Pedagogikk på lag med hjernen!

Hanne S. Finstad

PEDAGOGIKK på lag med hjernen

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget, Oslo 2023

ISBN 978-82-15-04923-6

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Andvord Grafisk AS

Boken er satt med: Minion Pro 11/15 pkt

Papir: 100 g Amber Graphic

Kjære leser

Målet mitt med denne boken er å gi deg som underviser, et nytt sett med verktøy i undervisningen din. Verktøy som du kan bruke når du vurderer nye pedagogiske metoder eller planlegger ulike aktiviteter. Verktøyene er hentet fra det tverrfaglige feltet «mind, brain and education». Her møtes biologer, psykologer og pedagoger for å skape god undervisning (Kelleher, 2018; Rose et al., 2011).

Selv har jeg hovedfag i biokjemi og en doktorgrad i kreftforskning, og tilhører dermed biologene. Derfor tillater jeg meg å skrive en bok for dere som underviser, selv om jeg ikke har et eneste studiepoeng i pedagogikk. Og jeg har mye undervisningserfaring. Først som lærer i ungdomsskolen, deretter som hovedfagsveileder og foreleser ved Universitetet i Oslo, og så gjennom mitt arbeid i Forskerfabrikken, hvor jeg har fått utforske mange ulike metoder og temaer.

Boken oppsummerer en faglig reise som startet da jeg grunnla Forskerfabrikken i 2002. For å sikre at innholdet på kursene våre harmonerte med norsk læreplan, begynte jeg å sette meg inn i den, og i hva som ble undervist på lærerhøyskolene. Til min store forbauselse oppdaget jeg at kunnskap om hjernen og nervesystemet var fullstendig fraværende. For meg som var biokjemiker og hadde brukt mer enn ti år på å fordype meg i hva som skjer i cellene våre, var det åpenbart at et helt sentralt perspektiv manglet. Læring er avhengig av biologiske prosesser i kroppen.

I etterkant har jeg innsett at det kanskje ikke er så merkelig at det biologiske perspektivet manglet. De færreste innen lærerutdanningen har en

bakgrunn i biologi. Dessuten er mye av kunnskapen om hvordan celler påvirkes og utvikler seg og hvordan hjernen fungerer, relativt ny, og i liten grad inkorporert i fagene pedagogikk og psykologi. Mens pedagogikken og psykologien utviklet seg gjennom 1900-tallet, manglet det biologiske perspektivet. Disse to fagene har derimot en lang tradisjon for å trekke veksler på hverandre. Hvordan vi lærer og utvikler oss, henger jo tett sammen med hvordan vi har det psykisk (Burek, 2020).

Når jeg har spurt folk som jobber med pedagogikk og didaktikk, om hvorfor de ikke er mer interessert i biologien bak læring, har mange uttrykt at de mener vi vet for lite om hjernen til at kunnskapen kan komme til nytte. Og frem til ca. år 2000 var det riktig. Metodene og teknologien som gjør det mulig å studere kompliserte prosesser i hjernen og kroppen, ble først utviklet mot slutten av forrige århundre.

Selv var jeg så heldig å være på innsiden av denne teknologiske revolusjonen da jeg tok hovedfag i biokjemi på slutten av 1980-tallet. Jeg fikk studieplass i et av de første miljøene som tok i bruk genteknologi i Norge. Her lærte jeg å klippe og lime i DNA-molekyler og flytte molekylene mellom bakterier og gjærceller. Håpet var å få gjærcellene til å lage et protein som kunne brukes i en influensavaksine. Prosjektet lyktes ikke, men jeg observerte at den teknologiske utviklingen gikk så raskt at ikke engang de fremste professorene klarte å følge med. De skrev på skrivemaskin med rettetast mens vi studenter kjøpte vår første Mac. Ledende professorer hevdet høylytt og selvsikkert i 1990 at det var galskap og helt umulig å lage et fullstendig kart over menneskets arvestoff. Og med teknologien som var tilgjengelig på den tiden, ville det tatt uendelig lang tid. Men teknologien eksploderte, og i 2003 hadde vi ikke bare ett slikt kart, men to.

