Inn i sakens prosa by Universitetsforlaget

marte blikstad-balas • johan l. tønnesson

Denne boka gir en innføring i tekstanalyse gjennom en rekke eksempler. Forfatterne presenterer verktøy til å forstå sjangrer og teksttyper, kontekst og leserkontrakt, modaliteter, resepsjon, metaforbruk, modellesere og intertekstualitet. Ofte blir sakprosa enten betraktet som virkemidler eller saksforhold. Inn i sakens prosa gjør deg i stand til å se samspillet mellom form og innhold. Dessuten gir boka innblikk i hvilke underliggende premisser ulike tekster bygger på, og hvilke interesser tekstene fremmer. Slik kan du ta informerte valg om hvorvidt du aksepterer disse premissene eller ei.

ISBN 978-82-15-03688-5

INN I SAK ENS PROSA

marte blikstad-balas er professor i norsk fagdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning. johan l. tønnesson er sakprosaprofessor ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier ved Universitetet i Oslo. Begge er erfarne fagbokforfattere. jan grue har skrevet bokas etterord. Han er professor og forfatter og ble i 2019 innstilt til Nordisk råds litteraturpris for sakprosaboka Jeg lever et liv som ligner deres.

MARTE BLIKSTAD-BALAS • JOHAN L. TØNNESSON

ikke mange minuttene rekker å gå fra et barn blir født til det får sin første sakprosatekst festet på den lille armen, med dato, klokkeslett og mors navn. Så kommer gratulasjonskortene, helseskjemaet, foreldrehåndboka om søvn, den lille faktaboka om dyr, reklamen for økologisk mat og politikerens forsvar for kontantstøtte. Gjennom hele menneskelivet lager og leser vi sakprosa. Derfor er det så viktig å forstå den.

INN I SAKENS PROSA med etterord av jan grue

INN I SAKENS PROSA

Marte Blikstad-Balas og Johan L. TĂ¸nnesson

INN I SAKENS PROSA

Universitetsforlaget

© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-03688-5 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Johan L. Tønnesson har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. Omslag: Kristin Berg Johnsen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boka er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14 Papir: 100 g Arctic Matt

Til Frøydis Hertzberg, hele Norges norsklærer, vår musiske inspirator og helt!

Innhold

Kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Et eldgammelt fenomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Men hva er sakprosa?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Sakprosa som dannelsesreise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Hvorfor er det så viktig å kunne noe om sakprosa i norskfaget?. . . . . 22 Sakprosaens roller i skolen – og i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Sakprosaen tas for gitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Kapittel 2 Å finne ut av sakens prosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1. Hvilken kulturell kontekst er relevant for å forstå teksten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2. I hvilken situasjon ble teksten skapt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3. Hva skiller konteksten fra vår egen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4. Hvilken sjanger eller hvilke sjangere hører teksten til? . . . . . . . . 37 5. Hvilke medier og modaliteter formidles teksten gjennom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 6. Hvordan er teksten blitt tatt imot av leserne? . . . . . . . . . . . . . . . 41 7. Hvilke retoriske appellformer dominerer? . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 8. Hva prøver tekstene å gjøre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 9. Hvilke «teksttyper» er innebygd? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 10. Hvilke metaforer finnes i teksten, og hvilke ideer bringer de med seg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 11. Hvilke direkte og indirekte sitater og henvisninger til andre tekster finnes, og hva skal de tjene til? . . . . . . . . . . . . . 45 12. Hvilke stemmer og innbakte lesere («Modellesere») finnes i tekstene, og hva skal de tjene til? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

INNHOLD

Stemmer i Listhaugs Facebook-innlegg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Stemmer i Thranes tekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Hvorfor flerstemmig sakprosa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Kapittel 3 Sakprosaens litterære fortrinn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Faktisk om trær og frø fra en forsker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Sakprosakontraktens styrke. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Lab Girls sjangere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Poetisk populærvitenskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Engasjement på vegne av kloden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 «Memoir?». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Poetisk populærvitenskap + memoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Skrivekunst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 En bok for klasserommet?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Kapittel 4 Nysgjerrigper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Sjangeranalyse av barns forskningsrapport En kort sjangeranalyse først. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Voksne spørsmål til barns tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Nysgjerrigper-rapporten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Klassisk fagfellevurdering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 En alternativ vurdering av teksten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Pannekakemetoden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Kapittel 5 Gøyalt eller graverende? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Innholdsmarkedsføring og falske nyheter Hva forteller Sommarøy-pressemeldingen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Kulturkonteksten: pressemelding og tidsklemme . . . . . . . . . . . . . . . 84 Situasjonskonteksten – uklare aktører og skiftende premisser. . . . . . . 85 Sjanger: pressemelding, reklame eller noe helt annet?. . . . . . . . . . . . . 88 Tekstens språklig-retoriske strategi: etos, patos og logos. . . . . . . . . . . 91 Tekst møter klasserom: en utforskning av pressemeldingen med åtte elever i vg2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Statlig finansiert «fake news» – det er ikke greit. . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Uenighet om den endelige etiske dommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Sommarøy – oppsummert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Vedlegg til kapittel 5: Pressemeldingen om Sommarøy . . . . . . . . . . . . . . 107

INNHOLD

Kapittel 6 Buy now!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Reklame med multimodal appell i dataspill Multimodalitet og visuell analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Spill som tekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Bannere – lite sømløse og ganske irriterende?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 FIFA 20 – hvor begynner reklamen og hvor slutter den?. . . . . . . . . . 115 Marios nye Mercedes – klassisk produktplassering i spill. . . . . . . . . . 116 LEGO-spillene: når produktet som plasseres er selve spillet. . . . . . . . 118 Tid og oppmerksomhet til salgs?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Sluttsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Kapittel 7 Form uten innhold?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Aftenposten Si ;D i klasserommet Aftenposten Si ;D – hva kjennetegner debattinnleggene som kommer på trykk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Si ;D, retorisk handlekraft og retorisk medborgerskap. . . . . . . . . . . . 127 En engasjert ytring om shoppestopp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tittel og illustrasjonsfoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Avsender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Innleggets innhold og premisser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Å mane til shoppestopp – i en større klimadiskurs . . . . . . . . . . 134 Reaksjoner på ytringen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Ytring møter klasserom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Timens oppstart – «hva vet vi om debattinnlegg?» . . . . . . . . . . 137 Klassesamtale om debattinnlegget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Diskusjon: Si ;D og retorisk medborgerskap. . . . . . . . . . . . . . . 143 Kapittel 8 Kongen befaler: Norge er oss alle!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Tre kinesiske esker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 En deltaker på hagefesten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 En skeptiker med sin mobil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 «The King’s Speech». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Inkludering, motstand, befaling og betaling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Kapittel 9 Hvordan svarer Modelleserne på skolens «krenkelsesparagraf»?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Kritisk lesing av lovtekster i klasserommet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Modelleserne som nøkler til tekstens firfoldige mening. . . . . . . . . . . 171

INNHOLD

Analysen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Lesedrama med én lovtekst og fire Modellesere. . . . . . . . . . . . . 177 Elever som lovgivere?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Etterord: Å se verden gjennom språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Av Jan Grue Forslag til videre lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Emne- og navneregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Kapittel 1

