The Boston College Center for International Higher Education - Número 70 by Universidad Andres Bello

International Higher Education es una publicación trimestral del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College.

Asuntos Internacionales

Esta revista es un reflejo de la misión del Centro para incentivar una perspectiva internacional que contribuya a iluminar políticas y prácticas. A través del International Higher Education (IHE) una red de distinguidos académicos internacionales ofrece sus comentarios e información actual sobre asuntos claves que dan forma a la educación superior en todo el mundo. IHE es publicado en inglés, chino, ruso y español. Vínculos a todas las ediciones pueden ser encontrados en www.bc.edu/cihe

-Repensar el concepto de internacionalización Hans de Wit -Localización de la internacionalización en los Estados Unidos Patti McGill Peterson y Lindsay Mathers Addington

-¿Pueden las universidades jóvenes alcanzar el estatus de clase Mundial? Jamil Salmi -Otra semana, otro escándalo: dilemas de la inmigración Philip G. Altbach y Liz Reisberg

Internazionalización

Desafíos Económicos -¿Se puede costear la educación postsecundaria? Sandy Baum y Saul Schwartz -Estrategias para satisfacer la demanda creciente con menos recursos públicos Arthur M. Hauptman

Asia en Foco -Educación superior en Cambodia: ¿Títulos de segunda categoría? David Ford -Nepal: ¿pública contra privada? Bala Raju Nikku -¿Es posible una universidad de clase mundial en Bihar rural? Philip G. Altbach

Asuntos Africanos -Educación superior para el desarrollo en Ruanda Rebecca Schendel, Jolly Mazimhaka y Chika Ezeanya -Estudiantes africanos en India: patrones de movilidad P. J. Lavakare y K. B. Powar

Paises y Regiones -Los Balcanes Occidentales: un área problemática para la educación superior Paul Temple -¿Deberían cambiar el calendario académico las universidades japonesas? Yukiko Shimmi -La reducción de la calidad afecta las oportunidades: el caso peruano Juan F. Castro y Gustavo Yamada

Departamentos -Nuevas Publicaciones -Noticias del Centro

La ventaja de la antigüedad: ¿Puede una universidad joven alcanzar una categoría de clase mundial?

El peso de la tradición El marco conceptual que se desarrolló con el fin de comprender los resultados sobresalientes de las universidades de clase mundial (graduados altamente demandados, investigación de primera línea y transferencia dinámica de tecnología), destacó tres conjuntos complementarios de factores en juego: (a) una elevada concentración de talento (tanto de profesores como de alumnos), (b) abundancia de recursos para ofrecer un ambiente rico de aprendizaje y facilitar la investigación avanzada; y (c) rasgos favorables de gobernabilidad que estimulan la visión estratégica, la innovación y la flexibilidad. A la luz de estos factores, queda claro que no hay un atajo para lograr la concentración de recursos académicos y financieros necesarios para convertirse en universidad de clase mundial. El desarrollo de una fuerte cultura de excelencia, especialmente en investigación, surge del progreso incremental y la consolidación durante varios decenios, a veces siglos. Sin embargo, el hecho de ser una universidad antigua no es garantía de excelencia académica. La primera clasificación mundial de Shangai publicada en 2003, no otorgó a los nombres históricos consagrados, como Bolonia (clasificada entre los puestos 201-251), Heidelberg (en el puesto 58), o Sorbona (ubicada en el lugar 65), una calificación acorde con su fama internacional. Estas instituciones sencillamente no resistían la comparación con universidades provistas de financiamiento adecuado, gobernabilidad moderna, excelencia en investigación y autonomía institucional, todos los cuales son elementos absolutamente fundamentales de una universidad de clase mundial.

Jamil salmi Jamil Salmi es experto en educación terciaria mundial, y fue coordinador del área de educación terciaria del Banco Mundial. E-mail: jsalmi@tertiaryeducation.org. El contenido de este artículo proviene de las publicaciones de Jamil Salmi, The Challenge of Establishing World-Class Universities, Washington, DC. World Bank, 2009, así como también de la publicación de Philip Altbach y Jamil Salmi, eds., The Road to Academic Excellence: the Making of WorldClass Research Universities. Washington DC: World Bank, 2011.

¿Qué

perspectivas puede tener una universidad de situarse entre las mejores del mundo si no tiene cientos de años de experiencia? Las 10 primeras universidades de la última versión del Ranking Académico de Universidades Mundiales de Shangai (2011) fueron fundadas antes de 1900 y dos tienen más de ochocientos años de antigüedad. Tal como ocurre con los vinos buenos, la excelencia académica exige una gran cantidad de experiencia, cuidado y un largo tiempo de maduración. Sin embargo, esta visión se ha visto desafiada últimamente por diversos motivos. En primer lugar, las publicaciones regulares de rankings globales anuales implicarían que se podría esperar progresos significativos de un año a otro. Segundo, la decisión de varios países de aumentar su inversión en beneficio de sus universidades de élite, apoyadas en diversas ”Iniciativas de Excelencia”, demuestra su determinación por alcanzar una mejoría notable dentro de pocos años. Por último, recientemente se han creado varias universidades en economías emergentes (p. ej. Kazajstán y Arabia Saudita) con la clara ambición de llegar rápidamente a la categoría de “clase mundial”. Sobre la base de la publicación del primer ranking de “Menores de Cincuenta” realizado por Times Higher Education, que enumera a las universidades emergentes más prometedoras del mundo, ¿sería realista pensar que una universidad podría llegar al tope del ranking en forma acelerada? Para responder a esta interrogante, el presente artículo se basa en los hallazgos de publicaciones recientes que han estudiado el desafío de establecer universidades de clase mundial.

Los rápidos Cuatro de los estudios de casos que se analizan en The Road to Academic Excellence documentan ejemplos de instituciones nuevas que han alcanzado la eminencia en unos pocos decenios. Las cuatro instituciones de mayor éxito, de acuerdo con el criterio de su ubicación en los rankings de Shangai y de Times Higher Education, son los Institutos Indios de Tecnología, la Universidad Nacional de Singapur, la Universidad de Ciencias y Tecnología de Hong Kong y la Universidad Pohang de Ciencia y Tecnología en Corea del Sur. Las universidades de Corea del Sur y de Hong Kong se ubicaron primera y tercera en el ranking de “Menores de Cincuenta.”

No hay un atajo para lograr la concentración de recursos académicos y financieros necesarios para convertirse en universidad de clase mundial. 2

Desde el comienzo, la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong ha gozado del beneficio de una combinación singular de factores favorables. En un momento crítico de transformación para aquel territorio, debido a la entrega a China, la nueva universidad se estableció con una visión clara, liderazgo fuerte, un cuerpo académico sobresaliente, un modelo educacional innovador, amplios recursos y un marco de gobierno favorable. ¿Es este ejemplo demasiado excepcional para que ofrezca lecciones útiles? Los diversos estudios de casos documentados en The Road to Excellence destacan elementos genéricos importantes. Entre los “factores aceleradores” clave que apoyan la búsqueda de la excelencia, el más influyente sería la confianza en la diáspora. Como se comprueba en los casos de la Universidad Pohang de Ciencia y Tecnología y la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong, traer a los académicos en el extranjero de vuelta a su país de origen es una manera eficaz de aumentar rápidamente la fuerza académica de una institución. Junto con lo anterior, un segundo elemento que se aprecia en los estudios de casos es el uso del inglés como idioma de trabajo lo que intensifica en gran medida la capacidad de una institución para atraer a académicos extranjeros altamente calificados, cosa que la Universidad Nacional de Singapur ha logrado cumplir con buenos resultados.

Una última forma de apresurar las mejoras es la introducción de innovaciones pedagógicas y curriculares. La Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong, por ejemplo, fue la primera universidad al estilo estadounidense que tuvo Hong Kong. La Escuela Superior de Economía de Moscú se contó entre las primeras instituciones rusas en ofrecer un currículo que integra enseñanza con investigación. Las iniciativas innovadoras de este tipo, forman parte de la “ventaja de los tardíos”, y son decisivas para las instituciones nuevas que procuran atraer alumnos desde las universidades existentes. La trayectoria de las universidades que se analiza en The Road to Academic Excellence indica que podría ser más fácil alcanzar la categoría mundial creando una institución nueva que tratando de mejorar una existente. Lo anterior no quiere decir que sea imposible que una universidad existente mejore de manera importante, pero es más complejo crear una cultura de excelencia donde no la ha habido. La universidad danesa de Aarhus ha estado experimentando cambios impresionantes bajo el ímpetu de un rector innovador, deseoso de estimular el progreso “sin una plataforma apremiante”, igual que el vicecanciller de la Universidad del Pacífico Sur, quien ha estado dirigiendo cambios estratégicos bajo el lema de “ser bueno no basta”. CONCLUSIÓN Las universidades líderes de hoy están disfrutando de lo que podría llamarse elemento de “antigüedad”. En los últimos años, sin embargo, el reconocimiento que la educación terciaria forma parte de la ventaja competitiva de un país ha cambiado la visión que los gobiernos tienen del papel que cumplen las universidades. Hay una percepción creciente que a través de un liderazgo e inversión apropiados las universidades actuales pueden transformarse drásticamente en instituciones de clase mundial en un lapso relativamente breve. Aunque no es imposible, la creación de una universidad de calidad superior a partir del mejoramiento de una universidad existente ofrece mayores dificultades en comparación a la creación de una institución nueva.

Entre los “factores aceleradores“ clave que apoyan la búsqueda de la excelencia, el más influyente sería la confianza en la diáspora. La concentración en ciertos nichos, tales como las disciplinas científicas e ingenierías, es un tercer modo de acceder a una masa crítica más rápidamente, tal como se aprecia en el caso de la Universidad Pohang de Ciencia y Tecnología, los Institutos Tecnológicos Indios y la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong. Dos de las instituciones europeas más dinámicas, el ETH Zurich (Instituto Federal de Tecnología de Zurich) y el EPFL Lausanne (Instituto Federal de Tecnología de Lausanne) son también escuelas de ingeniería. Un cuarto enfoque es el uso de referentes (benchmarks) para orientar las iniciativas de una institución con miras de subir de categoría. La Universidad Jiao Tong de Shangai, por ejemplo, fundó su trabajo de planificación estratégica en comparaciones esmeradas con universidades chinas distinguidas, primero, y continuó con universidades extranjeras pares en este ejercicio de comparación.