I 1990 startet jeg på en doktorgrad hvor jeg forsket på omega-3-fettsyrer og kreft. Da jeg disputerte, to barn rikere og åtte år senere, kunne jeg maksimalt studere uttrykket av 3–5 gener om gangen med metodene som

var tilgjengelige. Men snart var det mulig å studere uttrykket av alle gener som fantes i en organisme samtidig. Gradvis fant molekylærbiologien veien inn i alle felt som handlet om levende organismer, også psykologi og læring. Parallelt skjedde en revolusjon innen informasjonsteknologi, billedteknologi og hjerneskanningsteknikker.

Kombinert med kognitiv psykologi og pedagogikk gir et biologisk perspektiv større forståelse av hva som er viktig for læring og utvikling. Mens psykologer og pedagoger lager teoretiske modeller for å forklare adferd og læring, beskriver biologien fysiske prosesser i kroppen helt ned på molekylnivå. Slik kan man for eksempel undersøke i hvilken grad en ferdighet er et resultat av arv, i forhold til miljø. Og studier av ulike former for hjerneaktivitet kan støtte opp om eller svekke teoretiske modeller for læring.

Derfor er tiden moden for å inkludere det vi vet om de biologiske prosessene som ligger til grunn for læring, når vi jobber for å skape god undervisning (Sigman et al., 2014). På engelsk kalles feltet «neuroeducation» eller «mind, brain and education». Jeg foretrekker det siste, som ofte forkortes til MBE, og vil bruke den betegnelsen i boken. Jeg har ikke klart å finne en god norsk oversettelse for begrepet «mind». Vi har ordet sinn, men det fungerer ikke helt på samme måte. Derfor har jeg endt opp med å beholde det engelske MBE.

Selv har jeg lenge vært medlem av International Mind, Brain and Education Society. Her møtes lærere og eksperter på nevrologi, biologi og psykologi for å diskutere og forske på temaer som er viktige når vi underviser. Jeg har deltatt på flere veldig inspirerende konferanser. I tillegg har foreningen et tidsskrift som kommer ut hver måned, med mange spennende og relevante artikler. Slik har jeg gradvis fått innblikk i forskning som viser hvordan det biologiske perspektivet kan kombineres med psykologi og pedagogikk. Det har også blitt klart at det eksisterer

mange misoppfatninger om hjernen og læring, såkalte nevromyter, og jeg tar for meg noen av disse underveis i boken.

Kroppen vår er et resultat av millioner av år med evolusjon. Livsbetingelser vi levde under for noen få tusen år siden, har formet den vi er i dag. Vi er skapt for å leve i steinalderen, med mye fysisk aktivitet og uten krav til å kunne lese, skrive og mestre matematikk. Samtidig utvikler vi teknologi i et rasende tempo, noe som dramatisk har utvidet vårt handlingsrom og vår evne til å overleve. Vi kan leve godt med diabetes, føde barn selv om bekkenet er smalt, og bekjempe de fleste infeksjoner.

Teknologien påvirker også hvordan vi lærer, og hva vi kan utrette. Her har informasjonsteknologien lenge hatt stor innflytelse. Nylig har kunstig intelligens tatt steget inn i skolen.

Biologien er allikevel sentral i alt vi gjør. Akkurat nå, for eksempel, mottar du millioner av sanseinntrykk hvert eneste sekund. Synet ditt jobber på høygir mens du leser, og kan sende opptil ti millioner informasjonsbiter i sekundet inn til hjernen. Samtidig sender huden én million bit, øret og nesen 100 000 bit hver og smakssansen 1000 bit (Nørretrander, 1991). Kanskje kjenner du også at du er sulten eller tørst, eller at du er trøtt?

Alle disse signalene blir fanget opp av det sensoriske minnet ditt. Men bevisstheten har ikke kapasitet til å håndtere all informasjonen. Ubevisst velger du noe å konsentrere deg om. Akkurat nå håper jeg det fortsatt er denne teksten som interesserer deg, og at ikke tankene dine har lagt ut på vandring eller noe annet forstyrrer deg. For i de neste to kapitlene har jeg noe ekstra viktig på hjertet.