Jeg leser sakprosa, altså er jeg

I begynnelsen var sakprosaen. Kanskje det høres litt klisjéaktig ut å bruke «fra vugge til grav» som en parole for sakprosa, men det er ikke vanskelig å finne belegg for den. Vi gir den et forsøk. Ikke mange minuttene rekker å gå fra et barn blir født til det får sin første sakprosatekst festet på den lille armen, med dato, klokkeslett og mors navn. Dette skjer med ethvert barn født på et norsk sykehus. Det registreres i skjemaer og merkes med en kort sakprosatekst som altså festes rett på kroppen. Etter denne første teksten vil mengden tekster bare øke – og det drastisk. Hvis vi holder oss til de første dagene, er det ikke vanskelig å fylle dem opp med sakprosa. La oss tenke oss kort med gratulasjoner fra besøkende. Gaver pakket inn i esker med tekster om alt fra pedagogiske fordeler til miljøsertifisering. La oss se for oss alle skjemaer om barnets helsetilstand og hvordan de første dagene går. Ikke bare de skjemaene vi ser om vi går på besøk, men alle skjemaene og loggene som regulerer barselavdelingens indre liv og dermed også angår dette nye eksemplaret av menneskearten. Vi kan se for oss foreldre som googler «baby søvnsyklus» og «når kan en baby få smokk?», før vi iakttar den altfor detaljerte bruksanvisningen til barnesetet som skaper frustrasjon på hjemreisedagen. Ingen av de involverte i eksemplet vårt har så langt ofret fenomenet «sakprosa» en tanke. Like fullt er det et faktum at innen den nye verdensborgeren har kommet seg hjem, har hun allerede fått en rekke sakprosatekster skrevet om seg og til seg, og hun er blitt del av en verden som på mange vis medieres av tekst, hun er blitt slikt stoff som tekster veves av, for å vri litt på salig Shakespeare. Senere kommer krevende skjemaer for foreldrepermisjon. Det kommer utforskning av skriftspråk i hjemmet og nærmiljøet, det kommer offentlig finansiert skolegang der det å lære seg å beherske sakprosa er et uttalt mål i samtlige fag. Det kommer også oppfordringer om å delta i demokratiske prosesser og bidra til samfunnets ordskifte. Om 13 år er den nyfødte kanskje blitt elevrådsleder og skal holde en engasjert tale om grunnlov og pølser og is i skolegården 11

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg

17. mai. Så kommer jobber som krever lesing og skriving, helt uavhengig av hvor lang utdanning jobben forutsetter.1 Som det slås fast i boka hva er SAKPROSA,2 foregår det over hele verden en radikal tekstliggjøring av menneskers liv. Dette skjer primært gjennom sakprosatekster. Mens skjønnlitteraturen i mange tilfeller er noe vi oppsøker frivillig når vi selv måtte føle for det, er sakprosaen en ufravikelig del av tilværelsen. Den er et kjennetegn på det å være en deltakende medborger og et moderne menneske, og innen vi er ferdige med første trinn på barneskolen, er de fleste av oss både habile lesere og forfattere av sakprosa. Vår nye verdensborger er et individ, med sitt individuelle univers av tekster, men hun er også nettopp en borger av verden, en samfunnsborger. Sakprosaens rolle er enda mer åpenbar på samfunnsnivå enn på individuelt nivå. På mange måter er sakprosa en del av samfunnets grunnleggende infrastruktur, forstått som de nesten umerkelige strukturelle forutsetningene som får samfunnet til å fungere hver eneste dag. Plutselig døper et veivesen seg om til Mesta, en høyskole endrer navn til OsloMet, og et kjent og kjært system av skinner og tog blir til Vy. Da våkner vi et forarget øyeblikk og vil kaste disse nye sakprosaiske påfunnene i søpla. Men så ruller togene, veivalsene og studiene nesten umerkelig videre. Det er gjennom sakprosaen vi orienterer oss i verden. Ikke bare bokstavelig talt gjennom skilt, togbilletter, fartsgrenser, en turistbrosjyre med severdigheter eller Googles kartfunksjon, men også gjennom alle tekstene som regulerer og synliggjør samfunnets forventninger og normer for den enkelte. Dette kan være alt fra Norges lover til debattinnlegg i Aftenposten om krenkende atferd i arbeidslivet eller en bokanmeldelse av en roman. Når vi omtaler sakprosatekstene som samfunnets byggesteiner, er det nettopp fordi vi konstituerer alt fra ulike samfunnsinstitusjoner til alle typer samhandling gjennom tekster. Skillet mellom «håndens og åndens arbeid» merkes selvsagt ennå av rengjøringsassistenten som vasker kontoret til professoren der han tenker luftige tanker med beina på bordet. Men også rengjøringsbransjen, servicebransjen og transportbransjen er blitt full av tekster. For ikke å snakke om industrien under robotenes inntog.3

Et eldgammelt fenomen Sakprosa er en eldgammel menneskelig foreteelse, og mye sakprosa har tålt tidens tann. Vi kan i dag fremdeles studere lister fra byggingen av Egypts pyramider for mer enn 4000 år siden.4 Tekstliggjøringen av menneskers erfaringer over tusenvis av år knytter nåtiden og fortiden sammen. Professor i tekstvitenskap Kjell Lars Berge omtaler skrift som «en av de viktigste teknologiene 12

Men hva er sakprosa?

mennesket noensinne har utviklet – og kommer til å utvikle».5 Han begrunner utsagnet nettopp med at skrivekunst gir oss mulighet til å kommunisere med andre mennesker utover øyeblikket der og da, skrifttegnene lar oss huske og dokumentere hva som en gang har skjedd, og systematisk samle og videreutvikle kunnskap. Sakprosaen dokumenterer menneskelig virksomhet gjennom årtusener, og skriftliggjøringen av kulturen har muliggjort en felles kulturell hukommelse. Dessuten forteller sakprosaens mange tekster ikke bare om verden slik den har vært eller er, men også om en rekke ulike og ofte motstridende forventninger og løfter om hvordan den burde være. Da Nostradamus skrev sine profetier på 1500-tallet, var ikke skillet mellom sakprosa og annen prosa etablert, men det er liten tvil om at den berømte legen og hoffastrologen så på seg selv som sannsiger mer enn som dikter. Det er kanskje ikke rystende nyheter at sakprosa finnes overalt. Men på samme måte som mindre abstrakt infrastruktur som strømmen, vannet i springen og veinettet, tas sakprosaen for gitt. Selv om sakprosa i stadig større grad anerkjennes som både en viktig kunstform i landets aviser og et viktig forskningsfelt, er sakprosaen ofte noe som «bare er der». I så stor grad at det kan være problematisk. Mens skjønnlitteratur mer eller mindre automatisk anses som kunst eller som viktig i seg selv, vil svært mye sakprosa automatisk bli sett på som en dagligdags del av det vi ellers holder på med, enten det dreier seg om å sjekke værvarselet, sende en jobbrelatert e-post, skrive en gratulasjon på noens Facebook-vegg eller orientere seg i dokumenter vi trenger på jobb. Selv om vi nok forstår at sakprosaens tekster er både byggesteiner og bærebjelker i samfunnets og vårt eget liv, får de fremdeles forbausende lite oppmerksomhet som tekster. Noe er i ferd med å skje: I 2015 mottok den russiske sakprosaforfatteren Svetlana Aleksijevitsj nobelprisen i litteratur, i 2019 ble Jan Grue nominert til Nordisk råds litteraturpris for en sakprosabok, og når private forsikringsselskaper og offentlige institusjoner som Statens pensjonskasse og Statens lånekasse for utdanning for alvor begynner å tape penger på uklart språk, da får sakprosatekstene økt oppmerksomhet. Men det går langsomt.