La concentración en ciertos nichos, tales como las disciplinas científicas e ingenierías, es un tercer modo de acceder a una masa crítica más rápidamente. En ambos casos, queda claro que construir la excelencia es un esfuerzo de largo aliento que exige enfoques medidos para asegurar la sustentabilidad. Incluso

aquellas instituciones capaces de aprovechar los factores de aceleración como los que se mencionan en este artículo, deben tener presente que llevar a una universidad de investigación hasta el tope exige decenios de esfuerzos sin pausa. A la inversa de un vino envejecido que cambiará de sabor y calidad de año en año, una universidad con rumbo a la excelencia académica debe mantenerse vigente y tener presente en todo momento el horizonte de sus ambiciones. Como escribió Daniel Lincoln hace poco: “la excelencia, como todas las cosas de valor duradero, es una maratón, no una carrera de velocidad.”

normas de inmigración para estudiantes internacionales parecen estar cambiando últimamente de manera impredecible en los países receptores más importantes. En varias naciones angloparlantes, la regulación de la inmigración se ha convertido en asunto importante de política pública, y los alumnos internacionales han sido con frecuencia objeto de medidas enérgicas. Estos cambios tienen el potencial de alterar el panorama de los movimientos globales de estudiantes y hasta podrían desacelerar los aumentos en los números de estudiantes de las dos últimas décadas En tal sentido, la expansión de los últimos años podría incluso haber sido una “burbuja” transitoria.

una auditoría revelara que una cifra importante de alumnos internacionales carecía de documentación correcta o suficiente para permanecer en el Reino Unido, carecían de dominio adecuado del idioma inglés, o no se habían inscrito en ningún curso. Algunos de aquellos alumnos pueden verse obligados a regresar a sus países de origen. Otros estudiantes internacionales, legítimamente matriculados, son presa del pánico. Numerosos alumnos internacionales de la Universidad Metropolitana de Londres vienen de la India. En palabras del gerente de una firma que coloca alumnos en universidades del Reino Unido (citado últimamente en el periódico Guardian): “Dividimos el mercado en dos categorías: el mercado universitario para estudiantes auténticos y el mercado de inmigración.” La dificultad para las autoridades de inmigración es cómo distinguir entre los dos grupos cuando ambos llegan con visas de estudiantes. Numerosos observadores ven en la LMU la punta del iceberg de prácticas censurables de admisión y reclutamiento en el Reino Unido. En los Estados Unidos, los escándalos también han hecho noticia a nivel nacional. En agosto de 2012 fue detenido el rector de la Universidad Herguan, de California, acusado de fraude de visas. Poco antes había ocurrido el caso similar de la Universidad Tri-Valley; ambas reciben principalmente a estudiantes de India con poca intención de estudiar. Ambas instituciones habrían funcionado lucrativamente como “fábricas de visas”. Como ninguna de estas instituciones está debidamente acreditada, hay que preguntarse por qué se les permitió emitir visas de estudiantes, en primer lugar. Pero hay diferentes niveles de transgresiones y no todas ameritan una reacción inmediata y draconiana. En mayo pasado el Departamento de Estado de los EE.UU. suscitó un escándalo luego de verificar que 600 instructores afiliados a los Institutos Confucianos, con patrocinio del gobierno chino, no tenían la documentación correcta y tendrían que abandonar el país de inmediato y luego postular nuevamente para obtener visa y regresar. En este caso no hubo engaño, solo un error de interpretación, al parecer inocente, de la normativa relativa a las visas. Al final no se deportó a ningún instructor, pero la forma como el Departamento de Estado encaró el incidente estuvo a punto de causar un embrollo diplomático de proporciones con el gobierno de China.

Escándalos recientes La última crisis afectó a la Universidad Metropolitana de Londres (LMU por sus siglas en inglés), que cuenta con una de las matrículas más numerosas de alumnos internacionales en el Reino Unido. La Autoridad de Fronteras del Reino Unido quitó a la universidad su categoría de “patrocinador de toda confianza” luego que

Presión política y respuesta política Al parecer habría “toda una tormenta” de preocupación en torno al movimiento transfronterizo de personas. En América del Norte, Europa y Australia, el tema de la inmigración aparece en el discurso político con frecuencia cada vez mayor. Reaccionando tal vez a las pérdidas de empleos debido a la recesión económica y a

Otra semana, otro escándalo: dilemas de inmigración y confusión política Philip G. Altbach y Liz Reisberg Philip G. Altbach es profesor Monan y Director del Centro de Educación Superior Internacional de Boston College. E-mail: altbach@bc.edu. Liz Reisberg es consultora en educación superior. Email: liz@reisberg.org (El artículo que sigue a continuación apareció en University World News el 16 de septiembre, 2012).

Las

una tendencia conservadora general en muchos países, la inmigración se ha convertido en un tema político candente. El Reino Unido, por ejemplo, tiene una política cuya meta es reducir la inmigración en dicho país. En muchos otros países europeos, la inmigración es un asunto políticamente delicado que los populistas de extrema derecha utilizan con frecuencia como asunto central y provocativo. En Estados Unidos varios estados han dado importancia política a la inmigración ilegal.

¿Protección para quiénes? En este entorno enrarecido los estudiantes internacionales son presas fáciles. En su calidad de grupo transitorio, no están bien posicionados para convertirse en una fuerza política o crear un grupo de presión que los represente. Lo importante, sin embargo, es que constituyen una amenaza menor que otros grupos transitorios. A diferencia de los turistas que entran a un país y luego es imposible seguirles la pista, los estudiantes internacionales están inscritos en una institución educacional y figuran en bases de datos de inmigración. Además, los estudiantes internacionales son particularmente vulnerables a la explotación. Están sujetos a leyes confusas y cambiantes que apenas pueden comprender, tal como quedó demostrado en el problema con los instructores de los Institutos Confucianos. Es probable que estos estudiantes y académicos reciban (¡y con frecuencia paguen!) consejos de otras personas que tal vez no siempre tengan las mejores intenciones sobre lo que les convendría a los interesados. Es menos probable aún que conozcan los derechos y la protección que les correspondan en otro país y surja la preocupación, como en Australia, que los nuevos privilegios de trabajo estimulen a empleadores inescrupulosos a explotar abusivamente a esta nueva clase de trabajadores extranjeros. Así como los gobiernos necesitan proteger los programas de visas contra el abuso, los estudiantes necesitan protección contra los abusadores también.

Las normas de inmigración para estudiantes internacionales estarían cambiando últimamente de manera impredecible en los países receptores más importantes. Australia parece vacilar entre querer más inmigración o querer menos. A comienzos del 2012, a los alumnos internacionales que se gradúen se les permitirá quedarse a trabajar durante un período de dos a cuatro años (superando el anterior límite de 18 meses) sin restricciones en cuanto al tipo de empleo. Malasia quiere más estudiantes, pero últimamente aprobó nuevas restricciones para contener el movimiento. El gobierno ahora exige que antes de ingresar al país los estudiantes demuestren que han sido aceptados por una institución de educación superior, también que los estudiantes internacionales estudien bahasa malasia durante el primer año y que contraten seguro médico. Estas medidas nuevas señalan una tendencia internacional hacia una mayor regulación. Numerosos gobiernos estiman que la corriente de estudiantes internacionales necesita mayor vigilancia y más control. En el pasado, las instituciones académicas han gozado de notable libertad respecto a la admisión de estudiantes internacionales y la consiguiente emisión de visas de estudiante. Las autoridades de inmigración confiaban en que las instituciones académicas se cerciorarían que solo estudiantes legítimos, calificados, fueran recomendados para obtener visas. Los últimos acontecimientos señalan que un segmento de instituciones educacionales, típicamente aquellas que dependen en gran medida de los ingresos provenientes de la matricula de los estudiantes internacionales, pueden aprovecharse de la libertad de sus funciones y no comportarse “conforme al espíritu de la ley.”

El nuevo ethos En los últimos años el panorama de la educación superior internacional ha cambiado y este hecho contribuye a la necesidad de seleccionar a los estudiantes con más cuidado. Algunas instituciones académicas cuentan con los alumnos internacionales para equilibrar el presupuesto. En dichas instituciones, los alumnos internacionales se convierten en “vacas de dinero”. El mejor ejemplo es Australia, donde la política gubernamental, hace varias décadas, estimula la obtención de ingresos mediante iniciativas internacionales. Si bien Estados Unidos carece de una política nacional relativa a los emprendimientos internacionales, diversos estados –en especial Nueva York y Washington- han resuelto que el ingreso proveniente de alumnos internacionales debe constituir parte importante de la estrategia financiera de toda institución pública. En ciertas instituciones, los alumnos internacionales representan la diferencia entre la falta de matrículas y la perspectiva de sobrevivir, debido a los cambios en las cifras demográficas de su mercado estudiantil tradicional.

En los Estados Unidos, los escándalos también han hecho noticia a nivel nacional. 5

Cabe observar que ciertos países receptores reciben con beneplácito a los estudiantes internacionales sin el mismo grado de “comercialización.” Canadá, por ejemplo, si bien cobra a los alumnos internacionales un arancel más alto, permite que los graduados altamente calificados procedentes del extranjero permanezcan en el país al término de sus estudios. En el caso canadiense, los estudiantes internacionales prometen una corriente entrante de talentos junto con el ingreso adicional. En Alemania, Noruega y varios otros países europeos no se cobra arancel a los estudiantes internacionales. La internacionalización ha provisto de nuevas oportunidades de comercialización en países donde las instituciones exhiben una larga tradición de autonomía. Los líderes institucionales que representan un ethos nuevo, más atentos a los ingresos que a la calidad o la integridad educacional, son libres de supeditar diversas dimensiones de la empresa académica, entre ellas la admisión, la vigilancia estudiantil, las calificaciones para el título, al monto final del balance. El nuevo ethos queda en evidencia cuando las universidades han contratado para el reclutamiento internacional a agentes y reclutadores a quienes se les paga una comisión por entregar postulaciones y matricular a estudiantes internacionales. Por cierto, la introducción de un tercero contratante agrega otra instancia de interacción entre universidad y estudiante, y da a las autoridades de inmigración más motivos de preocupación por la forma como se selecciona a los alumnos, con fines de admisión y entrega de visas.

inmigración, estas sufren sanciones (y deben sufrirlas). Si las instituciones hacen caso omiso de los reglamentos o reciben a estudiantes sin calificaciones, estas también deberían sufrir sanciones o ser objeto de acciones judiciales. En ciertos casos, se las cierra. Esto es inevitable. Efectivamente, los gobiernos deben agregar cierto grado de disciplina a la administración de la educación superior internacional, en particular donde los intereses financieros pueden determinar la política y las prácticas institucionales. Pero es preciso cumplir lo señalado de tal manera que no se castigue a todo el mundo.

Repensar el Concepto de Internacionalización Hans de Wit Hans de Wit es profesor de Internacionalización de la Educación Superior de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Amsterdam, Holanda, y director del Centro de internacionalización de la Educación Superior de la Universidad Católica Sagrado Corazón, en Milán, Italia. Email: j.w.m.de.wit@hva.nl

Asociación Internacional de Universidades ha comenzado a reconsiderar el proceso y las prácticas de internacionalización con el fin de posicionar la internacionalización y sus valores subyacentes en la actual sociedad mundial del conocimiento (www.iauaiu.net). Más allá de un cambio radical de su concepto, conviene retroceder hasta su significado y fundamento originales, y comprender cuáles factores contextuales influyen sobre la imagen original y cuáles necesitan mayores ajustes.

Encarar el problema La reacción general de la comunidad académica ha sido negativa respecto a la imposición de restricciones gubernamentales adicionales a los alumnos provenientes del extranjero y a otros aspectos de la educación superior internacional. Pocas personas reconocen la seriedad del problema y manifiestan preocupación que las políticas de inmigración más estrictas reducirán las matrículas internacionales y contribuirán a una imagen de “hostilidad” en ultramar. El problema está en que los servicios de inmigración y fronteras tienden a reaccionar con la imposición de reglamentos legales y burocráticos desprovistos de matices. Si se toma en cuenta que, en la mayoría de los casos, los millones de estudiantes que se desplazan internacionalmente están calificados para estudiar las carreras en las que están matriculados, y que contribuyen no sólo económicamente sino también intelectualmente a las instituciones anfitrionas, cabe estudiar con atención cambios significativos a diversas medidas en cuanto a inmigración. Cuando las personas ingresan a un país con violación de los reglamentos de

Un concepto relativamente joven Al contrario de lo que muchos suponen, la importancia de la internacionalización en la educación superior no tiene más de dos décadas. Antes de la década de 1990, el término común que se empleaba era “educación internacional”. No se trataba tanto de un concepto como de un término general que comprendía toda una serie de actividades internacionales fragmentadas y más bien dispersas en educación superior: estudio en el extranjero, asesoría a estudiantes extranjeros, intercambio de estudiantes y docentes, educación para el desarrollo, y estudios regionales interdisciplinarios. Solo en los dos últimos decenios se ha observado una transición paulatina desde el uso de “educación internacional” al de “internacionalización de la educación superior” y la

creación de un enfoque más conceptual de la internacionalización.

poco tiempo, tanto la “internacionalización” como la “educación internacional”, eran predominantemente un fenómeno occidental, en el que los países en desarrollo solo cumplían un papel reactivo. Las economías emergentes y la comunidad de educación internacional en otras partes del mundo están cambiando el panorama de la internacionalización. Alejándose de un concepto neocolonial occidental, como varios educadores perciben la “internacionalización”, dicho principio debe incorporar estas otras perspectivas emergentes.