I slutten av hvert kapittel i boken, bortsett fra det siste, finner du noen spørsmål under overskriften «Spør deg selv». Disse kan hjelpe deg å repetere det du akkurat har lest. Hvorfor det er viktig, får du vite i neste kapittel. Her forteller jeg også hvorfor det kan være lurt å ta en pause før du repeterer. Så ta gjerne en pause nå. Ja, jeg vil også råde deg til å bare

lese ett kapittel om gangen, for deretter å sove på det. Gå så tilbake til testen som hører til kapitlet. Hvis du følger disse rådene, er sjansen stor for at du vil huske mye mer enn du vanligvis gjør.

Jeg har også laget noen spørsmål under overskriften «Før du leser videre». Disse vil forberede deg på neste tema, slik at du kan aktivere forhåndskunnskaper og lettere sette innholdet inn i en større sammenheng.

Spør deg selv

• Hva betyr MBE?

• Hvorfor er tiden moden for å også ha et biologisk perspektiv med oss når vi utvikler pedagogikk og underviser?

Før du leser videre

• Hva slags forhåndskunnskaper har du om hjernen og læring? Lag gjerne et tankekart.

Verdien av øvelse

Aller først vil jeg dele en viktig, men gammel oppdagelse med deg. Noen forskere mener dette funnet er det mest oversette innen psykologien noensinne (Klingberg, 2013). Det beskriver en helt avgjørende faktor for hukommelsen, og i nyere tid har oppdagelsen fått støtte fra molekylærbiologiske studier på hukommelse og nerveceller. Det er snakk om et banebrytende arbeid fra 1885 som fortsatt blir sitert i verdens beste tidsskrifter nesten hver gang hukommelse er tema.

Forskeren bak oppdagelsen er den tyske professoren Hermann Ebbinghaus. Han kom fra en rik kjøpmannsfamilie i Preussen som ga ham en solid utdanning (Vlach & Sandhofer, 2012). Etter å ha tatt en doktorgrad i filosofi 23 år gammel reiste han rundt i Frankrike og England og livnærte seg som privatlærer. I London fant han tilfeldigvis en bok om psykologi, og den fikk ham til å endre interessefelt. Han ble glødende interessert i hukommelse, og da han noen år senere ble ansatt ved Universitetet i Berlin, etablerte han et laboratorium for å studere hukommelse.

Ebbinghaus er beskrevet som en populær foreleser som var sosial og utadvendt. Men han må også ha hatt en nerdete og detaljfokusert side, for i sine studier av hukommelsen gikk han uhyre grundig til verks og utførte alle eksperimentene med seg selv som forsøksperson. Først måtte han finne noe som egnet seg å gjøre hukommelsesforsøk med,

og han testet ut både toner og utdrag fra dikt. Men han innså snart at toner ble for krevende å håndtere, og diktstrofene var så forskjellige at de ville forstyrre resultatene. I stedet laget han 2300 tulleord som besto av konsonant–vokal–konsonant og var helt uten mening. De ble inndelt i lister som han pugget på ulike måter. Slik undersøkte han hvordan faktorer som antall ord og hvor raskt han leste, påvirket hva han husket. Gjennom syv måneder med forsøk, med opptil tre eksperimenter per dag, oppdaget han en glemselskurve. Allerede etter 20 minutter var mange av tulleordene han hadde pugget, glemt, og halvparten var glemt i løpet av en time. Et døgn senere husket han bare 25 %, men disse ordene ble i liten grad glemt. Det han husket en hel dag, så altså ut til å ha festet seg i hukommelsen. Forsøkene er gjentatt i nyere tid, og resultatene ble nesten helt like (Murre & Dros, 2015)

Ebbinghaus undersøkte også hvordan repetisjon påvirket hukommelsen, og resultatene viste at han husket langt flere ord hvis han repeterte en liste flere ganger med pause mellom hver øving, enn når han øvde tilsvarende lenge uten pause. Denne effekten kalles «the spacing effect», heretter kalt pauseeffekt. Han oppdaget dessuten at det han konsentrerte seg om først og sist i en økt, var lettere å huske enn det han jobbet med midtveis. Det var også lettere å huske ord som kunne assosieres til noe med mening.

