisser. For at elevene skal kunne sosialiseres inn i de ulike fags tekstkulturer, må de lære om, og få prøve ut, de normene og konvensjonene som gjelder i de enkelte fagene. Trolig er det slik at man i de fleste fag primært skriver for å lære og/eller dokumentere for læreren at man har lest og forstått et fagstoff, mens man i norskfaget skriver like mye for å presentere og dermed også demonstrere at man mestrer selve skrivinga, det å skrive gode, korrekte og ferdige tekster – gjerne for andre lesere enn seg selv eller

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 20

25.06.2021 11:12

Skriving i norskfaget og i andre fag

læreren. I andre fag enn norsk skriver elevene om fagspesifikke temaer. I norskfaget har det imidlertid vært en tradisjon for å skrive om alle slags temaer – også temaer knyttet til andre fag (samfunnsforhold, miljø/klima, livssyn etc.) eller mer tverrfaglige temaer. Slik er det delvis fremdeles, men fordi skriving har blitt et område i alle fag, har muligheten åpnet seg for i større grad å skrive mer om norskfaglige temaer. Derfor er det interessant å se hva ulike fagplaner sier om grunnleggende ferdigheter i skriving: Å kunne skrive i norsk er å kunne uttrykke seg i et bredt utvalg skjønnlitterære og sak pregede sjangrer. Det innebærer å utvikle personlige skriftlige uttrykksmåter og å beherske skrivestrategier, rettskriving og oppbygging av tekster. Å skrive er også en måte å utvikle og strukturere tanker på og en metode for å lære. Norsk har et særlig ansvar for opplæringen i å kunne skrive. Utviklingen av å kunne skrive i norsk går fra den grunnleggende skriveopplæringen til å planlegge, utforme og bearbeide tekster i ulike sjangrer og tilpasset formål, medium og mottaker. Skriving i norsk innebærer å uttrykke seg med en stadig større språklig sikkerhet på både hovedmål og sidemål. Å kunne skrive i samfunnsfag inneber å planleggje, utforme og arbeide med tekstar som er tilpassa formålet med skrivinga. Det inneber òg å dele, formidle og presentere kunnskap og informasjon skriftleg og å bruke samfunnsfaglege omgrep, byggje opp argumentasjon og utforske og problematisere samfunnsfaglege tema. Vidare inneber det å kunne dokumentere og presentere resultat av samfunnsfaglege undersøkingar skriftleg. Utviklinga av skriveferdigheiter i faget går frå å formulere enkle faktasetningar og spørsmål og vise til kjelder, til å skrive fagtekstar, drøfte problemstillingar og vise til meir komplekse kjelder.

Beskrivelse av den grunnleggende ferdigheten «å kunne skrive» i tre fagplaner

Hvorfor skriver vi (nesten) aldri fortellinger i samfunnsfag og naturfag, lærer? Hvorfor er det bare i norskfaget vi skriver fortellinger?

Å kunne skrive i naturfag er å formulere spørsmål og hypoteser og skrive naturfaglige forklaringer basert på evidens og kilder. Det innebærer også å beskrive observasjoner og erfaringer og å formulere og argumentere for synspunkter. Utviklingen av skriveferdigheter i naturfag går fra å bruke tegninger og tekst til gradvis å ta i bruk mer presist naturfaglig språk, inkludert figurer og symboler. Dette innebærer å kunne skrive stadig mer komplekse tekster og benytte ulike teksttyper som bygger på kritisk og variert kildebruk tilpasset formål og mottaker.

Det er interessant å studere verbbruken i formuleringene om skriving i disse tre fagene. I norskfaget registrerer vi for eksempel verbene strukturere, planlegge, utforme og bearbeide. I samfunnsfag finnes verb som doku mentere, utforske og problematisere, mens man i naturfag skal forklare, beskrive og argumentere. Dette indikerer hvilke former for skriving (jf. skrivehandlinger, kap. 3) som er ment å prioriteres i disse tre fagene. Ellers er det interessant at norsk nevner «ulike sjangrer» – og naturfag nevner

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 21

25.06.2021 11:12

Kapittel 1 | Å skrive

«ulike teksttyper», men uten å spesifisere nærmere hvilke disse er. I alle tre planene nevnes viktigheten av å ha formål for elevenes skriving, og norsk og naturfag nevner dessuten mottaker. I alle tre fagene skal det være en progresjon i utviklinga av skriveferdigheter fra det enkle til det mer komplekse, men det er norskfaget som «har et særlig ansvar for opplæringen i å kunne skrive»(vår utheving). Norskfaget skiller seg dessuten tydelig ut ved å ha den eneste planen som nevner formelle skriveferdigheter; rettskriving og språklig sikkerhet. Her har altså norskfaget et hovedansvar. På den ene siden synes det altså tilfeldig hva som er vektlagt i beskrivelsene av skriving som grunnleggende ferdigheter, på den andre siden kommer det likevel fram vesentlige forskjeller, blant annet formuleringene om norskfagets ansvar for tekstlige og språklige kvaliteter. Av disse tre fagene er det bare norskfaget som har skriving som eget hovedområde i læreplanen. Dermed er det atskillig flere spesifikke kompetansemål om skriving i norskfaget, og detaljbeskrivelsen av skrivekompetansen gir flere føringer. PÅ 2000-tallet har det vært flere større forskningsprosjekter om skriving i skolen, og vi vil særlig nevne fire (jf. oversikt). Av disse har tre hatt fokus på skriving i de ulike fagene; SKRIV-prosjektet (se bl.a. Smidt 2010), FAGER-prosjektet (se bl.a. Flyum og Hertzberg 2011) og NORM-prosjektet (se bl.a. Matre et al. 2021). Her var materialet hentet fra klasserommene. Det fjerde, KAL-prosjektet (se bl.a. Berge mfl. 2005), studerte skriving i norskfaget, nærmere bestemt ved avgangseksamen på ungdomsskolen. Presentasjon av fire sentrale skriveprosjekter i Norge på 2000-tallet