Diversos factores, entre ellos la caída de la cortina de hierro, el proceso de unificación europea y la mayor mundialización de nuestras economías y sociedades, han jugado un rol en esta transformación desde una noción marginal y fragmentada de la “educación internacional” hasta un concepto más integrado, es decir, más “amplio”, de la internacionalización.

¿Des-internacionalización? África, región de numerosos académicos con títulos extranjeros, graduados con experiencias en el exterior, además de conocimientos y conceptos venidos de afuera, probablemente ostenta una educación más internacionalizada que cualquier otra región. No obstante, el impacto de dicha situación no es necesariamente positivo y tal vez, en un comienzo, África debería pasar primero por un proceso de desinternacionalización y zafarse de todas aquellas influencias externas, antes que pueda desarrollar su sitial propio en la sociedad mundial del conocimiento. Además, el discurso de la internacionalización está demasiado dominado por un pequeño grupo de partes interesadas: líderes de educación superior, gobiernos y organismos internacionales. Otras partes interesadas, entre ellos el campo profesional, y en particular el cuerpo docente y la voz estudiantil, se hacen oír mucho menos. Así, el discurso recibe influencia insuficiente de quienes deberían estar más impactados por él. Relacionado con lo anterior está el hecho que una parte demasiado extensa del discurso se orienta al aspecto nacional e institucional, y se presta escasa atención a los programas académicos: la investigación, el currículo, y el proceso de enseñanza y aprendizaje, todos los cuales debieran estar más en el centro de la internacionalización, según lo expresan los movimientos como la “Internacionalización en casa.”

¿Por qué repensar el concepto? Si la internacionalización es todavía un concepto relativamente joven, hay incluso una mayor necesidad de repensarla tomando en consideración varios factores principales. En primer lugar, el discurso de la internacionalización pareciera no siempre asociar la realidad en la que la internacionalización sigue siendo más bien un sinónimo de educación internacional—esto es, un resumen de términos más bien fragmentados e inconexos—con un proceso y concepto amplios. Al respecto, basta con examinar el informe de la NAFSA: Asociación Internacional de Educadores, escrito por John Hudzik titulado La internacionalización amplia: del concepto a la acción, ” (www.nafsa.org/cizn) el cual es más bien un llamado de alerta más que la introducción de un concepto nuevo. La internacionalización amplia es una tautología: la internacionalización no es tal si no es amplia, y entonces sería la misma educación internacional antigua.

Al contrario de lo que muchos suponen, la importancia de la internacionalización en la educación superior no tiene más de dos décadas. El mayor desarrollo de la mundialización, la creciente conversión de la educación superior en un bien de consumo, y la extensión de la noción de una sociedad y una economía globales del conocimiento han conducido también a una nueva diversidad de formas, proveedores y productos, como, por ejemplo, los campus remotos (branch campuses), franquicias y comercio de servicios educacionales. Además, ahora como consecuencia, dimensiones, opiniones y elementos contradictorios suelen surgir en el discurso de la internacionalización. Además, el contexto de la educación superior internacional está cambiando rápidamente. Hasta hace

El discurso de la internacionalización pareciera no siempre asociar la realidad en la que la internacionalización sigue siendo más bien un sinónimo de educación internacional, esto es, un resumen de términos más bien fragmentados e inconexos, con un proceso y concepto amplios.

Hace falta más preocupación por la ética En sexto lugar, la internacionalización está demasiado enfocada en el insumo/producto: un enfoque cuantitativo basado en cifras y no en resultados. Además, el discurso dedica muy escasa atención a las normas, valores, o ética de la práctica de la internacionalización. El enfoque se ha centrado con excesivo pragmatismo en el cumplimiento de metas, sin debatir acerca de los riesgos potenciales y las consecuencias éticas. Los debates recientes sobre el uso de agentes en Estados Unidos—las dificultades con los diplomas fraudulentos y la falta de aseguramiento de calidad en la entrega de educación transfronteriza—ilustran la necesidad de prestar más atención a la ética y los valores de la internacionalización. Un último aspecto en relación a la necesidad de repensar la internacionalización es la creciente percepción que la noción de “internacionalización” no solo se vincula a la relación entre naciones sino, con aún mayor seriedad, con la relación entre culturas y entre lo mundial y lo local. Todas estas consideraciones son razones para repensar la internacionalización. El motivo básico es que, en gran medida, la internacionalización de la educación superior se ve como una meta en sí y no como un medio para alcanzar un fin. La internacionalización es una estrategia para mejorar la calidad de la educación y la investigación. Dicho objetivo se olvida demasiado en la lucha por las metas cuantitativas El ejercicio de reconsideración que ha iniciado la Asociación Internacional de Universidades, más que un intento de redefinir el concepto aún joven de la internacionalización, tiene que ser un llamado a la acción, para traer de nuevo al frente los valores y objetivos centrales de la internacionalización.

Es indispensable comprender de qué manera las instituciones de educación superior de Estados Unidos están internacionalizándose con el propósito de encarar la meta de preparar graduados para una vida productiva en una sociedad que funciona cada vez más a través de las fronteras internacionales. Para alcanzar esa meta es crítico contar con un enfoque estratégico y amplio de la internacionalización. Estudio de la internacionalización en los campus estadounidenses Con el fin de analizar la realidad de la internacionalización, hace poco el Consejo Estadounidense de Educación (American Council on Education) hizo un estudio de diversas instituciones acreditadas que otorgan títulos a lo largo de Estados Unidos, con el fin de evaluar el estado actual de la internacionalización y analizar el progreso desde la investigación anterior, fechada en 2006. En su tercer informe en diez años, el documento titulado Mapping Internationalization on U.S. Campuses: 2012 Edition (Localización de la internacionalización en campus de Estados Unidos: Edición 2012) constituye la única fuente amplia de datos sobre internacionalización en instituciones de educación superior de todos los sectores de los Estados Unidos. La investigación exploró la internacionalización y las iniciativas globales en universidades y otras instituciones de educación superior en seis aspectos críticos basados en la definición de internacionalización que da el Centro de Internacionalización y Compromiso Global (Center for Internationalization and Global Engagement): un proceso coordinado que procura alinear e integrar políticas, programas e iniciativas internacionales de acuerdo con diversas dimensiones. Ellas son: compromiso institucional claro; estructura administrativa y dotación de personal; currículo, actividades extracurriculares y resultados de aprendizaje; políticas y prácticas del profesorado; movilidad estudiantil; y colaboración y asociaciones internacionales.

Localizar la internacionalización: actividad acelerada con resultados mixtos Patti McGill Peterson y Lindsay Mathers Addington

Adelantos positivos en internacionalización Una de las conclusiones más impactantes que surgen de los datos de 2011 es que las percepciones institucionales respecto al grado de actividades de internacionalización en sus campus son muy positivas, y la mayoría informa que las iniciativas de internacionalización aumentan en sus campus.

Patti McGill Peterson es asesora presidencial para Iniciativas Globales, Consejo Estadounidense de Educación. E-mail: PPeterson@acenet.edu. Lindsay Mathers Addington es especialista de programas senior, Consejo Estadounidense de Educación. E-mail: LAddington@acenet.edu. Para descargar el informe y documentos de referencia ir al sitio: www.acenet.edu/go/mapping. 8

técnicos. Además, cierto número de instituciones, mayor que en años anteriores, están financiando a docentes para que lleven a estudiantes al exterior. Si se mira la movilidad estudiantil en sentido opuesto, es decir, la corriente entrante de estudiantes internacionales, se observa que también más instituciones dedican fondos a esta iniciativa. En 2011, una mayoría de instituciones que otorgaban grados de doctorado, títulos de master y bachillerato proporcionaron becas u otras formas de asistencia financiera a estudiantes internacionales de pregrado, y un número mayor de instituciones financiaron traslados para que docentes salieran a enrolar a esta población estudiantil. En total, 31 por ciento de las instituciones financian dichos viajes, las cuales varían desde 13 por ciento de las instituciones especializadas hasta 78 por ciento de las instituciones que otorgan doctorados. Las universidades y otras instituciones de educación superior reconocen que la educación global es crítica para su misión, incluso dada la elevada presión presupuestaria que han experimentado en años recientes. Entre las instituciones que informan haberse enfocado aceleradamente en la internacionalización a partir de 2008, en muchas de ellas el financiamiento de dichas actividades ha aumentado o al menos se ha mantenido estable. No obstante, aunque se han dedicado mayores recursos y a pesar del progreso registrado en ciertos aspectos, los resultados del estudio iluminan algunos elementos en los que los campus estadounidenses podrían mejorar.

Con el fin de analizar la realidad de la internacionalización, hace poco el Consejo Estadounidense de Educación (American Council on Education) hizo un estudio de diversas instituciones acreditadas que otorgan títulos a lo largo de Estados Unidos. Se está prestando más atención a la internacionalización de ciertos aspectos del currículo. En 2011 hubo un pequeño aumento (4%) entre las instituciones que exigen que los alumnos de pregrado tomaran un curso sobre tendencias y asuntos globales dentro de los programas de educación general. Más importantes aún fueron los aumentos en todos los sectores de las instituciones que han desarrollado resultados de aprendizaje global de los alumnos: un alza de 10 por ciento desde 2006. Entre las instituciones que alcanzan dichos resultados, en la mayoría de los casos los evalúan a través de los cursos o mediante evaluaciones de los programas académicos. Las evaluaciones de progreso refuerzan un compromiso más coherente con la internacionalización. Todos estos aspectos son signos positivos para internacionalizar el currículo. Un número creciente de instituciones está tomando en cuenta los antecedentes, la experiencia y los intereses internacionales al contratar docentes en áreas que no están necesariamente directamente relacionadas con aspectos internacionales o globales. Del total de instituciones, 68 por ciento señalaron esa preferencia, lo que indica un alza significativa desde el 32 por ciento de instituciones que lo hicieron en 2006. El personal docente desempeña una función decisiva en el cumplimiento de la meta última de la internacionalización más integral: el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, las prácticas de contratación ofrecen un indicador importante de que las instituciones reconocen la autoridad del personal docente en este proceso. La movilidad estudiantil sigue siendo relevante y un número mayor de instituciones dedica fondos y financiamiento en esta área. Más instituciones invierten hoy en enviar a más estudiantes nacionales al extranjero, mediante becas institucionales que los alumnos pueden aplicar en tales programas. En 2011, 9 de cada 10 instituciones que otorgaban grados de doctorado disponían de dicho financiamiento; dos tercios, aproximadamente, de las instituciones con grado de master y bachillerato, y una cuarta parte de las instituciones especializadas o que otorgan grados

Preocupaciones asociadas a la internacionalización Si bien las percepciones relativas a la internacionalización fueron positivas y en ciertas áreas hubo mejoras, el optimismo generalizado no siempre se funda en la realidad, tal como se pudo observar en algunos resultados. En los datos relativos al currículo surgen ciertas tendencias preocupantes en cuanto a profundidad versus amplitud. Pese a pequeños aumentos en instituciones que ofrecen cursos sobre asuntos globales, las instituciones que exigen que los alumnos de pregrado sigan cursos basados en perspectivas y asuntos de otros países u otras regiones disminuyeron en todos los sectores, lo mismo que las instituciones cuyo currículo incluye un idioma extranjero como requisito para la graduación de los alumnos de pregrado. Estos son aspectos esenciales si las instituciones toman en serio las metas globales de aprendizaje para los alumnos. Aun cuando se vio adelantos positivos en la contratación de docentes con antecedentes internacionales, se redujo la cantidad de instituciones que apoyan a sus docentes en la adquisición o perfeccionamiento de sus conocimientos y habilidades

internacionales. En 2011, por ejemplo, hubo reducciones en las instituciones que financian a los docentes para estudiar o investigar fuera del país, y en la oferta de oportunidades en el campus propio, por ejemplo, talleres sobre internacionalización del currículo. Las instituciones que manejan pautas que piden trabajo o experiencia internacional como requisito para el ascenso o la titularidad, se mantienen iguales: con solo 8 por ciento desde 2006. Este hecho ofrece un fuerte contraste con la disposición de las instituciones a tomar en cuenta dichos elementos al contratar profesores. Si bien los esfuerzos por atraer a alumnos internacionales aumentan, los datos no señalaron un aumento comparable en servicios de apoyo para esta población de alumnos, ni tampoco en actividades que faciliten la interacción y el aprendizaje recíproco con pares estadounidenses. La internacionalización en su noción más amplia exige planificación cuidadosa para la integración y apoyo de alumnos internacionales en la vida del campus.

tradicionales. Por último, las estrategias para internacionalizar universidades y otras instituciones de educación superior tendrán que reflejar el ambiente global en constante cambio.