Oppdagelsen som ikke er tatt i bruk

Innlæring over tid med flere gjentagelser gjør altså at vi husker mer. Det gjelder også i klasseromssituasjoner, når barn lærer fag som naturfag, språk og matematikk (Smolen et al., 2016). Allikevel er det lite bevissthet rundt pauseeffekten blant mange pedagoger. I stedet underviser de tema

for tema, også kalt «massed learning». Først når en prøve nærmer seg, er det tid for å repetere. Mange studier er også lagt opp slik. Studentene jobber konsentrert med et fag eller område i noen uker eller måneder, tar en test og ser seg deretter aldri tilbake.

Jeg har to mulige forklaringer på hvorfor det har blitt slik. Den ene er at pauseeffekten kan oppstå på ulike måter, og derfor har fått mange navn, som «spaced practice», «retrieval practice», «distributed practice», «interval learning» og «repeated testing», for å nevne noen (Versteeg et al., 2020). På norsk kan noen av begrepene oversettes til fordelt praksis, fordelt læring og formativ testing. Dette mangfoldet av begreper kan ha medført at forskningen på feltet har fått mindre oppmerksomhet enn den ville ha fått hvis den var samlet under et felles begrep.

En annen grunn til at pauseeffekten er lite brukt, kan rett og slett være at pausene ikke passer inn i timeplanene vi er vant til å lage. Det er langt mer behagelig å sette et kryss for at nok et punkt i læreplanen eller lignende planer er oppfylt. I denne boken vil jeg forsøke å bryte dette mønsteret. Jeg vil minne deg på å repetere stoffet slik at du husker mer av det du leser, og forhåpentligvis får en dypere forståelse enn du ellers ville ha fått. Hvis du selv opplever at det virker, blir du kanskje motivert til å gjøre det samme med elevene dine. Derfor åpner ikke denne boken slik jeg først hadde tenkt, med hjernens anatomi, nerveceller og metoder vi bruker for å studere sentralnervesystemet. Ikke fortsetter den slik heller. I neste kapittel må jeg nemlig fortelle deg om en annen aha-opplevelse som jeg vil trekke med meg gjennom boken.

Pauseeffekt på næringskjeder

Kan pauseeffekten gi barn bedre forståelse for næringskjeder?

Det ville forskere ved Universitetet i California, Los Angeles, finne ut da de rekrutterte 36 barn i 6–7-årsalderen til en studie (Vlach & Sandhofer, 2012). Barna ble delt i tre grupper. Den første gruppen må ha hatt det slitsomt, for på bare én dag hadde de fire økter om hvordan næring forflytter seg fra planter til dyr i ulike økosystemer. Den andre gruppen fikk disse fire øktene fordelt over to dager rett etter hverandre. De fikk altså to økter den ene dagen og to den neste. Den tredje gruppen ble derimot undervist om næringskjeder

én gang per dag i fire dager etter hverandre.

Før undervisningen ble gjennomført, ga forskerne barna en pretest for å finne ut hva de visste om næringskjeder på forhånd. Etter at de hadde fått se bilder av planter og dyr i et økosystem, ble de stilt ulike spørsmål. Noen av spørsmålene var ganske enkle, som «Hva spiser ugla?». Slik fant forskerne ut hvilken forståelse barna hadde av at store dyr gjerne spiser mindre dyr. Andre oppgaver var mer kompliserte. De kunne for eksempel først få høre en liten fortelling om tarantellaer som flyttet ut i ørkenen, og at skorpioner spiser både tarantellaer og biller. Deretter ble de spurt om hva som vil skje med skorpionene hvis de får mer å spise. Blir de flere eller færre, eller skjer det ingen endring? Og hva skjer med sirissene hvis gresset der de bor, blir sprayet med en gift som får dyr til å dø?