Men hva er sakprosa? Sakprosa omfatter, slik vi bruker ordet i dag, en enorm mengde tekster og sjangere. Da den finlandssvenske Rolf Pipping brukte ordet første gang i 1938, ble det forklart som en særlig saklig prosastil.6 Sytti år senere, i 2008, ble begrepet definert mer systematisk i den norske boka hva er SAKPROSA. Definisjonen har siden fått et betydelig gjennomslag i Norden: 13

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg

Sakprosa er tekster som adressaten har grunn til å oppfatte som direkte ytringer om virkeligheten.7

Her kan vi legge merke til to ting. Definisjonen påstår for det første ikke at det finnes tekster som er direkte ytringer om virkeligheten i den forstand at setningen «dette er en pipe» avbilder pipa på en fullt ut dekkende måte. Men i vår kultur har vi en felles oppfatning av at det finnes et skille mellom fiksjon og ikke-fiksjon. Begge kan være ytringer om virkeligheten, men den første går «omveien» om fiksjonen slik at forholdet mellom tekst og virkelighet blir mer indirekte. Hvis det i en sakprosatekst heter at «jeg gikk nedover Nordre gate i Trondhjem», forventer vi at forfatteren faktisk har gått i den gata. Ikke slik med en novelle eller en roman. Det andre vi skal merke oss, er adressatens betydning. Teksten inngår en leserkontrakt med adressaten om hvordan omtalen av virkeligheten skal forstås. Står det «roman» på omslaget til en bok, har adressaten grunn til å oppfatte teksten som fiksjon. Står det «lærebok i historie», har adressaten all grunn til å vente seg opplysninger som kan faktasjekkes. Dette kan virke selvsagt, men det diskuteres ofte, særlig i forbindelse med bøker som befinner seg i grenselandet mellom de to leserkontraktene. De kanskje mest berømte norske eksemplene er to internasjonale bestselgere: Åsne Seierstads Bokhandleren i Kabul presenteres som sakprosa, selv om forfatteren «kryper inn i hodet» på flere av personene som omtales. Karl Ove Knausgårds romanserie Min kamp omtaler en rekke faktiske forhold med stor nøyaktighet og gir selvbiografiske opplysninger som lar seg etterprøve. Utenom litteraturen har diskusjonen kommet over på et politisk-moralsk nivå etter at begrepet «falske nyheter» kom på alles lepper. Grunnen er særlig at den amerikanske presidenten Donald Trump har vist seg som en notorisk løgner som ikke bryr seg om sannhetsgehalten i egne uttalelser, mens han på samme tid beskylder andre for å fare med «fake news». Dermed bryter han uttrykkelig med det som kan kalles «etterrettelighetsregimet». At noe er etter rettelig, betyr at man kan gå det etter i sømmene. I andreutgaven av hva er SAKPROSA hevdes det at: etterrettelighetsregimet er en forutsetning for både demokrati og faglighet. Demokrati bygger på tillit på alle nivåer: Velgerne skal ha tillit til at kandidaten de stemmer på, opptrer etterrettelig: Kandidatene må mene det de sier, og de må ikke uttale seg mot bedre vitende når de uttaler seg om faktiske forhold.8

Men hva er sakprosa?

Det er ikke noe nytt at demokratisk valgte politikere kan være slumsete i sin omgang med sannheten, men det er en klar utfordring for demokratiet når Trump slipper unna med alle usannhetene uten å miste verken jobben eller støtten fra velgerne. Definisjonen i andreutgaven av hva er SAKPROSA fra 2012 fortsatte slik: Sakprosateksten kommuniserer gjennom verbalspråk, men dette skjer ofte i samspill med andre tegnsystemer.9

Selvsagt kunne man utvide «prosa»-begrepet til å gjelde tegninger, fotografier og levende bilder i en tid hvor slike ikke-verbale tegnressurser er blitt langt mer utbredt enn tidligere. Men da vil begrepet vannes ut i retning av å bety alle verdens ikke-fiksjonale ytringer. Verbalspråket er et sterkt og ganske særmerket middel til kommunikasjon og virkelighetsbeskrivelse og krever egne ferdigheter både hos språkbrukeren og leseren. Likevel gir det ofte dårlig mening å studere for eksempel en nettside uten å ta hensyn til verbalspråkets «samspill med andre tegnsystemer». Av samme grunn er mange av dagens beste sakprosa studier «multimodale». De trekker inn sammenhengen mellom verbalspråk og en rekke andre «modaliteter», men gir verbalspråket en sentral rolle.10 I en artikkel i det vitenskapelige tidsskriftet Sakprosa skriver de svenske forskerne Anna-Malin Karlsson og Mats Landqvist at sakprosa ofte inngår i nettverk av tekster, og at sakprosabegrepet først blir relevant for dem hvis sakprosaforskning kan omfatte hele slike nettverk. Det er det selvsagt ingen ting i veien for, så lenge også sakprosatekstene gis oppmerksomhet.11 I fortsettelsen av sakprosadefinisjonen ble det trukket et skille mellom «litte rær» og «funksjonell» sakprosa. Her følger en lett revidert utgave av definisjonen: Litterær sakprosa er forlagspubliserte tekster innen en rekke sjangere, fra lærebok til essaysamling, med navngitte forfattere. Forfatterne forstås her som individer. Forfatteren henvender seg som uavhengig skribent til en allment tilgjengelig offentlighet. I den litterære sakprosaen står alle litterære virkemidler til rådighet, så lenge kontrakten om den grunnleggende, direkte tilknytningen til virkeligheten er opprettholdt. Den litterære sakprosaens medier er for tiden elektroniske og trykte bøker, lydbøker, hefter og tidsskrifter.

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg

Funksjonell sakprosa er ikke-private tekster skrevet av private eller offentlige institu sjoner eller av navngitte eller ikke navngitte privatpersoner. Forfatterforståelsen er kollektiv. Forfatteren henvender seg som skribent på vegne av en institusjon til allmennheten, til enkeltinnbyggere eller andre institusjoner. Denne sakprosaens sjangerkrav er intimt forbundet med deres tiltenkte funksjon. Den funksjonelle sakprosaens medier spenner fra bøker via aviser til radio, podkaster, brosjyrer og tekstede bruksgjenstander, og omfatter en rekke av internettets medier.

Sakprosa som dannelsesreise Selv om mye sakprosa er nyttig bruksprosa, er vi som skriver denne boka, opptatt av å understreke at skriving og lesing av sakprosa i høy grad bidrar til dannelse. Ofte assosieres nok dannelse primært med de klassiske, gjerne kanoniserte skjønnlitterære bidragene til en tekstkultur. Dannelse, eller danning, dreier seg enkelt sagt om hvordan oppdragelse, miljø og utdanning former vår personlighet og holdninger.12 Danning kan også ses på slik Laila Aase gjør det, som «en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer».13 Et sentralt anliggende for sakprosaforskere har lenge vært å vise hvordan egenskaper som ofte tillegges skjønn litteraturen, i realiteten gjelder alle tekster, ikke bare de som kan betegnes som skjønnlitterære.14 Vi bestrider på ingen måte at skjønnlitteratur er dannende, snarere tvert imot – vi vil insistere på skjønnlitteraturens dannende kraft. I samme åndedrag synes vi det er viktig å sette spørsmålstegn ved den forestillingen at skjønnlitteratur på noe vis skulle være mer dannende enn sakprosa. Gjennom skriftlige tekster kan vi både beskrive, reflektere og kritisere verden – samtidig som vi systematisk utvider vår kunnskap. Kontakt med tekster som skaper og skjerper vår kritiske sans og bevissthet, er, som Bente Aamotsbakken understreker, noe som bidrar til at unge elever dannes og utdannes.15 Det er tilfelle helt uavhengig av om tekstene det er snakk om, passer inn i rådende definisjoner av skjønnlitteratur eller ei. Også med Aases definisjon til grunn er en rekke sakprosatekster dannende, da svært mange sakprosaforfattere produserer tekster som inngår i «oppvurderte kulturformer», som historiebøker, biografier, reiseskildringer eller essay. Vi er også opptatt av at det å ha kunnskap om sakprosaens mange fasetter er helt avgjørende i et samfunn hvor tekster blir stadig viktigere. Ethvert menneske må forholde seg til den nærmest uendelige mengden tekst som vi selv og andre skaper eller leser hver eneste dag. Det krever det mange kaller skriftkyn16