Cinco modelos de propiedad de campus remotos internacionales Jason E. Lane y Kevin Kinser Jason E. Lane es profesor asociado de Administración Educacional y Política Educacional, director de Estudios en Educación del Rockefeller Institute of Government, y codirector del Grupo de Investigación en Educación Transfronteriza, en la Universidad Estatal de Nueva York, en Albany. E-mail: jlane@albany.edu Kevin Kinser es profesor asociado de Administración y Política Educacional, provost fellow en colaboraciones e iniciativas de internacionalización, y co-director del Grupo de Investigación en Educación Transfronteriza, en la Universidad Estatal de Nueva York, Albany. E-mail: kkinser@albany.edu

Aun cuando se vio adelantos positivos en la contratación de docentes con antecedentes internacionales, se redujo la cantidad de instituciones que apoyan a sus docentes en la adquisición o perfeccionamiento de sus conocimientos y habilidades internacionales.

En cada número de IHE se dedica uno de los artículos para la colaboración del Grupo de Educación Transfronteriza (C-BERT), Universidad Estatal de Nueva York, en obtener más información acerca www.globalhighered.org.

Conclusión En una época de presupuestos ajustados y demandas en competencia, está claro que las instituciones tienen que priorizar entre sus actividades e iniciativas de internacionalización. Tal como se mencionara más arriba, los datos señalaron que algunas universidades e instituciones de educación superior están actuando en ciertos aspectos para mejorar el nivel de internacionalización en sus campus. No obstante, la internacionalización en su noción más amplia, vale decir, un proceso que exige un compromiso profundo de toda la institución, un equipo dedicado de líderes superiores del campus, y el apoyo de numerosos participantes, no se puede conseguir si se concentra la atención en un solo elemento o en diversas piezas separadas. En el futuro, la comunidad de educación superior de Estados Unidos tendrá que desarrollar y compartir modelos exitosos de internacionalización, que mejoren los paradigmas tradicionales, pero también creen formas nuevas de brindar conocimientos globales a alumnos no

Investigación en con sede en la Albany. Se puede de C-BERT en

La instalación de un campus en el extranjero puede ser asunto costoso. Un motivo es el gasto que acompaña la construcción y mantención de una infraestructura física en otro país. De hecho, la mención de un campus remoto internacional (CRI) lleva a muchas personas a pensar en copias pequeñas del campus central, instaladas en un desierto o una jungla en ultramar. Sin embargo, solo un puñado de campus se componen de edificios y terrenos que será posible identificar como entorno del conocimiento superior. Incluso cuando disponen de un campus completo, en el sentido tradicional, muchas no son en realidad propietarias de las instalaciones que ocupan. Por ejemplo, los campus de la Universidad de Nottingham en China y Malasia tienen réplicas del campanario icónico que se alza en el campus del Reino Unido, pero no son propietarias de dichos edificios. Nuestras numerosas visitas a campus remotos internacionales mostraron una diversidad de tipos de campus. Donde algunos tienen varios edificios, otros solo disponen de unas cuantas salas. Algunos son alquilados;

otros pertenecen enteramente al campus principal. Otros ocupan espacio que proporcionan socios, pero que no pertenece al campus principal ni éste lo alquila. La información sobre este tema ha permanecido en gran medida en calidad de anécdota. Así, cuando se llevó a cabo un estudio internacional de campus remotos internacionales se indagó especialmente las disposiciones de propiedad de sus campus.

o modificarse. Pero también puede ofrecer cierto nivel de estabilidad, ya que el campus central no se ve obligado a coordinarse con una empresa aparte en cuanto al uso o mantención de las instalaciones. También reduce la probabilidad que un socio procure sacar provecho de su calidad de socio para influir en las operaciones académicas. Socios de gobierno Después del campus de propiedad total, la modalidad que se citó con más frecuencia (11 CRI, 22%) fue que el gobierno local subsidie el costo del campus remoto y por tanto se convierta en su propietario. Este modelo sería el más común en aquellos casos donde los gobiernos ven en los CRI una parte de su estrategia de desarrollo económico y buscan ofrecer incentivos para atraer a instituciones determinadas. Según el país, la propiedad puede corresponder al gobierno local o al gobierno nacional. En Qatar, el desarrollo de la Ciudad de la Educación y la construcción de instalaciones de campus corresponden a la Fundación Qatar, patrocinada por el gobierno nacional. En cambio, en Australia, Malasia y Europa hay casos de gobiernos estatales y gobiernos locales que invierten en las instalaciones para atraer instituciones extranjeras, lo que ayudaría a mantener el desarrollo económico local. De hecho, se encontraron al menos dos casos de gobiernos locales dispuestos a construir instalaciones para CRI cuando el gobierno nacional se negó a apoyar la instalación de una nueva universidad en su región.

Métodos de estudio y definición de CRI La encuesta que se realizó en el otoño de 2011 se distribuyó a 180 instituciones que cumplían con la definición de entidad perteneciente, al menos en parte, a un proveedor de educación extranjero; funcionar en nombre de dicho proveedor de educación extranjero; realizar al menos algún grado de enseñanza presencial y proporcionar acceso a un programa académico completo que conduce a una credencial que entrega el proveedor de educación extranjero. La única referencia a las instalaciones es que tiene que haber una ubicación física y espacio suficiente para la enseñanza directa o presencial. La mención de propiedad en esta definición se limita a la entidad corporativa y no significa forzosamente propiedad del campus. A cada participante se le pidió que describiera la propiedad de sus instalaciones y luego se analizaron las respuestas escritas.

La instalación de un campus en el extranjero puede ser asunto costoso. Un motivo es el gasto que acompaña la construcción y mantención de una infraestructura física en otro país.

Inversionistas privados Una tercera estructura de propiedad (10 CRI; 20%) surge cuando una institución académica extranjera se asocia con una firma local privada, generalmente una firma de inversiones o sociedad inmobiliaria, que construye el campus. En tales casos, el socio privado suele recibir una participación en los ingresos que produce el CRI o bien utilizan el CRI como “ventaja” que ayuda a vender otras propiedades que tienen en las cercanías.

Se recibió información sobre propiedad de 50 campus remotos extranjeros. Los resultados entregaron cinco tipos básicos de formas de propiedad: (1) propiedad total del campus central; (2) alquilado a una entidad privada; (3) propiedad del gobierno local; (4) propiedad de un socio privado; y (5) propiedad de un socio educacional.

Alquiler Nueve (18%) de las instituciones alquilan el espacio de su campus. Dos de las instalaciones alquiladas estaban situadas en Europa, pero en la mayoría de los casos las instituciones se encontraban en la Villa del Conocimiento en Dubai, o en la Ciudad Académica Internacional de Dubai, proyectos inmobiliarios que se formularon principalmente para que instituciones extranjeras alquilaran espacio. En este modelo, varias instituciones alquilan espacio en los mismos edificios o en los próximos, con lo que se crea una suerte de efecto de mall comercial, donde los estudiantes disponen de múltiples opciones académicas entre las cuales elegir. Uno de los

Propiedad total La disposición más frecuente (14 CRI, 28%) fue la propiedad total de las instalaciones del CRI por parte del campus central. Esto llamó la atención, porque dicha situación lleva consigo la mayor cantidad de riesgo. La construcción de un campus físico puede tener un costo elevado; y en caso de algún inconveniente imprevisto (p. ej. que las matrículas bajen o el gobierno cambie los reglamentos), recuperar los costos invertidos puede resultar difícil si el establecimiento se ve obligado a cerrar

¿Se puede costear la educación postsecundaria?

aspectos más costosos de esta iniciativa es que los campus tuvieron que pagar por las instalaciones y equipamientos, además de alquilar el espacio. En ciertos casos, el alquiler sería una fase de transición, ya que algunas instituciones luego construirían sus propios edificios de campus independientes, abandonando las instalaciones vecinas alquiladas.

Sandy Baum y Saul Schwartz Sandy Baum es miembro de la Escuela de Postgrado de Educación y Desarrollo Humano de la Universidad George Washington. E-mail: sbaum@gwu.edu Saul Schwartz es profesor de la Escuela de Política Pública y Administración de la Universidad Carleton, Ottawa. Ontario, Canadá. Email: saul_schwartz@carleton.ca. Se puede ver un documento de trabajo relacionado: Toward a Realistic Conception of Postsecondary Affordability en

Contrapartes académicas Por último, una solución muy interesante está en la ubicación de un CRI dentro de las instalaciones académicas de otro campus (6 CRI; 12%). Esta sociedad, de la cual hay casos en Asia y el Medio Oriente, no es una asociación ni una carrera de titulación conjunta, pues no existe sociedad académica. En cambio, el CRI utiliza las instalaciones para ofrecer carreras académicas independientes. Está ubicada en edificios pertenecientes a otra institución de educación superior o universidad, pero funciona desligada de la otra institución.

http://gsehd.gwu.edu/documents/gsehd/research/ Working%20Paper%20Series/WPS2.2_Baum_web.p df y también el documento de política: http://www.ihep.org/publications/publicationsdetail.cfm?id=156

La evolución de la educación superior, que ha pasado de

Conclusión Si bien la etiqueta “campus remoto internacional” puede significar que la propiedad o el estado de las instalaciones tienen importancia para el modelo, en la mayoría de los casos las definiciones operativas solo exigen la presencia física en otro país. La investigación reveló que hay CRI de muchos tipos y tamaños que van desde vidrieras alquiladas hasta maravillas arquitectónicas con apoyo financiero del gobierno. Los datos entregados revelan cinco modelos a los que acuden las universidades cuando se proponen establecer la planta física de un CRI. Es importante señalar, sin embargo, que el uso de estos modelos estará limitado, de acuerdo con los reglamentos locales (p. ej. la propiedad extranjera no está permitida en ciertos países), además de la capacidad de encontrar una contraparte gubernamental, privada o académica dispuesta a proporcionar el espacio. Cada modelo viene con su propio conjunto de oportunidades y obstáculos. Las iniciativas de propiedad total aseguran cierto grado de estabilidad e independencia frente a interferencias externas, pero también suponen un riesgo financiero si las matrículas no cumplen las expectativas o la hospitalidad estatal desaparece. Los acuerdos con socios reducen los riesgos financieros, pero podrían conducir a una interferencia exterior en asuntos académicos. Por último, aun cuando se ha identificado los modelos de propiedad de instalaciones, hace falta mayor investigación para comprender sus implicancias operativas.