Nøyaktig en uke etter at barna hadde fått sin siste undervisningsøkt, ble de testet på nytt. Næringskjedene som ble brukt i denne testen, hadde ikke vært en del av undervisningen. Barna måtte overføre det de hadde lært om næringskjeder, til et nytt økosystem.

Barn som hadde fått spredt undervisningen over fire dager, gjorde det signifikant bedre på de enkle spørsmålene enn barn som hadde fått presentert alt stoffet på en dag. Men når det gjaldt disse spørsmålene, var det ingen forskjell mellom barn som hadde fått undervisningen presentert over to eller fire dager. På mer kompliserte spørsmål, derimot, gjorde barna som hadde fått undervisning over fire dager, det bedre enn barna både i gruppe 1 og 2. Å jobbe med samme tema over fire dager i stedet for to så altså ut til å øke evnen til å generalisere kompliserte sammenhenger. Dybdelæringen ble større, et mål som er uttalt i norsk læreplan. Nyere biologisk kunnskap om hvordan minner lagres i langtidsminnet, kan forklare hvorfor kunnskap fester seg bedre når den spres over et større tidsintervall. jeg skal forklare mer om dette når vi kommer til kapitlet som tar for seg konsolidering av minner, altså hvordan minner fester seg i hjernen.

Hvordan kan du utnytte pauseeffekt i egen undervisning?

Hvor lange øktene og pausene imellom skal være, vil variere ut fra elevenes alder, deres forkunnskaper og det de skal lære (Churches et al., 2020). I forskningsrapporter som viser økt læringsutbytte ved «spaced learning», varierer lengden mellom hver undervisningsøkt fra minutter til timer, dager, uker og måneder. Dessuten kan vi ikke uten videre overføre resultater fra eksperimenter i en læringslab til en ekte undervisningssituasjon. Klasserom er mye mer komplekse.

Men det er verdt å utforske effekten sammen med elevene. Det viser en oppsummering fra en studie i England der 30 lærere testet hvordan «spaced learning» og retrieval practice påvirket læringsutbyttet blant elever på egen skole. De deltok i et prosjekt der de fikk hjelp av forskere til å designe små studier med en kontrollgruppe for å teste ut effekten av MBE-metoder. Hele 24 av disse studiene fant en positiv effekt på elevenes læringsutbytte (Churches et al., 2020).

Å utforske hvordan du kan fordele stoff på nye måter over timer, dager og uker, trenger ikke være krevende. Du skal jo ikke endre selve undervisningsinnholdet, bare fordele stoffet over flere økter og sette av tid til repetisjon og/eller formativ vurdering. Du kan allikevel undervise på samme måte som du allerede har planlagt.

Selv ville jeg i utgangspunktet tenkt at det er lurt å fordele undervisningen om et tema over flere dager, slik at elevene får sove mellom øktene. Hvorfor det er nyttig, skal jeg forklare i detalj når vi kommer til kapitlet om søvn. Men mange studier viser også effekter ved å repetere i løpet av samme dag. Kanskje det henger sammen med kompleksiteten i det som skal læres? Er det ren faktabasert kunnskap, som å huske gloser på et nytt språk, får man god effekt av å repetere flere ganger i løpet av én dag. Er det derimot snakk om mer kompleks kunnskap, som å forstå næringskjeder, vil man kanskje ha større nytte av å bearbeide minnene over flere netter.

I tillegg ville jeg testet ut effekten av å repetere det som er gjennomgått for uker og måneder siden, mens dere jobber med helt nye temaer. Det kan ha spesielt positive effekter for elever som skal testes i et helt års pensum. Kanskje resultatet også kan bli livslang kunnskap. Jeg synes det er bittert å tenke på alt jeg en gang husket og fikk gode karakterer i, men som jeg nå bare har vage minner om.