KAL-prosjektet (2000–2003) (Norskfaget, ungdomstrinnet) «Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig.» Ledet av Kjell Lars Berge, Lars Sigfred Evensen, Frøydis Hertzberg, Wenche Vagle. I KAL-prosjektet analyserte man elevtekster skrevet til avgangsprøven i norsk hovedmål i årene 1998–2001 og også vurderinger av tekstene. SKRIV-prosjektet (2006–2010) (Alle fag, alle trinn) «Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring. Barns og unges vei til ulike fag gjennom skolens skrivekulturer.» Ledet av Jon Smidt. I SKRIV-prosjektet gjennomførte man observasjoner av skriveundervisning i flere ulike klasserom og fag. FAGER-prosjektet (2006–2010) (Alle fag, ungdomstrinn og videregående skole) «Fagskriving i grunnopplæringen.» Ledet av Frøydis Hertzberg. I FAGER-prosjektet undersøkte man hvilke former for fagspesifikk skriving som eksisterer innenfor utvalgte fag. Fokuset lå dels på sjanger, oppgavetype og vurderingsformer, dels på hvilke ledelses- og samarbeidsformer som utvikler seg når læreplankravet skal realiseres.

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 22

25.06.2021 11:12

Fritidsskriving og skoleskriving

NORM-prosjektet (2012–2015) (Alle fag, 4. og 7. trinn) «Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning.» Ledet av Synnøve Matre. I NORM-prosjektet utviklet man eksplisitte forventningsnormer for skriving og prøvde ut disse som grunnlag for skriveopplæring og vurderingspraksis. Fokuset lå både på utvikling av elevenes skrivekompetanse og på utvikling av lærernes vurderingskompetanse.

Fritidsskriving og skoleskriving Både unge og voksne skriver flere tekster enn i tidligere tider. Den digitale revolusjonen har bidratt vesentlig til en slik utvikling, og det har blitt stadig mer aktuelt å diskutere forholdet mellom skriving i og utenfor skolen. Vi tenker da spesielt på skriving i fritidskulturen, i familiesammenheng og i private sammenhenger for øvrig, altså skriving som ikke er regissert av noen offentlig instans som for eksempel skolesystemet. Denne type skriving er det mulig for skolen – og særlig morsmålsfaget – å forholde seg til faglig. Hva kan læreren bidra med for å styrke elevenes evne til å manøvrere blant fritidstekstene? En skolsk tilnærming til denne tekstverdenen kan bidra til refleksjon over en betydelig mengde taus kunnskap unge skrivere sitter inne med. I enkelte tilfeller kan det være naturlig å trekke noen av disse tekstformatene fra fritidsskrivinga inn i skolens skriveoppgaver, andre ganger er det nok å diskutere form og funksjon i disse tekstene i sammenlikning med andre tekster – som ledd i utviklinga av elevenes generelle tekst- og skrivekompetanse (jf. Iversen og Otnes 2009a, Iversen 2010). Denne type tekster og skriveaktiviteter kan vi kalle ikke-skolske tekstpraksiser, eller bruke den svenske elevtekstforskeren Gunilla M olloys (2007) begrep hverdagsliteracy. Gjennom generasjoner har altså skriving forekommet i private rom, i det private domenet. Slik skriving var lenge knyttet til den private brevsjangeren, som dominerte skriving i det private domenet inntil moderne teknologier førte med seg andre sjangrer og format. Det private brevet representerte et bredt repertoar av skrivehandlinger – fra nøkterne, informative rapporter fra fjerne steder til ekspressive uttrykk for lengsel, kjærlighet eller sinne. Brevsjangeren innebar skriving med kjente mottakere og klare formål. Brevet er faktisk en av sjangrene fra den ikke-skolske kulturen som lenge har vært del av skriveopplæringa og har blitt en sentral sjanger i den

9788215052748_Iversen og Otnes_Å lære å skrive.indd 23

25.06.2021 11:12

2. utgave

Trykklart omslag laere aa skrive 2utg.indd 1

omslag av stian hole

is b n 978- 82 - 1 5- 0 5 27 4 - 8

Å lære å skrive

rygg: 14 mm

Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

høyde: 226 mm

bakside: 216 mm

forside: 216 mm

Harald Morten Iversen og Hildegunn Otnes

Å lære å skrive Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring 2. utgave

02.06.2021 07:57