ser un privilegio de la élite a una necesidad económica y social, ha creado exigencias financieras junto con nuevas oportunidades para los alumnos y sus familias. Los gobiernos que en el pasado pudieron ofrecer acceso gratuito o de bajo costo a universidades para unos pocos privilegiados se han visto en la necesidad de cobrar aranceles cada vez más elevados a pesar que jóvenes de menores recursos aspiran a matricularse. En varios países, entre ellos Canadá, Chile e Inglaterra, los estudiantes han salido a las calles para protestar por las políticas de aranceles. En Estados Unidos los estudiantes son menos militantes, pero allí, como en otras partes, los precios en alza de las instituciones de educación superior y los ingresos estancados conducen a la percepción que, para un número creciente de personas, la educación postsecundaria es muy difícil de costear. Pero no queda claro lo que significa “difícil de costear”. ¿Cuál es el precio pertinente? ¿Es acaso el precio publicado de la educación postsecundaria? ¿El precio que las personas efectivamente pagan? ¿O el precio que se supone que las personas deberían pagar? Las iniciativas para incrementar la oportunidad de acceder a la educación pueden no prosperar si las autoridades responsables de formular las políticas no tienen un concepto claro de lo que es una educación “asequible” o “muy difícil de costear”. La subjetividad de lo que los alumnos pueden pagar Las compras son objetivamente inalcanzables si las personas no tienen acceso al dinero para pagar el precio que se pide. Si bien lo dicho puede ser verdad para

algunos potenciales estudiantes postsecundarios, la amplia disponibilidad de préstamos y becas estudiantiles patrocinados por el gobierno hace que este impedimento absoluto sea relativamente poco común. Al contrario, se considera que los estudios postsecundarios no son costeables porque son caros, exigen el sacrificio de otros bienes y servicios, o significan acumular una deuda. Así la posibilidad de pagar es subjetiva. Algunos padres hacen grandes sacrificios con el fin de pagar la educación de sus hijos. Otros, en cambio, aun cuando están mejor dotados de recursos, no están dispuestos a sacrificar el consumo actual por los inciertos beneficios de la educación superior. La diferencia entre estos padres se refiere no solamente a sus ingresos sino también a sus preferencias y prioridades. El status quo también es un punto de referencia para juzgar la posibilidad de costear los gastos. En la primavera pasada, los estudiantes de Quebec, quienes gozan del arancel más bajo de América del Norte, salieron a las calles cuando se propuso un alza de aranceles, a pesar de los módicos montos cobrados. En Alemania, los estados introdujeron el cobro de aranceles en 2006, pero las protestas estudiantiles en Alemania contribuyeron en algunos casos a retornar al arancel cero.

La educación postsecundaria como inversión Un motivo para tomar en consideración en relación con la asequibilidad es que la educación postsecundaria puede ofrecer a los alumnos de bajos ingresos la oportunidad de encontrar mejores empleos y, en consecuencia, tener mejores ingresos en el largo plazo. Implícito en esa preocupación está el hecho que la educación postsecundaria es una inversión que se recupera a lo largo de la vida del estudiante. En los países donde la colegiatura tiene un costo alto, las conversaciones acerca de si la educación superior es asequible se verían enriquecidas si se enfocasen en cuánta deuda pueden pagar los estudiantes, y no en qué proporción de los ingresos actuales pueden los padres dedicar a un año de educación superior para sus hijos.

Pero no queda claro lo que significa “difícil de costear”. ¿Cuál es el precio pertinente? ¿Es acaso el precio publicado de la educación postsecundaria? ¿El precio que las personas efectivamente pagan? ¿O el precio que se supone que las personas deberían pagar?

Precio final Las percepciones acerca el precio del arancel de la educación postsecundaria se ven distorsionadas por el anuncio de los precios publicados o “de lista” y el hecho que numerosos estudiantes pagan sumas notablemente inferiores. Las becas con fondos gubernamentales, becas institucionales, los créditos tributarios, los pagos diferidos mediante préstamos subsidiados y los subsidios de otras fuentes crean un sistema complejo que claramente reduce el precio de la educación para determinados estudiantes, pero a la vez también dificultan mucho la predicción y comprensión del precio. La brecha entre el precio final y precio real puede ser grande. En 2007-2008, último año para el cual hay datos disponibles, los estudiantes estadounidenses de bajos ingresos recibieron asistencia de becas suficiente, en promedio, para cubrir todos los aranceles y costos de colegiatura en instituciones de educación superior de dos y cuatro años de duración. No obstante, el hecho no afectó mayormente la percepción que los costos en alza quedaban fuera del alcance de todos salvo de los alumnos más acaudalados. Además de la falta de comprensión de los precios finales, hay pruebas contundentes que la mayoría de las personas sobreestima los precios publicados. Los responsables de las políticas públicas deben preocuparse tanto que la educación postsecundaria sea realmente costeable así como que se la perciba como tal.

Muchos estudiantes piden préstamos para solventar los costos de la educación postsecundaria. En general, dichos estudiantes pueden anticipar pagar sus préstamos con los ingresos que recibirán como fruto de su educación. No obstante, a pesar del elevado nivel de retorno de la educación postsecundaria, los ingresos de los individuos varían por cada nivel de logro educacional; la educación superior no favorece a todos por igual. Aun cuando el retorno previsto sea lo suficientemente bueno y la opción por educación superior resulte en una buena opción económica, el riesgo de terminar con ingresos bajos y una deuda inmanejable puede quitarle atractivo a la opción para ciertos deudores en potencia. En este sentido, el riesgo de la inversión puede afectar la percepción sobre la asequibilidad. Si bien la perspectiva de inversión da a entender que el ingreso familiar no es relevante, siempre que no haya trabas en cuando al monto que los estudiantes pueden pedir prestado, los fondos que los padres con buena situación dan a sus hijos disminuyen la necesidad de éstos de endeudarse. En un mundo más equitativo, todos los estudiantes recibirían el mismo subsidio total, ya sea de sus padres o de otras fuentes. El gobierno y las instituciones llenarían el vacío para aquellos estudiantes cuyos padres no estén en situación de pagar.

Estrategias para satisfacer la demanda creciente con menos recursos públicos

Conclusión Mientras las autoridades responsables de las políticas públicas intentan resolver el problema de financiar la educación postsecundaria en un entorno de precios en alza, presupuestos estatales restringidos y recursos domésticos limitados, conviene pensar en lo que realmente significa que la educación postsecundaria sea asequible.

Arthur M. Hauptman

Arthur M. Hauptman es consultor en políticas públicas especializado en asuntos financieros en la educación superior. E-mail: Art.Hauptman@yahoo.com

Muchos estudiantes piden préstamos para solventar los costos de la educación postsecundaria.

Prácticamente todos los países del mundo enfrentan la necesidad de satisfacer constantemente la creciente demanda por educación superior. Unos pocos países, como Noruega y Arabia Saudita, han decidido y logrado dedicar suficientes fondos públicos para resolver el problema de financiar adecuadamente la creciente demanda. Sin embargo, para la mayoría de los países todavía persiste el desafío sobre cómo hacer más con menos recursos públicos y mantener sistemas sustentables de educación superior de alta calidad en el futuro. Hay tres estrategias disponibles para cumplir este objetivo: subir los precios de la educación superior pública para contrarrestar la presión sobre los fondos públicos; disminuir los recursos por alumno, ya sea logrando más eficiencia o matriculando a más alumnos; y estimular la expansión del sector privado con el fin de reducir la exigencia de fondos privados de los contribuyentes para pagar la educación superior. Al considerar los méritos relativos de estas tres estrategias, conviene reconocer la presencia de una compensación recíproca y un dilema esencial: esto es, que es muy difícil ampliar el acceso y mejorar la calidad simultáneamente. Puesto que las políticas dirigidas a ampliar el acceso con frecuencia disminuyen la calidad, las iniciativas que pueden mejorar la calidad se cumplen a menudo limitando el acceso. Además, las funciones de las instituciones de educación superior y de los gobiernos con frecuencia chocan en cuanto a promover el acceso y proteger la calidad. Mantener la calidad o mejorarla es la primera prioridad de las autoridades institucionales y docentes, quienes querrían maximizar los recursos por alumno. En cambio, asegurar el acceso o aumentarlo es el objetivo principal de los funcionarios gubernamentales, quienes querrían maximizar el acceso y promover la eficiencia, reduciendo los recursos por alumno. Así pues, la tarea de satisfacer la demanda creciente, cuando los recursos públicos se mantienen estables o disminuyen, se complica con esta gran diferencia en las funciones y responsabilidades tradicionales.

La asequibilidad es subjetiva. Esta depende de las preferencias así como también de los recursos disponibles y de los precios. Además, los juicios acerca de si los precios son o no elevados dependen de las expectativas familiares y de las opiniones acerca de la manera en que el costo de la educación debiera repartirse entre estudiantes y sociedad. Aquellos juicios también se ven afectados por el status quo: cuando un arancel bajo sube, las inquietudes relativas a la asequibilidad también suben, aun cuando la nueva cifra de arancel sea baja en comparación con sistemas de aranceles más elevados. Aun cuando numerosos estudiantes y familias se enfrentan a realidades difíciles para pagar por los estudios, la percepción de asequibilidad suele ser peor que la realidad dado que se piensa que los precios publicados son más elevados de lo que en realidad son, además que muchos estudiantes y familias no conocen la magnitud de la asistencia financiera disponible para ellos. La educación postsecundaria es una inversión cuya tasa de retorno, en promedio, es elevada, pero se trata de una inversión incierta que no siempre rinde bien. Una economía débil aumenta la incertidumbre que acompaña al monto y oportunidad del retorno correspondiente a la inversión. Dicha incertidumbre puede hacer que los estudios postsecundarios parezcan ser inaccesibles. Los costos y riesgos asociados con la educación postsecundaria perjudican más a aquellos estudiantes cuyas familias no pueden proporcionar asistencia financiera considerable. Las becas para los estudiantes de ingresos bajos y moderados pueden reemplazar el apoyo familiar, reduciendo el riesgo agregado que corren los estudiantes de bajos ingresos, debido a la mayor necesidad de endeudarse.