Sakprosa som dannelsesreise

dighet eller literacy. Ordet literacy kommer fra det latinske littera, med koplinger til ord som brev (letter) og bokstav (letter). I sin opprinnelige form henviste literacy til formidling av innhold gjennom bokstaver, det handlet altså om å mestre alfabetet og kunne skape mening med det selv samt å avkode andres tekster. I dag er betydningen utvidet, av to grunner vi skal gjennomgå kort. For det første er det ikke bare verbalspråk – altså ord eller skrifttegn – som kan formidle mening. Bokstaver opptrer så å si alltid sammen med andre uttrykksformer. Derfor inkluderer et moderne syn på literacy eller skriftkyndighet også en visshet om at for eksempel lyd, bilder og verbalspråk, såkalte «modaliteter», virker sammen og formidler innhold. Med økt digitalisering supplerer og erstatter bilder i stadig større grad skrift. I digitale tekster vil lesing og skriving ofte innebære mange ikke-språklige prosesser, som navigasjon og bruk av en rekke visuelle symboler. Et godt eksempel som viser denne endringen, er de to avisforsidene i figur 1.1. Den første er Dagbladet fra 2. januar 1905, og den andre er et utdrag fra Aftenpostens digitale forside 9. mars 2019. Dagbladets 1905-forside framstår nok i dag som svært lite forlokkende. Den tar få grep for aktivt å trekke leseren inn, og i motsetning til Aftenpostens forside har den ingen bilder eller farger. Alt dette har noe med literacy å gjøre, for Aftenpostens forside gjør det åpenbart at lesing mindre enn før bare dreier seg om å kunne avkode språktegn, men også om å kunne forholde seg til sammenhengen mellom bilder og tekst og foreta en rekke valg om hva en eventuelt vil lese videre. En studie som klart viser denne tendensen, er Aslaug Veums avhandling Avisas andlet. Førstesida som tekst og diskurs. Dagbladet 1925–1995 (2008). Her avdekkes radikale tekstnormendringer. Veum selv oppsummerer forskjellene fra begynnelsen og slutten av 1900-tallet slik: førstesidene på byrjinga av 1900-talet var komponerte ut frå eit lesemønster som tok utgangspunkt i verbalspråket. Mot slutten av 1900-talet er denne strukturen blitt forlate til fordel for eit lesemønster der ulike semiotiske ressursar i langt større grad samverkar i meiningsskapinga. Avisførstesidene blir ikkje lenger skrivne, men «designa» og multimodalt artikulerte.16

Denne utvidelsen av lesing – eller i dette tilfellet skriving – har ført til en utvidelse av hva vi legger i begrepet literacy. Den andre grunnen til at begrepet literacy har blitt utvidet, er at bokstaver, ord og tekster alltid inngår i en større sosial og kulturell sammenheng som påvirker hvordan tekster blir skrevet, lest og oppfattet. En rekke studier av skriftspråk i bruk viser nettopp hvordan vi leser og skriver ulikt i ulike situa sjoner. Lesing og skriving er ikke primært statiske ferdigheter. Snarere er de kulturelle kompetanser, all den tid ulike tekster inngår i ulike tekstkulturer der 17

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altsĂĽ er jeg

FIGUR 1.1. Faksimiler fra Dagbladet og Aftenposten.

Sakprosa som dannelsesreise

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg

deltakerne har særegne måter å samhandle gjennom tekst på. En tekstkultur er blitt definert som en gruppe mennesker som samhandler gjennom tekster ut fra et noenlunde felles normsystem.17 Eksempler på tekstkulturer finner vi hos foreninger som Norges Røde Kors, statlige etater som Statens vegvesen eller den lokale idrettsklubben. Skolefag har sine egne tekstkulturer – naturfaglæreren vurderer en elevtekst ut ifra andre normer enn for eksempel engelsklæreren (selv om det samtidig er overlappende normer på tvers av skolefagene). Hva vi skal eller vil med en tekst, hvem den er skrevet av eller for, og hvilke sosiale situasjoner den inngår eller skal inngå i, har stor betydning for hvordan den leses eller skrives. Vi kan dermed ikke løsrive tekst fra kontekst, noe som igjen fordrer at en beskrivelse av hva literacy er, må romme mer enn evnen til å avkode bokstaver. Utvidelsen av hva som egentlig menes med literacy eller tekstkompetanse, er ikke uproblematisk. Selve begrepet literacy er omdiskutert, spesielt i det norskdidaktiske miljøet. Ofte blir begrepet tolket altfor smalt, hvilket fører til at enhver som uttaler seg positivt om literacy, risikerer å bli tillagt et nokså snevert språksyn der det å bruke språk sidestilles med instrumentelle ferdig heter som grunnleggende evne til å avkode tekst. Et slikt snevert syn på literacy utelukkende som grunnleggende lese- og skrivetrening er det imidlertid få, om noen, som har frontet eller ønsket i den norske diskursen. Som både Hallvard Kjelen18 og Jon Smidt19 problematiserer godt, er et bredere literacy-begrep mer eller mindre identisk med begrepet danning. Noe av grunnen til at dette er krevende, handler nok om at betydningen til begrepet literacy faktisk har gått fra en ganske smal individuell kompetanse til en langt mer omfattende, kulturell.20 Metaforisk kan en si at literacy er evnen til å kunne navigere, til å orientere seg, til å finne fram i et landskap av tekster.21 Det å kunne forholde seg til disse tekstene framheves som det overordnede målet med all skolegang av blant andre FN. Tekstlandskapet det er snakk om, har aldri vært så omfattende som i dag fordi vi aldri har hatt tilgang til så mange tekster som nå, og heller ikke produsert så mange. Den utvidede forståelsen av literacy har ført til en rekke studier av tekster der selve verbalteksten spiller en mindre rolle enn for eksempel bilder, symboler eller andre uttrykksformer, noe som er svært positivt. Samtidig må en anerkjenne at det største problemet med begrepet literacy i dag, er at det forsøker å dekke altfor mye. Vi kommer altså her med en påstand om at vi både leser og skriver mer enn noensinne. Kan det virkelig stemme når det samtidig stadig slås opp i mediene at det står dårlig til med nasjonens leseferdigheter, at stadig færre barn og unge leser bøker, og at nordmenn i stadig mindre grad leser aviser?22 Det blir stadig trykket kronikker der avsenderen bekymrer seg over at de felles kulturelle referanserammene forvitrer og ungdommen ikke har lest nok i løpet av sine 13 år 20

Sakprosa som dannelsesreise

på skolebenken – kan det da virkelig stemme av vi leser mer enn tidligere? Det kommer selvsagt an på hva vi mener med lesing og skriving, kanskje er det mer presist å si at vi leser og skriver på stadig flere måter og forholder oss til stadig flere avsendere og mottakere. Men for at ingen lesere skal ha bekymringen om manglende boklesing i bakhodet, kan vi starte med å minne om at Medietilsynets undersøkelse av hvilke medier barn og unge bruker tid på, faktisk viser at aldersgruppa 9–15 år i gjennomsnitt leser bøker oftere i andre tiår av 2000-tallet enn de gjorde på nittitallet. Så det leses. Men hva vi leser – og hva vi skriver – har endret seg drastisk, spesielt knyttet til den raske digitaliseringen av tekstene og tilgangen vi har til tekstene nær sagt overalt. Et eksempel som tydeliggjør økt skriftliggjøring, er overgangen fra muntlig tale til skriftlig tale i nære relasjoner. Ikke slik å forstå at folk ikke snakker sammen lenger, men mye av den kommunikasjonen som for bare 20 år siden ville vært en telefonsamtale eller et kort møte mellom mennesker, foregår i dag gjennom digitale meldinger. Flere undersøkelser viser at barn og unge er mer hjemme og innendørs enn tidligere, men de samhandler likevel mye med vennene sine. De gjør det bare digitalt. De sitter hjemme, innenfor husets fire vegger, og kommuniserer med halve klassen via sosiale medier, spill eller SMS. Denne endringen reiser selvsagt en rekke spørsmål om forskjellene mellom digital kommunikasjon og tradisjonelle samtaler, men vårt poeng i denne omgang er bare å påpeke at det blir skrevet og lest en rekke tekster på barns og unges fritid. Tilgangen til alle mulige tekster via mobiltelefoner gjør også at vi kan lese og skrive nær sagt hvor vi måtte ønske. Det var ikke slik at en tilfeldig busstur på 90-tallet først og fremst besto av passasjerer i full gang med lesing eller skriving. I dag er det ofte tilfellet. Så vi leser mer. Men er det også viktigere å være god i det enn før? Er vi mer avhengige av literacy enn for tjue, femti eller hundre år siden? Vårt svar er et ubetinget ja, noe som også er en sentral begrunnelse for at denne boka skrives. Vi er alle sammen helt avhengige av å forholde oss til motstridende virkelighetsoppfatninger og ulike framstillinger av hva som til enhver tid er gyldige påstander om verden. Når vi definerer sakprosa som «tekster som adressaten har grunn til å oppfatte som ytringer om virkeligheten», betyr det ikke at det er enighet om hva denne virkeligheten innebærer. Du trenger ikke lese lenge i partiprogrammet til Rødt og Høyre før du oppdager at disse sakprosatekstene har ulike beskrivelser av hva som er de store samfunnsutfordringene i dag, og hva løsningene innebærer politisk. Begge er helt opplagt sakprosa, men det er svært ulike virkeligheter de beskriver og argumenterer for. En enda større avstand finner vi mellom FNs nyeste klimarapport og rapporter utgitt av de norske klimarealistene som mener at sola styrer alle klimaendringer. En rekke nye studier fra både Norge og andre land som vi vil komme inn på flere steder 21