For en tid siden deltok jeg i en debatt med to politikere hvor blant annet behovet for lekser ble diskutert. Begge var hellig overbevist om

at lekser var en uting som ikke hørte hjemme i dagens skole. Jeg er mer usikker og tenker at det ikke nødvendigvis er så enkelt. For tar vi hukommelsens behov med i betraktningen, kan lekser øke innlæringen hvis de gis på en måte som lar eleven repetere det som har blitt gjennomgått i undervisningen.

Formativ testing kan skape en pauseeffekt

Mye tyder på at det er ekstra mye å hente ved hyppige formative vurderinger. Målet med slike tester er læring, ikke rangering av prestasjoner. Hva elevene har lært, blir målt underveis mens kunnskapen er fersk, ikke til slutt, som i summativ testing. Slike formative tester kan være både skriftlige og muntlige, og de kan komme i mange ulike former, som evaluering av egen læring, flervalgsspørsmål, åpne spørsmål, praktiske demonstrasjoner eller gjennomføring av prosjekter. Det viktigste er at elevene får tilbakemelding på hva de har lært, og hva de trenger å jobbe videre med. Samtidig får læreren mulighet til å justere undervisningen og sikre at alle elever til slutt forstår.

I John Hatties bok Synlig læring kommer denne strategien på tredjeplass blant de 815 som er analysert, og det er den mest effektive av alle strategier læreren kan benytte (Hattie, 2009a). Å gjøre repetisjon til en slags test ser ut til å skjerpe elevene slik at de anstrenger seg litt ekstra. Kanskje er det også motiverende å vite at man har muligheten til å forbedre seg. Det gir igjen bonus i hukommelsen. Resultatene skal ikke ha betydning for karakterer eller andre vurderinger, men hjelper eleven til å bli bevisst det de ikke kan huske eller ikke har forstått, og styrke det som har begynt å feste seg.

I 2008 ble det publisert en studie i det anerkjente tidsskriftet Science som tydelig demonstrerte hvilken effekt formativ testing har på læring. Her skulle engelskspråklige studenter lære swahili (Karpicke & Roediger, 2008). Først hadde de en innledende økt hvor studentene fikk presentert 40 ulike begreper på swahili og hva de betydde på engelsk. Deretter øvde de på begrepene i løpet av åtte økter, men de fikk ulik oppfølgning. Gruppe 1 testet seg selv i hvor godt de husket alle 40 begrepene rett etter hver økt, før de fortsatte å øve på alle sammen. Gruppe 2 testet også forståelsen av de 40 begrepene etter hver økt, men de fikk bare i oppdrag å øve på begrepene de enda ikke hadde lært seg. Gruppe 3 studerte alle 40 begrepene gjennom hele forsøket, men de testet bare de begrepene de ikke husket på forrige test. Gruppe 4 studerte bare de begrepene de ikke hadde husket i forrige test, og ble også bare testet i disse begrepene. En uke etter siste time ble alle gruppene testet på nytt. Resultatene viste store forskjeller. Gruppe 1 og 2, som hadde blitt testet i alle begrepene gjennom hele forsøket, husket 80 % av ordene, mens gruppe 3 og 4 bare husket 36 % og 33 %. Det hadde ingenting å si at gruppe 2 bare hadde øvd på de begrepene de ikke husket, så lenge de ble testet i alle. Gruppe 3, derimot, som hadde øvd på alle begrepene hele veien, men bare blitt testet i dem de ikke husket, gjorde det mye dårligere. Testingen ga altså større læringsutbytte enn øvingen.

Studentene ble også intervjuet om hvordan de opplevde de ulike treningsregimene. Ingen opplevde at testingen var viktig for læringen, eller at det hjalp å teste seg i både det de kunne og det de ikke kunne.

Det kan forklare at den vanligste strategien for studenter er å bare teste seg eller øve på det de ikke kan. Men her ser vi at også kunnskapen vi besitter, trenger repetisjon for å bli bevart i hukommelsen.