Aumentar los aranceles La estrategia más frecuente, que se aplica en la mayoría de los países para hacer frente a los recursos públicos limitados, es aumentar los recursos provenientes de los pagos de aranceles y otros costos. Dicha recuperación de costos se puede lograr de varias maneras. Una de ellas es subir el arancel de enseñanza para todos los alumnos actuales. Otra es modificar la combinación actual del estudiantado, incrementando el número de alumnos internacionales o provenientes de otros estados del país, quienes pagan aranceles más altos. Otro recurso consiste en establecer una estructura paralela de aranceles según la cual los aspirantes que no lograron ser admitidos de acuerdo con los puntajes alcanzados en los exámenes de admisión, pueden matricularse como alumnos “no regulares” y pagar aranceles mucho más elevados que los alumnos “regulares”. Dichos aranceles paralelos suelen ser iguales o superiores al costo total de educación por alumno. Dichas estructuras paralelas de aranceles prevalecen en particular en determinadas regiones, entre ellas Europa oriental y diversos países asiáticos. Mantener la calidad o mejorarla mediante montos adecuados de recursos por alumno es el primer objetivo de todos los tipos de aumento de aranceles. No obstante, los aranceles más altos también pueden determinar un mayor acceso si van acompañados de mayor número de matrículas. En cambio, si los precios suben y las matrículas no, el resultado casi siempre será el acceso más limitado. Los precios más altos también pueden desalentar a los estudiantes de ingresos más bajos, quienes no se matricularán salvo con apoyo de mayores sumas de ayuda financiera estudiantil.

proporcionar una suma apropiada de recursos a los estudiantes que alcancen a matricularse. Otra vía para reducir los recursos que se gastan en cada alumno sigue el camino opuesto: elevar la matriculación de estudiantes, reduciendo así los recursos por alumno. Los gobiernos pueden favorecer las matrículas al aumentar la ayuda financiera estudiantil, con el fin de estimular la demanda, o colocar un mínimo al número de alumnos que las instituciones pueden matricular, lo que permite que el número de alumnos aumente más allá de las cifras ya financiadas por el estado. Hay medidas para mejorar la eficiencia en todas partes del mundo. En numerosos países, estados y provincias, las instituciones encaran los recortes de fondos públicos eliminando carreras y reduciendo el número de profesores; a menudo estas son la primera reacción ante las reducciones de fondos públicos. En numerosos casos se pone un límite a las matrículas para asegurar recursos adecuados por alumno y minimizar una exposición presupuestaria futura, derivada de la asistencia financiera proporcionada a mayor número de alumnos. Nueva Zelandia e Inglaterra son dos casos importantes de países que han limitado las matrículas, no para evitar el aumento de apoyo público a las instituciones, sino porque aumentaría el número de subsidios para préstamos estudiantiles.

Un formato para las instituciones consiste en cortar programas académicos y el número de profesores o bien encontrar formas de enseñar más efectivas en relación a los costos y mejorar la eficiencia operativa.

Para la mayoría de los países todavía persiste el desafío sobre cómo hacer más con menos recursos públicos y mantener sistemas sustentables de educación superior de alta calidad en el futuro.

Numerosos países permiten que las instituciones incrementen sus matrículas, más allá de las cifras financiadas por el gobierno, sin proporcionar más financiamiento para los alumnos agregados. La teoría económica propone que dichas instituciones deben aumentar sus matrículas siempre que los aranceles recibidos sean iguales o superiores a los costos marginales que significan dichos alumnos agregados. Las medidas descritas surten efectos diferentes respecto de la calidad y el acceso. Las iniciativas dirigidas a disminuir costos y programas para mejorar la eficiencia conducen, típicamente, a una disminución de la calidad. Por otra parte, limitar las matrículas perjudica el acceso pero puede mejorar la calidad, pues conduciría a que se repartan más recursos entre menos alumnos. Por otra parte, proporcionar más asistencia estudiantil o colocar un piso a las matrículas podría aumentar el acceso, aunque tal vez a expensas de la calidad, puesto que los

Reducción de recursos por alumno Otra estrategia que se aplica con frecuencia para paliar la disparidad entre la demanda creciente y los recursos públicos limitados consiste en reducir la cantidad de recursos que se dedica a cada estudiante. Un formato para las instituciones consiste en cortar programas académicos y el número de profesores o bien encontrar formas de enseñar más efectivas en relación a los costos y mejorar la eficiencia operativa. Esta vía hacia una mayor eficiencia muchas veces significa reducir el tamaño de la empresa, poniendo un tope a las matrículas, con el fin de

recursos existentes se repartirán entre mayor número de alumnos. Si las instituciones retienen los aranceles que pagan los alumnos adicionales, los efectos negativos en la calidad se verán compensados, en todo o en parte, con los mayores recursos generados por los aranceles adicionales. Del mismo modo, si los aumentos de matrículas se realizan simplemente aumentando el tamaño de las clases y con ello la proporción entre alumnos y docentes, es probable que la calidad se vea afectada. En cambio, si se incrementan las bajas cargas académicas en docencia o se escogen las carreras con menos matrículas para ampliarlas, el efecto adverso sobre la calidad podría ser escaso, o ésta podría incluso mejorar.

realizar estudios a nivel terciario. Una manera de resolver esta legítima preocupación por la calidad es cerciorarse que haya instalados sistemas fuertes de aseguramiento de la calidad que impidan el surgimiento y la permanencia de instituciones de baja calidad.

Expandir el sector privado La tercera estrategia para satisfacer la demanda en tiempos difíciles consiste en permitir que crezca el sector privado de la educación superior. Así, los gobiernos resuelven que no pueden satisfacer la demanda financiando la ampliación del sector público y en cambio estimulan el crecimiento del sector privado para que se haga cargo de la demanda creciente. Dicho estímulo puede seguir diversos modelos, entre ellos relajar el entorno reglamentario y permitir que la asistencia estudiantil financiada con recursos públicos se extienda también a los alumnos de instituciones privadas. Los subsidios (vouchers) o préstamos estudiantiles son dos ejemplos de este enfoque. Asia es tal vez la región que ha adoptado más extensamente la estrategia del sector privado. En Corea del Sur, Japón e Indonesia, mucho más de la mitad del total de estudiantes se matriculan en instituciones privadas, y varios otros países asiáticos también tienen elevados números de estudiantes en el sector privado. El Medio Oriente y América del Sur son otros dos ejemplos de regiones que han desarrollado grandes sectores privados de educación superior. La importancia del sector privado, evidentemente, está dirigida a ampliar el acceso sin aumentar de igual modo los recursos públicos destinados a satisfacer la demanda. Pero también da origen a importantes interrogantes respecto a la calidad, puesto que las instituciones privadas suelen ser inferiores en calidad en comparación a sus contrapartes públicas mejor financiadas. Estados Unidos es un ejemplo obvio de la tesis contraria a esta observación general, puesto que, frecuentemente, las instituciones privadas estadounidenses tienen mejor financiamiento que las instituciones públicas. La calidad adquiere aún mayor importancia cuando las instituciones con fines de lucro constituyen la forma principal de proveedor privado, ya que suelen concentrarse en atraer a estudiantes de bajos ingresos que muchas veces no están preparados para

En resumen, sería recomendable que los países tomen en cuenta los enfoques descritos, frente a la preocupación por satisfacer la demanda creciente con recursos públicos limitados. Cada una de las alternativas descritas tiene ventajas e inconvenientes propios en relación a la calidad y acceso a la educación superior. La combinación correcta depende en gran medida de la historia y las circunstancias de cada país.

Numerosos países permiten que las instituciones incrementen sus matrículas, más allá de las cifras financiadas por el gobierno, sin proporcionar más financiamiento para los alumnos agregados.

Educación superior en Cambodia: ¿Títulos de segunda categoría? David Ford David Ford es instructor y asesor del Departamento de Química de la Universidad Real de Phnom Penh, Cambodia. E-mail: ford.david@rupp.edu.kh En los diez últimos años la economía de Cambodia ha alcanzado una buena tasa de crecimiento anual de alrededor de 7 por ciento. La educación superior ha aumentado más de diez veces en el mismo lapso y hoy cuenta con 91 instituciones (68 universidades y 23 institutos u otras instituciones de educación superior), 59 por ciento de las cuales son privadas, y cuenta con cerca 200.000 alumnos. El acceso ha mejorado notablemente, pues numerosas instituciones nuevas y campus remotos (branch campuses) de instituciones existentes han abierto sedes en localidades de provincia. Desafíos Pese a la situación macroeconómica relativamente positiva y a haber sido designado ministerio prioritario, el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes es el único

cuya participación en el presupuesto ha ido disminuyendo sucesivamente en cada uno de los cinco últimos años. La educación superior recibe una proporción menor del presupuesto nacional (menos de 1%) y su tasa de participación (5% aproximadamente) es inferior a la de cualquiera de sus vecinos en la región. En consecuencia, el sector de educación superior se encuentra frente a desafíos serios. Los profesores de las instituciones gubernamentales todavía reciben un sueldo equivalente a una fracción del salario necesario para vivir (un equivalente a una base de unos US$120 mensuales), lo que los obliga a buscar empleo en el sector privado. Menos de 10 por ciento de los docentes de instituciones, tanto públicas como privadas, tienen doctorado. Prácticamente no hay financiamiento público para investigación. En consecuencia, solo unas pocas universidades realizan alguna investigación, y en casi todos los casos estas han sido iniciadas y financiadas por donantes. Casi no hay becas públicas para estudiar en el extranjero. Incluso las denominadas becas para estudios superiores locales son solo algunas plazas libres de pago de arancel en instituciones públicas y sin asignación para mantención. La proporción de becas para graduados de la educación secundaria ha ido disminuyendo constantemente. Los informes recientes de grandes donantes (Banco Mundial, Banco Asiático de Desarrollo, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, y otros) describen un cuadro de baja eficiencia interna y externa, tanto en términos cualitativos como cuantitativos. Pese a la baja tasa de participación, hay oferta excesiva de graduados mal capacitados en ciertos campos y oferta insuficiente en campos de demanda elevada. Alrededor de 60 por ciento de los alumnos se gradúan en administración de empresas, sociología, y derecho, y menos de 25 por ciento en agricultura, educación, salud, ingeniería y las ciencias exactas. ¿Cuáles serán las consecuencias sociales de elevados números de graduados desempleados o subempleados?, y ¿cómo podrá Cambodia competir en escala regional si se cumple la visión de la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático, que contempla una comunidad económica integrada para 2015?

instrumentos reguladores, una ley sobre inscripción de instituciones y el Comité de Acreditación de Cambodia, para hacerse cargo de la situación. Quizás se pensó que las fuerzas del mercado mejorarían la calidad automáticamente, pero hasta ahora la competencia ha conducido principalmente a una carrera hacia abajo, pues las instituciones compiten bajando los aranceles y ofreciendo descuentos y “conexiones a Internet gratis.” La falta de reglamentación ha producido gran número de instituciones de educación superior, pero muchas de las universidades registradas obviamente carecen de los requisitos técnicos para llamarse universidades. Un puñado de instituciones podrían posiblemente justificar el uso del término, y algunas de ellas están ganando credibilidad como instituciones de calidad. No obstante, algunas otras carecen de docentes que tengan título de postgrado reconocido y sin embargo han obtenido licencia para otorgar títulos hasta el nivel de doctorado. Numerosas instituciones ofrecen una amplia gama de carreras, pero carecen de personal docente calificado para enseñarlas a pesar que los reglamentos que definen los requisitos para establecer instituciones de educación superior están en vigencia desde 2002. Los motivos de esta situación se relacionan, probablemente, con el carácter intensamente politizado del sector, donde los intereses creados de gran poder político pesan más que la implementación racional de las normativas.