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg

i boka, viser kort oppsummert at barn og unge sliter med å forholde seg kritisk til det de leser, og stille gode spørsmål til tekstene. De sliter med å vurdere hva slags informasjon som til enhver tid er relevant. De synes også det er svært vanskelig å identifisere kommersielle motiver og å skille mellom argumenterende og informerende tekster. Hvis de blir gitt motstridende tekster som hevder ulike ting om det samme temaet, mangler de strategier for å lese tekstene opp mot hverandre og vurdere hvilke, om noen, de mener de kan stole på.23

Hvorfor er det så viktig å kunne noe om sakprosa i norskfaget? Når vi skriver denne boka, er det blant annet fordi vi ønsker å bidra til at elever gjennom norskfaget blir bedre rustet til å møte sakprosatekstene som vil prege hverdagen deres både på skolen, hjemme, med venner og senere i studier og yrkesliv. For å kunne navigere klokt i alle sakprosatekstene som utgjør samtiden vår, er vi helt avhengige av å kunne gjøre mer enn å avkode det som står i teksten, og akseptere det. Faktisk ville det å lese alle sakprosatekster som ren informasjon være livsfarlig. Til nå har vi stort sett nevnt sakprosatekster de fleste har et nøytralt eller positivt forhold til (med et mulig unntak av de nevnte NAV-skjemaene). Men det er ikke vanskelig for oss å komme med eksempler på sakprosa det er viktig ikke å akseptere uten videre. Partiet du er minst begeistret for på Stortinget, uansett hvilket det måtte være, kommuniserer med sine velgere via sakprosa. De aller mest rasistiske og kvinnefiendtlige kommentarfeltene på internett er sakprosa. «Content marketing» er sakprosa. Konspirasjonsteorier formidles gjennom sakprosa. De store verdikampene i samfunnet skjer via sakprosa. Er det noe som er viktig å kunne i dag, så er det å lese en tekst og identifisere hvilke underliggende premisser teksten faktisk bygger på, og hvilke interesser teksten fremmer, slik at du kan ta et informert valg om hvorvidt du aksepterer disse premissene eller ei. Dette er like viktig enten du leser en kronikk i Aftenposten, et kommentarfelt på Facebook eller en essaysamling. Tekstanalyse er kanskje noe mange forbinder primært med litterær analyse av for eksempel dikt eller noveller, men å analysere tekster er noe vi gjør mer eller mindre bevisst hele tiden. Vår ambisjon er at det oftere skal skje bevisst og ved hjelp av egnede verktøy – enten du holder to partiprogrammer i hånda og må ta et valg på valgdagen, eller du leser en artikkel med ny skoleforskning du stusser over på forskning.no. I resten av dette kapitlet vil vi utdype hvorfor det å kunne analysere sakprosa kritisk er en svært viktig ferdighet i norskfaget, som også har høy aktualitet i samtlige andre fag. Vi skal se på hvordan Overordnet del av læreplanen beskri22

Sakprosaens roller i skolen – og i norskfaget

ver skolens ambisjoner for verdier som skal formidles i løpet av skoleløpet. Her vil vi blant annet utdype sammenhengen mellom sakprosa og de tverrfaglige temaene demokratisk medborgerskap, folkehelse og livsmestring og bærekraftig utvikling. Videre skal vi se på hvordan flere av de ulike kjerneelementene i norskfaget legger opp til nettopp sakprosaanalyse.

Sakprosaens roller i skolen – og i norskfaget Sakprosa har alltid vært en sentral del av den norske skolen, og særlig lærebøkene forteller mye om hvilke kunnskaper, holdninger og verdier som har vært ansett som viktige å formidle i ulike fag til ulike tider. Likevel er det først i 2006, med læreplanen for Kunnskapsløftet, at sakprosaens rolle blir eksplisitt uttrykt i en norsk læreplan. Som Kjell Lars Berge understreker i et etter hvert berømt sitat, er dette første gangen i norsk skolehistorie det slås fast at «det å forstå, lære og utøve et fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språket og andre meningsskapende eller semiotiske ressurser i faget».24 Å lese og skrive blir gjennom Kunnskapsløftet løftet fram som overordnede kulturelle kompetanser, i planen omtalt som «grunnleggende ferdigheter». Mot denne bakgrunnen har planen blitt omtalt som en literacy-reform. Denne tankegangen er videreført i fagfornyelsen som gjelder fra 2020. Vi har altså siden 2006 hatt en læreplan som understreker språkets grunnleggende betydning for kunnskap og læring – og dette er ytterligere forsterket i nye planer. I formålsparagrafen til den norske skolen (§ 1.1) kan vi lese at målet med hele opplæringen er at den skal «opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring». En annen uttalt ambisjon er at opplæringen «skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon», og at elevene etter endt skolegang skal være i stand til å mestre egne liv. Alt dette fordrer sakprosa på ulike vis. Formålsparagrafen er supplert med en «Overordnet del»25 som erstatter den tidligere «Generell del av læreplanen». På sine 19 sider forsøker Overordnet del å utdype formålsparagrafen. På disse sidene kommer vi nærmere en forståelse av hva skolen forventer at elevene skal opparbeide seg av verdier, kunnskaper og erfaringer i løpet av skolegangen. Vi kommer også nærmere en forståelse av hvilke roller sakprosaen er ment å ha i opplæringen. Overordnet del er en spennende sakprosatekst fordi den i likhet med læreplanene for fag utfører flere handlinger ved hjelp av språk – den gjør flere ulike ting samtidig. Den er både et løfte, en ordre og en definisjon.26 Den er et løfte til samfunnet om hva en kan forvente at barn får ut av grunnopplæringen. Dette løftet forteller blant annet foreldre, politikere, framtidige arbeidsgivere 23

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg

og elevene selv noe om hva som er skolens formål og ansvar. Videre er planen en ordre, i den forstand at den eksplisitt pålegger skolen en rekke oppgaver som skal utføres primært av skoleledere og lærere. Dette er betydelig framhevet rent språklig i den nye overordnede delen, der vi 33 ganger kan lese direktivet «Skolen skal». Mange av underkapitlene starter nettopp med en slik direkte beskrivelse av hva skolen skal, for eksempel i del 1.1 om menneskeverd, der den første setningen er «Skolen skal sørge for at menneskeverdet og de verdiene som støtter opp om det, legges til grunn for opplæringen og hele virksomheten». For lærere og skoleledere er disse direktivene sentrale fordi de definerer hva som har blitt lovet at de selv, under samlebetegnelsen «skolen», skal få til i samarbeid med elever og foreldre. Tine Gedde-Dahl understreker at det er gjennom læreplanen som styringsdokument vi får definert hva den norske skolen «er», eller den norske skolens virkelighet.24 Hvor mye planer faktisk styrer det som skjer i klasserommet, kan selvsagt diskuteres, men det er åpenbart at planen skaper berettigede forventninger, legger føringer og definerer hva som skal skje i skolen – og langt på vei også hvordan. Selve ordet «sakprosa» forekommer ikke i Overordnet del en eneste gang. Det gjør heller ikke litteratur, og ordet tekst nevnes én gang. Selv om sakprosa derfor ikke diskuteres eksplisitt, fordrer mange av løftene, ordene og definisjonene av hva norsk skole er, systematisk og grundig opplæring i og utforskning av sakprosa. Om identitet står det blant annet at: Opplæringen skal sikre at elevene blir trygge språkbrukere, at de utvikler sin språklige identitet, og at de kan bruke språk for å tenke, skape mening, kommunisere og knytte bånd til andre. Språk gir oss tilhørighet og kulturell bevissthet.