Etter neste kapittel introduserer jeg nok et element til slutt i hvert kapittel. Jeg vil oppfordre deg til å raskt repetere ett eller to tidligere kapitler ved å lese det du har streket under, eller notater du har tatt, og se på spørsmålene til slutt i kapitlene. Følger du disse rådene, har du vært innom alle kapitlene to til tre ganger før du er ferdig med boken. Da er sjansen stor for at mye av innholdet har festet seg godt i hjernen din.

Råd om å utnytte pauseeffekten

• Fortell elevene dine om Ebbinghaus og hva han oppdaget. Diskuter hvordan dere kan oppnå det samme. Legg en plan sammen.

o Skal dere legge inn en kort repetisjon fra én time i en annen time samme dag?

o Skal elevene selv repetere når de kommer hjem eller neste morgen?

o Skal dere repetere det dere gjennomgikk for flere uker siden, på en systematisk måte?

• Se hvordan du kan planlegge undervisningen slik at innholdet i større grad blir repetert og fordelt over flere økter.

• Kan du planlegge for langtidsrepetisjon også, slik at dere f.eks. om våren får repetert det dere gjorde om høsten?

Spør deg selv

• Hva vet du om Hermann Ebbinghaus?

• Hva forbinder du med en glemselskurve?

• Hva er «the spacing effect», eller pauseeffekten?

• Hvordan skal tester presenteres for å forsterke læringen?

• Hvordan legger du opp til repetisjon når du underviser?

• Kan noe av undervisningen din beskrives som «massed learning»?

• Hva tror du er årsaken til at pauseeffekten er så lite utnyttet?

• Er du selv offer for «massed learning» ved at du husker lite eller ingenting av noe du en gang lærte?

Før du leser videre

• Hva vet du om arbeidsminnet?

• Hva forbinder du med begrepet eksekutivfunksjon?

• Se gjerne litt på innledningen av boken.

Ved å lære om hjernens funksjoner og hvordan den bearbeider informasjon, kan du øke elevenes forståelse. Hanne S. Finstad presenterer det nyeste innen hjerneforskning, og viser deg hvordan du kan skape en mer effektiv og engasjerende læringsopplevelse for dine elever. Spørsmål hun stiller er:

• Hvorfor bør du ta hensyn til både arbeids- og langtidsminnet når du planlegger undervisningen?

• Hva hadde skjedd med leseferdighetene i Norge hvis leseopplæringen tok hjernen på alvor?

• Hvorfor bør barn helt fra de er små inspireres til å utvikle matematisk forståelse?

• Hvorfor bør ungdom få sove lengre om morgenen?

• Hvordan kan undervisningen gjøres inspirerende for alle elever, uansett forutsetninger?

Hver gang en elev lærer noe, skjer det en forandring i hjernen. Endringene kan være store eller små, men de er viktige å kjenne til når du skal legge til rette for at ny kunnskap skal feste seg og tas i bruk. Med et slikt læringssyn er det ingen overdrivelse å hevde at alle som underviser er hjerneskulptører, og at kunnskap om hjernen er viktig for alle pedagoger.

Allikevel er hjernen nesten fraværende i pedagogisk utdanning. Det vil Forskerfabrikken gjøre noe med. Her finner du oppdatert kunnskap fra det tverrfaglige feltet psykologi, nevrologi og pedagogikk, også kalt Mind, Brain and Education. Etter å ha lest denne boken, vil du ha verktøy som gjør deg i stand til å utvikle din egen undervisning på hjernens premisser.

Målgruppen for boken er alle som underviser og er opptatt av pedagogikk; barnehagelærere, grunnskolelærere, lærere på videregående skole og i høyere utdanning.

Hanne S. Finstad er opprinnelig biokjemiker med doktorgrad i kreftforskning. I 2002 grunnla hun Forskerfabrikken, og startet sin reise i å utforske undervisning og undervisningsmetoder. Hennes biokjemiske bakgrunn er svært nyttig når hun her utforsker hva som skjer i hjernen når vi lærer og utvikler oss. I denne boken deler Finstad det hun har oppdaget.

ISBN 978-82-15-04923-6