La educación superior recibe una proporción menor del presupuesto nacional (menos de 1%) y su tasa de participación (5% aproximadamente) es inferior a la de cualquiera de sus vecinos en la región. Consecuencias de la regulación ineficaz A pesar de todo, mientras se debate las causas, se está creando una situación análoga a la crisis económica. Se está formando una “burbuja” de graduados universitarios con títulos sin ningún valor. La intensa competencia ha conducido a la existencia de productos educacionales exóticos y riesgosos, en los que la capacidad de pago pesa más que la capacidad académica. En consecuencia, gran número de instituciones ofrecen títulos “de segunda categoría”: títulos de escaso valor real por diversos motivos, entre ellos la selección de alumnos de poca capacidad, enseñanza realizada por docentes sin calificación, evaluación mínima y corrupción. Entre los exóticos productos educativos que ofrecen se cuentan títulos “asociados” que se otorgan a quienes reprobaron en los exámenes del último año de secundaria y cursos de

Causas subyacentes de debilidades sistémicas Este desencuentro con las necesidades de la sociedad no es nada nuevo. Hace casi 15 años que se abrió la primera universidad privada en Cambodia y con ello se inició un período de rápida expansión y comercialización casi sin regulación de la educación superior. El número de alumnos ha aumentado desde unos 10.000 en 1997 a alrededor de 200.000 hoy. Poco ha mejorado la relevancia en los 10 años transcurridos desde que se crearon los

ciencias que no cuentan con elementos de laboratorio. Los títulos obtenidos son más bien símbolos de cumplimiento, con el sistema y con una participación en una red de clientelismo, más que símbolos de conocimientos y habilidades, y debieran llamarse con más propiedad recibos o facturas. ¿Qué ocurrirá cuando los graduados que tienen títulos de segunda categoría los utilicen para buscar empleo y fracasen? Muchos estudiantes han invertido sumas importantes en títulos inservibles y tendrían derecho a quejarse cuando no logren recuperar su inversión mediante un empleo. Ciertas universidades ya han fracasado y se tiene noticias de numerosos casos de desempleo y subempleo entre graduados universitarios. Queda por verse cuándo y cómo se manifestará su descontento, pero no faltan casos en otros países donde la inquietud estudiantil ha conducido al desorden social. Se habría dedicado escasa atención oficial a esta situación, tal vez porque el gobierno no paga indemnizaciones de cesantía y también porque dispone de una ley de conscripción, creada en 2006, que no se ha aplicado nunca, pero que se podría utilizar en una coyuntura semejante. Un aspecto más de la analogía con la crisis financiera es que quienes sufren las consecuencias, en último término, son rara vez los dueños de instituciones ni los reguladores.

La luz al final del túnel nace del número creciente de jóvenes titulados que regresan de estudiar en el extranjero (con becas de financiamiento extranjero) y que han conocido sistemas más funcionales y formas diversas de aprender. Es menos probable que estos graduados acepten modelos antiguos de administración y más probable que utilicen métodos de enseñanza nuevos. Algunos están contratados por el Comité de Acreditación de Cambodia, el que ha logrado evaluar cursos introductorios (primer año) y se apronta para iniciar evaluaciones institucionales. A medida que estos académicos jóvenes, de alta calificación, asciendan poco a poco y ganen influencia, y a medida que la vieja guardia que está arriba jubile, esperamos que la educación superior de Cambodia poco a poco mejore.

Educación superior en Nepal: ¿Pública contra privada? Bala Raju Nikku Bala Raju Nikku es director fundador de la Escuela de Trabajo Social de Nepal y, en la actualidad, académico visitante en la Escuela de Ciencias Sociales, Universidad Sains Malasia. E-mail: nikku21@yahoo.com

Conclusión Falta información pública independiente acerca de las instituciones de educación superior que ayude a los estudiantes futuros a tomar decisiones informadas, lo que ejercería algún grado de presión para mejorar la calidad. Muchas instituciones se niegan a proporcionar información a los futuros alumnos acerca del profesorado y, lo que es aún más extraño, pocos estudiantes protestan por eso. En consecuencia, la falta de información pública precisa acerca de las instituciones, y la extensa ignorancia relativa a las necesidades del mercado y a lo que significa la educación de calidad, lleva a que muchos estudiantes dependan de rumores y comentarios para escoger cursos con frecuencia inapropiados y de baja calidad. Así, pues, a pesar de que el gobierno de Cambodia ha nombrado como prioritario al ministerio de educación, está claro que la educación superior no tiene ese carácter. El motivo puede estar relacionado con otra debilidad sistémica que figura en los últimos informes y que ya hemos mencionado, es decir, los métodos de enseñanza anticuados que no motivan a los alumnos a pensar ni a analizar. Quizás un gobierno que es cada día más autocrático y sensible a las voces de oposición se resista a estimular un sistema que debería promover el pensamiento crítico y se interese más bien por mantener el status quo.

Nepal (con 30 millones de habitantes), uno de los países más pobres del mundo, ha pasado por una serie de transiciones y está reescribiendo su constitución. En este país el acceso a la educación, y ahora a la educación superior, es limitado. El ambiente político de Nepal está cambiando rápidamente y puede conducir a un mayor desarrollo de la educación superior en la recientemente creada República que vino a reemplazar a la centenaria monarquía existente. La historia del desarrollo de la educación superior en Nepal es breve, pero ha ido creciendo desde que se estableció la democracia recién en el decenio de 1950. La Universidad Tribhuvan, establecida en 1959, fue la más antigua y la única universidad (hasta 1992), y fue iniciada con apoyo de la India y los Estados Unidos. Antes del establecimiento de la universidad Tribhuvan se dictaban algunas clases en Katmandú, la ciudad capital, según los programas oficiales de la Universidad Patna (estado de Bihar, India). Esta universidad tomaba sus propios exámenes y otorgaba título a los alumnos exitosos. En 1965 había en Nepal cinco instituciones de educación superior con un total de matrícula de 5.000 estudiantes y 51 centros de

formación vocacional con una matrícula conjunta de 10.000 alumnos.

cuenta entre los menos desarrollados (aunque más grande que Malasia y Australia, en cuanto a población), pero contribuye a la internacionalización de la educación superior. Hoy hay más de 200 consultorías en educación funcionando en el Valle de Katmandú, trabajando intensamente con estudiantes nepaleses que tienen los medios económicos para pagar aranceles universitarios, para enviarlos cada año al exterior. Nepal también atrajo inversión desde India, para establecer instituciones que ofrecen educación médica. El objetivo es atraer a estudiantes acaudalados de India y otros países extranjeros que puedan pagar elevadas sumas en aranceles y donaciones con el fin de estudiar medicina en Nepal. Por ejemplo, el Grupo Médico y de Educación de Manipal, grupo educacional privado de India, ha instalado en Nepal una escuela universitaria médica y dental. Los alumnos internacionales que estudian en universidades indias son en su mayoría también de Nepal, debido a los costos alcanzables, la calidad, prestigio, proximidad geográfica, además de las becas que ofrece el gobierno de India.

Desarrollo de nuevas universidades Recién en 1992 se estableció la Universidad de Katmandú, por ley del Parlamento, con modalidades de asociación público-privadas. La apertura de dicha universidad abrió el camino para la expansión de la participación del sector privado en la educación superior del país. Hoy en día hay solo cinco universidades para la población de 30 millones de Nepal: la Universidad Tribhuvan; la Universidad Sánscrita de Nepal (establecida en el decenio de 1980 en el marco de una Comisión Real de Educación Superior); la Universidad de Katmandú (establecida en 1992); la Universidad Purbanchal en la región oriental (establecida en 1994); y la Universidad de Pokhara en la región occidental (establecida en 1997). Dichas instituciones se organizaron como universidades regionales a mediados del decenio de 1990, siguiendo la recomendación de la Comisión Nacional de Educación de 1992. El establecimiento de dos universidades regionales más está en estudio. La Universidad de Lumbini acaba de abrir y dos instituciones médicas autónomas: el Instituto BP Koirala de Ciencias de la Salud y la Academia Nacional de Ciencias Médicas, están funcionando con gran éxito.

La experiencia de seis décadas de educación superior en Nepal no resulta prometedora.

El ambiente político de Nepal está cambiando rápidamente y puede conducir a un mayor desarrollo de la educación superior en la recientemente creada República que vino a reemplazar a la centenaria monarquía existente.

Privatización de la educación superior En Nepal la educación superior privada ha crecido en los dos últimos decenios y hoy sobrepasa la educación superior pública. Citamos un ejemplo: la Universidad de Katmandú, privada, recibe gran apoyo financiero del gobierno. La aporte por alumno que la Comisión de Financiamiento Universitario hace a la Universidad de Katmandú es mayor que el aporte per cápita que se entrega a los centros de educación universitaria públicos afiliados a la Universidad Tribhuvan. Así, mientras las instituciones públicas se preocupan de los estudiantes pobres, las instituciones privadas atienden a las clases media y rica. En la composición social de Nepal quedan legados de prejuicio, marginalización, exclusión social, y rechazo, a pesar de los mejores niveles de acceso a la educación superior. En consecuencia, el meollo de las dificultades del país está en cómo fomentar el acceso a una educación superior de calidad y asequible para todos los ciudadanos, sin discriminación por clase, credo, casta, geografía ni religión.

Acceso: desafíos y oportunidades La matrícula en educación superior subió de 17.000 en 1971 a 103.290 en 2001, y luego a unos 254.856 inscritos en 2005/06. Los datos relativos a la matrícula de alumnos en los campuses que componen la Universidad de Tribhuvan en 2005/06 señalan que se matriculó a 153.116 alumnos. Dichas cifras señalan una demanda masiva (un mercado) de educación superior. No obstante, tanto el acceso a la educación superior como la calidad de ésta, los recursos humanos calificados y las capacidades de investigación se han convertido en asuntos críticos. La politización de la educación superior, 10 años de conflicto interno (1996-2006) y mecanismos de gestión débiles dañaron aún más el sector de educación superior, pese al apoyo brindado por las agencias bilaterales internacionales donantes. La experiencia de seis décadas de educación superior en Nepal no resulta prometedora. El país se

El camino hacia adelante Es preciso que los responsables de las políticas públicas realicen un debate relativo a cómo Nepal podría beneficiarse y colaborar con iniciativas mundiales tales como la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI de UNESCO, que contempla un marco

Nalanda “redux”: ¿Es posible una universidad de clase mundial en Bihar rural?

internacional de sistemas y categorías institucionales. ¿De qué manera los políticos, formuladores de políticas públicas, burócratas universitarios, las fuerzas del mercado y los propios educandos pueden comprender y practicar la verdadera importancia de la educación superior, capaz de forjar vínculos más estrechos con las necesidades de la sociedad y el mundo laboral? En 2008 Nepal había sido declarado una república federal. Hoy, la constitución se está redactando de nuevo y los nepaleses guardan esperanzas de paz, prosperidad, igualdad y justicia. Dicho proceso es otra oportunidad para que Nepal fije su política de promover la educación superior. Hasta ahora, esta política de educación superior estaría mirando a las universidades como laboratorios donde los alumnos se eduquen en la “política de partidos” y luego utilizarlos para cumplir las ambiciones e intereses de los partidos políticos y sus dirigentes. De continuar esta situación, lamentablemente la República de Nepal no será distinta de los regímenes del pasado, cuando el acceso a la educación superior quedaba determinado por la clase y la afinidad con los gobernantes.

Philip G. Altbach

Philip G. Altbach es Profesor Monan y director del Centro de Educación Superior Internacional, Boston College. E-mail: altbach@bc.edu

El gobierno de India y Bihar, con el apoyo de la Cumbre de Asia Oriental, está reviviendo la Universidad de Nalanda, del siglo VI, cerca de su lugar de origen, en la zona rural de Bihar del Norte. Una cantidad de fondos importante está asignada al proyecto y ya se inició la planificación. El concepto desde luego es maravilloso: recrear, con atavío moderno, un verdadero tesoro intelectual y cultural de la antigua India. El plan para la universidad destaca las humanidades, ciencias sociales, ecología y administración, no el habitual énfasis en ingeniería y tecnología. No obstante, cabe hacer algunas serias preguntas prácticas y conceptuales.

Nepal tiene la oportunidad de explotar el país y transformarlo en un centro del saber de clase mundial.