Det å være en trygg språkbruker forutsetter at en kan noe om hva språk er, og hva en kan gjøre med språk. Formuleringen kan minne om Jon Smidts forståelse av literacy som tekstlig makt gjennom kunnskap om tekster og teksters bruk.27 Å være en trygg språkbruker innebærer at du kan noe om språk og har en metaspråklig bevissthet. Du må vite noe om ulike språkhandlinger og egnede måter å bruke språk på – muntlig eller skriftlig – i ulike situasjoner og tilpasset ulike formål. Sylvi Penne understeker nettopp det at «ulike sosiale kontekster krever ulike språk, ulike tenkemåter og ulike kulturelle former for kommunikasjon».28 Det å gjøre alle elever til trygge språkbrukere krever dermed ganske omfattende arbeid med språk på tvers av kontekster. Å bruke språk til å tenke, skape mening, kommunisere og knytte bånd krever også inngående forståelse av ulike formål med tekster. Det framgår av vår innledning at de aller fleste tekstene som utgjør samfunnets infrastruktur, er ulike former for sak 24

Sakprosaens roller i skolen – og i norskfaget

tekster, så vi kan allerede her slå fast at det å ta sakprosaen på alvor i skolen er noe som implisitt blir lovet i Overordnet del. Noe av det som er nytt med verdibeskrivelsene i Overordnet del – verdier og prinsipper, er at kritisk tenkning er tydelig framhevet, og at det legges stor vekt på denne kompetansen. Evne til kritisk tenkning blir ikke bare framstilt som et gode i seg selv, men som en forutsetning for demokrati. Da det nye forslaget til Overordnet del var på høring, ble det sendt ut en pressemelding fra Kunnskapsdepartementet der daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen ga uttrykk for hvorfor et verdiløft i norsk skole var nødvendig. Denne pressemeldingen er viktig fordi Røe Isaksen tydelig framholder verdiene i planen som et alternativ til ekstremisme og postfaktuelle tendenser:29 I en tid hvor ekstremisme truer, er det viktigere enn noensinne å fremme demokratiet. Når vi er omgitt av falske nyheter og «alternative fakta», er det særlig viktig at elevene lærer seg å tenke kritisk. Vi trenger en overordnet del som kan støtte lærerne i det viktige arbeidet de gjør hver eneste dag.

Demokrati – og demokratisk medborgerskap – er nevnt flere steder i Overordnet del, og det tas opp igjen i planene for fag og gjennom et eget tverrfaglig tema. I innledningskapitlet til boka Demokratisk medborgerskap i skolen understreker Berge og Stray at det å være en aktiv medborger forutsetter det de omtaler som en hensiktsmessig retorisk kompetanse. I dette ligger en forståelse av at den som skal delta, må «kunne ytre seg i samsvar med de normer og regler som oppfattes som passende og relevante i den aktuelle demokratiske institusjonen og organisasjonen».30 Skolen har et ansvar for at barn og unge lærer å uttrykke seg i offentligheten. Dette demokratiserende mandatet framkommer tydelig i Overordnet del, og det ses i nær sammenheng med evnen til kritisk tenkning. Noe av det vi kan lese om kritisk tenkning, finner vi i del 1.3: Hvis ny innsikt skal vokse fram, må etablerte ideer granskes og kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis. Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles. De skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige.

Det å granske etablerte ideer vil svært ofte innebære at tekster som formidler disse ideene, blir undersøkt systematisk. Gitt at en stor andel av de etablerte ideene framsettes og formidles gjennom sakprosa, tolker vi dette dit hen at elever skal gjøres i stand til å gjennomføre gode, kritiske sakprosaanalyser. Eller for å si det på en annen måte: Vi klarer ikke helt å se hvordan en skal gjøre 25

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg

elever i stand til å granske etablerte ideer med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis, uten at en eller annen form for tekstanalyse (med tekst i ordets utvidede betydning) inngår i denne granskingen. Også de tverrfaglige temaene forutsetter arbeid med sakprosa. Ikke bare fordi det åpenbart vil være mye kunnskap om de ulike temaene som formidles via sakprosatekster, men også fordi det å analysere tekster er en implisitt forutsetning for å nå ambisjonene planen beskriver. Både det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring og det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling forutsetter at elevene kan skille mellom ulike typer informasjon og vurdere kritisk hvilke kilder og framstillinger som er egnet til å informere. I begge temaene er det å utvikle sin egen kunnskap og ta gode valg framhevet som viktig. Begge deler forutsetter at du kan skille mellom for eksempel et blogginnlegg om helse plager, en nettside fra Helsedirektoratet og sidene som dukker opp i et Googlesøk om bivirkninger av vaksine. Det temaet som kanskje aller mest direkte skriker etter kunnskap om sakprosa, er likevel demokrati og medborgerskap: Demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser. Opplæringen skal gi elevene forståelse for sammenhengen mellom demokrati og sentrale menneskerettigheter som ytringsfrihet, stemmerett og organisasjonsfrihet. De skal få innsikt i at demokratiet har ulike former og uttrykk.

Demokratiers spilleregler er i stor grad språklige spilleregler, noe som også er grunnen til at UNESCO framhever literacy – skriftkyndighet – som en forutsetning for demokratisk deltakelse. Det å delta i demokratiske prosesser er også noe som krever språklig bevissthet. Dersom en virkelig skal ha innsikt i at demokratiet har ulike former og uttrykk, må disse formene og uttrykkene studeres inngående. I norskfaget er også sakprosaens rolle tydelig i de ulike kjerneelementene, som ifølge førsteamanuensis i norskdidaktikk Jonas Bakken er den store nyskapningen i fagfornyelsen.31 Bakken satt både i kjerneelementgruppa og læreplangruppa i norsk, og han forklarer hvordan Stortingsmelding 28 introduserer begrepet kjerneelement som et norsk alternativ til det internasjonal utdanningspolitikk har omtalt som fagenes core concepts, key concepts eller big ideas. Kjerneelementene må forstås som en prioritering, de skal være det viktigste som elevene lærer i faget. Fagets kjerneelementer består «av sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer» i faget.32 Det er kjerneelementene som ble fastsatt av Kunnskapsdepartementet i juni 2018 som danner utgangspunkt for hele læreplanen i norsk. Vi kunne nok ha argumentert for at sakprosa og ulike former for tekstanaly26

Sakprosaens roller i skolen – og i norskfaget

se har en viktig rolle i samtlige kjerneelementer i norskfaget, men vil her framheve to av kjerneelementene som direkte legger opp til analyse av sakprosa. Det første kjerneelementet i norsk heter tekst i kontekst og er definert slik: Elevene skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser. Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer. De skal utforske og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk, på svensk og dansk, og i oversatte tekster fra samiske og andre språk. Tekstene skal knyttes både til kulturhistorisk kontekst og til elevenes egen samtid.33

Her kan vi merke oss det utvidete tekstbegrepet, der ulike uttrykksformer som for eksempel muntlig verbalspråk og bilder er på plass, og at formålene med lesing av tekst er brede og gjenspeiler tankene om literacy presentert over. Dessuten nevnes både skjønnlitteratur og sakprosa som noe elevene skal bruke som utgangspunkt for utforskning og refleksjon. For å få til det mener vi at elevene trenger noen verktøy å møte tekster med – en kan ikke utforske tekster uten noen form for analytisk tilnærming. Elevene vil også nyte godt av tekstanalytiske verktøy når de skal knytte tekster til en kulturhistorisk kontekst og egen samtid, fordi de også her vil være helt avhengige av et metaspråk om hva tekster er, og hvordan de «virker som tekst» i ulike sammenhenger og historiske perioder. I det neste kjerneelementet vi vil framheve, kritisk tilnærming til tekst, er det også tydelig at analytiske perspektiver på sakprosa er en førende forutsetning eller et mål: Elevene skal kunne reflektere kritisk over hva slags påvirkningskraft og troverdighet tekster har. De skal kunne bruke og variere språklige og retoriske virkemidler hensiktsmessig i egne muntlige og skriftlige tekster. De skal vise digital dømmekraft og opptre etisk og reflektert i kommunikasjon med andre.

Vurderinger av påvirkningskraft og troverdighet i tekster forutsetter at en behersker ulike former for tekstanalyse, noe vi i denne boka aktualiserer i samtlige kapitler. Videre nevnes digital dømmekraft i dette kjerneelementet, og som vi skal se flere steder i denne boka, er det å kunne analysere tekster kritisk – såkalt kritisk literacy – en helt avgjørende forutsetning i en digitalisert offentlighet. Dette tematiserer vi flere steder, men kanskje spesielt i kapittel 5 der vi viser på hvor mange ulike måter kommersielle motiver kan inngå i ulike former for spill, og i kapittel 8 der vi analyserer et eksempel på såkalt «content marketing» sammen med elever. 27

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg

Som vi har vist, har sakprosa alltid spilt en helt sentral rolle i den norske skolen – og siden læreplanen for Kunnskapsløftet har denne rollen også blitt anerkjent gjennom en likestilling av skjønnlitteratur og sakprosa i skolens viktigste tekstfag, norsk. Med de nye kjerneelementene i norskfaget og påfølgende kompetansemål er det tydelig at sakprosaens rolle er styrket. Det blir lagt opp til en større bevissthet om hva tekster er, og hvordan de inngår i ulike kontekster – og det forventes av elevene at de skal kunne forholde seg til alle saktekster med et kritisk metablikk. Det er slike ambisjoner vi håper at denne boka kan støtte opp under. Og vi mener det er på høy tid.

Sakprosaen tas for gitt I norskfaget og norskdidaktikken er det mange som bekymrer seg over at skjønnlitteraturen får en marginalisert rolle, og at kommende samfunnsborgere i for liten grad skoleres i den klassiske litteraturen. Til en viss grad kan vi forstå at det er noe å bekymre seg over. I den grad skolens tekster bekymrer forfatterne av denne boka, er bekymringen knyttet til noe annet enn hva elevene leser. Vi er mer opptatt av hva tekstene blir brukt til, hva formålet med lesingen er, og hvordan tekstene eventuelt følges opp i samtaler i klassen eller skriftlige oppgaver. Og her mener vi at det er god grunn til å bekymre seg over måten innholdet i sakprosatekster tas for gitt på, også i faget norsk. Det er flere studier som antyder at norsklærere og norsklæreverk har lett for å analysere skjønnlitteratur langt mer i dybden enn de ville lest en sakprosatekst, og at de i større grad ser på skjønnlitterære tekster som et studieobjekt der teksten utløser en diskusjon om hva den betyr, og hva det innebærer. Eller, som Jonas Bakken og Emilia Andersson-Bakken forklarer det med utgangspunkt i en større empirisk undersøkelse: «Det ser også ut til å være en utbredt oppfatning innenfor norskfagets tekstkultur at sakprosaen er et mindre relevant studieobjekt enn skjønnlitteraturen.»34 Selv om Kunnskapsløftet siden 2006 opererer med en sidestilling av sakprosa og skjønnlitteratur, som også gjelder fra 2020 med læreplanene etter fagfornyelsen, er det lite som tyder på at skjønnlitteratur og sakprosa er reelt sidestilt i norskfaget. Noe som antyder at skjønnlitteraturen stadig står høyere i kurs, er at sakprosatekstene usynliggjøres i faget, på tross av den prinsipielle likestillingen. I en masteravhandling i norskdidaktikk om hvilke tekster som leses på tvers av klasser i avgangsåret på vg3 i norsk, avdekker Guro Stordrange at selv om norsklærerne leser en rekke sakprosatekster, blir ikke disse nevnt som tekster klassen har lest i fagrapporten i norsk.35 I fagrapporten er det kun skjønnlitterære verk som er med, for dette er tekster klassen kan snakke om på 28

Sakprosaen tas for gitt

muntlig eksamen. Hvorfor alle essay, taler, appeller, reklamer – læreboktekstene selv – og andre saktekster som inngår i faget norsk, ikke egner seg til en samtale på eksamen i norsk muntlig, stiller vi oss noe undrende til. Men det er ikke veldig overraskende heller, gitt at andre studier også bekrefter at vi i skolen møter skjønnlitterære tekster på en annen måte enn sakprosatekster. Dette framgår kanskje ekstra tydelig i den nevnte studien av norskfagets oppgavekultur, gjennomført av Bakken og Andersson-Bakken, der de undersøker hvordan ulike tekster følges opp av ulike oppgaver. Studien analyserer nærmere to tusen oppgaver fra tre lærebøker for videregående skole, og identifiserer klare forskjeller mellom skjønnlitterære tekster – som domineres av åpne oppgaver der det skal oppleves og tolkes – og sakprosatekster som skal forstås og gjengis gjennom bestemte framgangsmåter. Som de selv understreker, er det problematisk med en slik tilnærming til skjønnlitteratur og sakprosa, for en kan få inntrykk av at «skjønnlitteraturen er rik på potensielle meninger, mens sakprosaen er enkel og entydig».36 En slik forståelse av saktekster føyer seg inn i en lang tradisjon. Det har vært vanlig å se på saktekstene som «noe som bare er der», noe som formidler et gitt innhold, og det er det. I den omfattende kunnskapsoversikten «The role of text in disciplinary learning»37 viser forfatterne nettopp dette, at tekstene som formidler et fag, i altfor liten grad blir behandlet som et komplekst og spennende studieobjekt i seg selv. I kompleksiteten inngår selvsagt også følelser. «Känslouttryck äro principielt uteslutna» i sakprosa, het det i verdens første sakprosadefinisjon.38 Som rimelig kan være, ville begrepets far, Rolf Pipping, sette saken i sentrum. Men å utelukke følelser, om enn bare «prinsipielt», er sjelden fruktbart i studiet av menneskelig kommunikasjon. 2000-tallets «emotional turn» i litteraturvitenskapen har åpenbar interesse for studiet av sakprosa. Snarere enn å bli sett på som sammensatte ytringer som vi bør møte med en viss motstand og ulike lesemåter, blir skolens saktekster altfor ofte redusert til å være en nøytral og lite kompleks språkliggjøring av kunnskap. Det er på høy tid å endre dette – noe vi håper at boka du holder i hånda, både kan inspirere til og gi retning for. «Jeg leser sakprosa, altså er jeg.» En annen versjon av denne litt frekke omskrivingen av filosofen Descartes’ berømte sitat (Cogito ergo sum / Jeg tenker, altså er jeg) kunne også vært «Jeg skriver sakprosa, altså er jeg». Skriving og lesing av sakprosa – kritisk og ukritisk – er livsnødvendig for enhver verdensborger, fra vugge til grav. Vi slår et slag for det kritiske, men det kan gjerne være paret med en god porsjon engasjement og begeistring.

kapittel 1 Jeg leser sakprosa, altså er jeg

Noter 1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

For studier som dokumenterer forventningene om skriftlighet omtalt i dette avsnittet, se for eksempel A. Beaufort (2008). Writing in the professions. I C. Bazerman (red.), Handbook of research on writing: History, society, school, individual, text (s. 221–235). Mahwah (N.J.): Lawrence Erlbaum; I. A. V. Furu (2011). En vegg av tekst: En kvalitativ intervjuundersøkelse av skjemaet Krav om ytelse ved fødsel og adopsjon (NAV 14-05.05). Masteravhandling. Universitetet i Oslo; J. L. Tønnesson & K. Sivesind (2013). Grunnlovens unge ambassadører. Maal og Minne, 105(2). J. L. Tønnesson (2008). hva er SAKPROSA. Oslo: Universitetsforlaget. A.-M. Karlsson (2006). En arbetsdag i skriftsamhället: ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. P. Ledin (2015). Listans och tabellens semiotik. Sakprosa, 7(1), 1–25. K. L. Berge sitert i M. Blikstad-Balas (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget, s. 14. R. Pipping (1938). Språk och stil. Finsk tidskrift, 10, 267–276. J. Tønnesson (2008/2012). hva er SAKPROSA (s. 34). Oslo: Universitetsforlaget. J. Tønnesson (2012). hva er SAKPROSA (2. utg., s. 128). Oslo: Universitetsforlaget. Samme sted, s. 34. Dette er grundig drøftet og eksemplifisert her: P. Ledin, C. Nyström Höög, J. Tønnesson & G. Westberg (2019). Den multimodala sakprosan: The Multi-modal Non-fiction (’sakprosa’). Sakprosa, 11(4), 1–50. doi: http://dx.doi.org/10.5617/sakprosa.7072. A.-M. Karlsson & M. Landqvist (2018). Gränsöverskridande meningsskapande: Om relevansen hos begrepp som text och sakprosa för förståelsen av hälsokommunikation. Sakprosa, 10(1), 1–31, doi: https://doi.org/10.5617/sakprosa.5725. B. Hagtvet & G. Ognjenovic (2011). Dannelse. Tenkning, modning, refleksjon. Oslo: Dreyer Forlag. L. Aase (2003, s. 13). Norsklærerens selvforståelse. Norsklæreren, 4, 13–19. J. Bakken & E. I. Andersson-Bakken (2016). Forståelser av skjønnlitteratur og sakprosa i norskfagets oppgavekultur. Sakprosa, 8(3), 1–36. DOI: https://doi.org/10.5617/sakprosa. 3669. B. Aamotsbakken (2018). Kanon – hvorfor og hvordan? I K. Kverndokken, 101 Litteraturdidaktiske grep – om å arbeide med skjønnlitteratur og sakprosa. Bergen: Fagbokforlaget. A. Veum (2008, s. 140). Avisas andlet: førstesida som tekst og diskurs: Dagbladet 1925–1995. Doktoravhandling. Det humanistiske fakultet, Universitetet i Oslo. J. L. Tønnesson (2012, s. 58). hva er SAKPROSA. Oslo: Universitetsforlaget. H. Kjelen (2018). Å vere litteraturlærar. I K. Kverndokken, 101 Litteraturdidaktiske grep – om å arbeide med skjønnlitteratur og sakprosa. Bergen: Fagbokforlaget. J. Smidt (2018). Norskfaget mellom fortid og framtid. Bergen: Fagbokforlaget. K. L. Berge: Skriftkulturforsking i Norden. Nokre overordna perspektiv på forskningsfeltet og forskningsresultat på 2000-talet. I: S.J. Helset & E. Brunstad (red.): Skriftkulturstudiar i ei brytningstid. Oslo: Cappelen Damm Akademisk/NOASP. D. Skjelbred & A. Veum (2013). Innledning. I D. Skjelbred & A. Veum (red.), Literacy i læringskontekster (s. 11–25). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Norsk mediebarometer. Statistisk sentralbyrå (2018). https://www.ssb.no/kultur-og-fritid/artikler-og-publikasjoner/norsk-mediebarometer-2018 (sist lest 14.03.2020). Se for eksempel M. Blikstad-Balas (2016). «You get what you need»: A study of students’ attitudes towards using Wikipedia when doing school assignments. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(6), 594–608; M. C. Foldvik (2015). «Ja, det høres jo riktig ut». Elevers vurdering av tekster på nett. Masteravhandling. Universitetet i Oslo; S. McGrew, J. Breakstone,

Noter

24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

T. Ortega, M. Smith & S. Wineburg (2019). How Students Evaluate Digital News Sources. I W. Journell (red.), Unpacking Fake News: An Educator’s Guide to Navigating the Media with Students (s. 60–73). Teachers College Press, New York. K. L. Berge (2005, s. 163). Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve – ideologi og strategier. I A. J. Aasen & S. Nome, Det nye norskfaget (s. 161–188). Bergen: Fagbokforlaget. Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper. Lenke: https://www. regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf. T. Gedde-Dahl (2002). Å lese læreplaner. I J. L. Tønnesson (red.), Den flerstemmige sakprosaen: nye tekstanalyser (s. 190–217). Bergen: Fagbokforlaget. J. Smidt (2018, s. 93). Norskfaget mellom fortid og framtid. Bergen: Fagbokforlaget. S. Penne, sitert i M. Blikstad-Balas (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget, s. 14. Kunnskapsdepartementet. Pressemelding, «Verdiløft i skolen», 13.03.2017 (nr. 40-17). K. L. Berge & J. H. Stray (2012, s. 10). Demokratisk medborgerskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget. J. Bakken (2019). Hva er nytt i det fornyede norskfaget? I M. Blikstad-Balas & K. R. Solbu (red.), Det (nye) nye norskfaget. Bergen: Fagbokforlaget. Utdanningsdirektoratet. Hva er kjerneelementer. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagovergripende-stotte/hva-er-kjerneelementer/. Utdanningsdirektoratet. Kjerneelementer. https://www.udir.no/lk20/nor01-06/om-faget/kjerne elementer. J. Bakken & E. Andersson-Bakken (2016). Forståelser av skjønnlitteratur og sakprosa i norskfagets oppgavekultur. Sakprosa, 8(3). G. Stordrange (2019). Frå Undset til Uri: Kva les elevane på vg3? – Ei kvalitativ innhaldsanalyse av 142 norsklærarars leselister. Masteravhandling. Universitetet i Oslo. J. Bakken & E. Andersson-Bakken (2016). Forståelser av skjønnlitteratur og sakprosa i norskfagets oppgavekultur. Sakprosa, 8(3). E. B. Moje, D. Stockdill, K. Kim & H. J. Kim (2010). The role of text in disciplinary learning. I M.L. Kamil, P.D. Pearson, E.B. Moje & P.P. Afflerbach (red.), Handbook of reading research (s. 453‒486). London: Routledge. R. Pipping, s.st., s. 272, jf. J. Tønnesson (2019). Har kreativitet noen plass i stilarten «sakprosa»? Rolf Pippings utløsning fra 1938 revisited. I N. Askeland & I. Brinch Jørgensen (red.), Kreativ akademisk skriving (s. 85–103). Oslo: Universitetsforlaget. Åpen tilgang: https://www. idunn.no/kreativ_akademisk_skriving/kapittel_4_har_kreativitet_noen_plass_i_stilarten_ sakpros.

marte blikstad-balas • johan l. tønnesson

ISBN 978-82-15-03688-5

INN I SAK ENS PROSA

MARTE BLIKSTAD-BALAS • JOHAN L. TØNNESSON

INN I SAKENS PROSA med etterord av jan grue