Ubicación, ubicación La ubicación de las instituciones académicas es de vital importancia. Para la Universidad Internacional de Nalanda que desea atraer a los mejores y más brillantes de India y del mundo, la ubicación reviste especial importancia. Los estudiantes y académicos de primer nivel, ¿van a sentirse atraídos a Bihar rural? Tal vez, lamentablemente, esta opción no sea probable. Las mentes más brillantes quieren estar en el centro de la vida intelectual, cultural y política. Los académicos quieren poder alternar fácilmente con sus pares y aprecian las conexiones de viaje fáciles. El Internet apoya las comunicaciones académicas, pero de ningún modo reemplaza la interacción humana cara a cara. Los académicos distinguidos valoran las comodidades, no solo las buenas bibliotecas y laboratorios, sino también los museos de arte e incluso un surtido de atrayentes restaurantes y cafés. La experiencia de India y otros países en los últimos decenios, sugiere que es difícil construir instituciones de primer orden lejos de los centros. Varios de los Institutos de Tecnología originales de India estaban situados cerca de centros urbanos importantes, pero no dentro de ellos. Allí había espacio para construir los edificios del campus con la ventaja de estar relativamente cercanos de los centros urbanos y de poder estar en contacto con una comunidad intelectual más grande. A algunas de las universidades centrales nuevas, así como a

Además, urge resolver las necesidades políticas, ecológicas, sociológicas e intelectuales de la sociedad nepalesa, las cuales exigen numerosas transformaciones y reestructuraciones. Los académicos de Nepal deberían desempeñar un papel vital y presionar para obtener derechos constitucionales que les permitan decidir cuáles formas de conocimiento se habrá de cultivar en las instituciones públicas y privadas de educación superior. Es una responsabilidad inmediata de la comunidad académica y no se la puede abandonar al capricho de los políticos nepaleses, quienes estiman que la educación superior es “cara” para el gobierno, por lo que las familias deben invertir y los estudiantes deben “comprar.” Con su rica historia y sus recursos naturales, Nepal tiene la oportunidad de explotar el país y transformarlo en un centro del saber de clase mundial. No se trata de falta de recursos sino de falta de autoridad para utilizar dichos recursos en el desarrollo de la educación superior. Estas son las preocupaciones inmediatas que Nepal debe encarar, si ha de mantenerse vigente en la cambiante sociedad nepalesa, en particular, así como también en el mundo.

los nuevos Institutos Indios de Tecnología, alejados de las ciudades y comunidades, les está resultando difícil atraer a los mejores profesores y estudiantes. Hay algunos ejemplos de instituciones académicas totalmente nuevas instaladas en “predios verdes”. La más costosa, sin duda, es la Universidad Rey Abdullah de Ciencia y Tecnología, situada cerca de Jeddah, en Arabia Saudita. Ubicada cerca de una ciudad grande, con una dotación equivalente a varios billones de dólares, un presupuesto para construcción ilimitado, y vinculada a las mejores universidades de ultramar, su éxito no está asegurado. Atraer a Arabia Saudita a los mejores académicos no es tarea fácil. Es significativo que el Rey Abdullah, que fundó la universidad, la mantuvo separada del gobierno Saudita, con su dotación y presupuesto propios. No quería que la nueva institución quedase empantanada en la burocracia gubernamental. Este ejemplo podría ser pertinente para India. En cambio, la Universidad de Ciencia y Tecnología de Pohang parece estar resultando un gran éxito, aun cuando está situada en una ciudad de provincia en Corea del Sur. Con solo 20 años de edad, está bien clasificada en los rankings mundiales. Esta universidad privada se ha beneficiado con los generosos aportes de la compañía de acero Pohang. El gobierno de Japón ubicó una universidad tecnológica en la isla de Okinawa, bien distante del centro del territorio japonés, varias décadas atrás, mediante una inversión gigantesca. Muchos aseguran que es un éxito, pero eso no está claro aún. Algunas de las grandes universidades públicas estadounidenses pueden también arrojar alguna luz. La mayoría de las mejores se establecieron en el siglo XIX, en centros urbanos o cerca de ellos. La Universidad de California-Berkeley, por ejemplo, está cerca de San Francisco y la Universidad de Michigan está cerca de Detroit; en cambio, la Universidad de Illinois, en UrbanaChampaign, está rodeada de campos de maíz. Si bien esta última es una buena universidad, no es tan distinguida como Berkeley o Michigan, y sufre en la competencia por conseguir académicos de primer orden.

frecuencia hay buenos argumentos para colocar instituciones de educación superior en lugares donde puedan contribuir al desarrollo económico, acceso estudiantil, u otros fines sociales laudables. India, en varias oportunidades, ha tenido éxito con esta táctica. No obstante, siempre es un error tratar de ubicar una universidad de investigación de primer nivel con miras a cumplir metas de desarrollo. La inversión inicial es cuantiosa y las perspectivas de éxito son limitadas. El hecho es que las necesidades de una universidad de investigación son especializadas y no se comparan con las de una institución académica dedicada principalmente a la enseñanza. La situación de la nueva Nalanda depende del lugar en que estuvo la Nalanda original y no de metas de desarrollo específicas. Sin embargo, lo más probable es que una parte de la motivación sea para atraer recursos y modernidad a Bihar; incluso se habla de trasladar la sede de un aeropuerto. ¿Puede funcionar? Las dificultades que encara la nueva Nalanda en su afán de convertirse en universidad de clase mundial son de enormes proporciones. Como ya se dijo, la ubicación es un factor sumamente negativo, incluso determinante. El dinero también puede tener importancia: construir una universidad de primera clase es de costo altísimo, especialmente en una ubicación rural y sin desarrollo, incluso con asistencia de donantes extranjeros y del gobierno central. El financiamiento de las primeras etapas de desarrollo es considerable y si se ha de tener éxito, los niveles de apoyo financiero deben mantenerse en el tiempo. A la Universidad Internacional de Nalanda, como institución que se propone, con toda razón, dar importancia a la ecología, el desarrollo, los estudios de paz y otras “materias blandas”, le resultará difícil obtener reconocimiento en los rankings mundiales, que miden principalmente las ciencias duras. La mejor táctica aquí sería olvidarse de los rankings, pero hacerlo no es cosa fácil. La participación de numerosas reparticiones públicas, tanto del gobierno estadual como del central, puede crear cuellos de botella y burocracia, cosa que sucedería no solo en India sino en todas partes. Tal vez lo mejor sería mantener el nombre y el espíritu de Nalanda, pero mover la universidad a una ubicación más práctica.

Las mentes más brillantes quieren estar en el centro de la vida intelectual, cultural y política. Universidades como “Proyectos de Desarrollo” En muchos países los gobiernos deciden la ubicación de universidades nuevas por muchos motivos. Los estudiantes de una zona determinada pueden carecer de acceso a un lugar cercano donde estudiar. Una región determinada puede necesitar inversión o desarrollo. O bien los políticos locales tienen una influencia fuerte. Con

Educación superior para el desarrollo en Ruanda

superior de Ruanda demuestre el rol crítico que las universidades pueden desempeñar en las iniciativas nacionales de desarrollo. No obstante, la visión del gobierno se puede cumplir solamente si las universidades de Ruanda pueden entregar a sus alumnos una experiencia educacional de suficiente calidad. Este artículo describirá algunos de los éxitos recientes del sector de educación superior en Ruanda, y destacará algunas dificultades importantes para la calidad que siguen entrabando a las universidades públicas de Ruanda. Si bien en Ruanda hay un mercado importante de educación superior privada, las universidades públicas reciben la mayor parte de los fondos estatales.

Rebecca Schendel, Jolly Mazimhaka y Chika Ezeanya Rebecca Schendel es candidata a doctorado en el Instituto de Educación en Londres, Universidad de Londres. E-mail: rebecca.schendel@gmail.com Jolly Mazimhaka es directora de aseguramiento de calidad del Instituto de Ciencia y Tecnología de Kigali, en Kigali, Ruanda. E-mail: jolly.mazimhaka@gmail.com Chika Ezeanya es directora de investigación en la Escuela de Finanzas y Banca, en Kigali, Ruanda. E-mail: cezeanya@sfb.ac.rw

Breve panorama de la educación superior de Ruanda En la actualidad, el sistema de educación superior de Ruanda se compone de 29 instituciones (17 públicas y 12 privadas). Una repartición pública independiente, el Consejo de Educación Superior, se fundó en 2007 y está instalado dentro del Ministerio de Educación. Desde que se formó el Consejo de Educación Superior, el sector ha cambiado dramáticamente puesto que se han establecido nuevas instituciones y nuevas políticas gubernamentales que han modificado las políticas de admisión universitaria, la estructura del calendario académico y los programas de financiamiento estudiantil.

Tal vez más que ningún otro gobierno

africano, el gobierno de Ruanda se ha preocupado de la educación superior como componente central de su estrategia nacional de desarrollo. Frente a la presión de donantes por dar prioridad a la educación primaria, Ruanda ha defendido la importancia de la educación superior como catalizador del desarrollo. En muchos aspectos, Ruanda es un caso único dado su pequeño tamaño, su situación mediterránea y su trágica historia reciente. No obstante, la experiencia de Ruanda ofrece valiosas experiencias acerca del inmenso potencial – y de las serias dificultades – que esperan a los países que procuran construir capacidad de educación superior con el fin de estimular el crecimiento económico. En 2000, el gobierno de Ruanda publicó su plan estratégico de desarrollo, conocido como Visión 2020. Sobresaliente entre las prioridades del plan estaba la necesidad de desarrollar la capacidad humana del país para transformarlo en una economía basada en el conocimiento, capaz de competir en el ruedo económico internacional. La estrategia detallaba la necesidad de contar con una fuerza laboral calificada, capacitada en disciplinas como tecnología de la información, ingeniería y administración. Desde fines de los años de 1990, Ruanda ha gastado en educación superior una proporción de su presupuesto para educación mayor que cualquier otro país de África subsahariana. Semejante apoyo financiero sin precedentes para la educación superior ha conducido a una expansión dramática del sector, en materia tanto de matrículas de alumnos como del número de instituciones. Con una tasa anual de crecimiento de cerca de 13%, la educación superior es uno de los sectores de crecimiento más rápido del país. Dicho contexto dinámico presenta una oportunidad única para que el sector de educación

Éxitos importantes En los 10 últimos años, la educación superior de Ruanda ha tenido varios éxitos impresionantes. El que más se destaca es el rápido crecimiento del sector. En 2011, 73.764 alumnos se matricularon en las universidades de Ruanda. Aunque la cifra corresponde solo a 2 por ciento de la población que reúne los requisitos, la matrícula ha subido exponencialmente en años recientes. En promedio, las matrículas de estudiantes han subido a razón de 20 a 25 por ciento al año desde 1995. Al mismo tiempo, las universidades ruandesas han hecho muchas mejoras en sus currículos y su infraestructura. El Consejo de Educación Superior también ha formalizado los mecanismos para proteger a los estudiantes ruandeses contra instituciones potencialmente fraudulentas y ha iniciado políticas de acreditación y auditoría.

Tal vez más que ningún otro gobierno africano, el gobierno de Ruanda se ha preocupado de la educación superior como componente central de su estrategia nacional de desarrollo.

Desafíos importantes Pese a los impresionantes logros del sector, las universidades de Ruanda siguen encarando obstáculos serios, muchos de ellos con un efecto importante sobre la calidad de la educación universitaria en Ruanda. Aunque las universidades públicas reciben financiamiento estatal abundante en comparación con otros países de la región, el financiamiento adecuado sigue constituyendo un problema para las universidades, en particular luego de una decisión que se tomó en 2010, en el sentido de reducir el financiamiento estatal para las universidades en 25 por ciento con el fin de redirigir los fondos a la capacitación vocacional. Como consecuencia de dicha reducción, las universidades ahora deben generar ingresos para mantener sus actividades. La mayoría ha optado por hacerlo mediante alza de los aranceles de educación, admisión de mayor número de alumnos privados (quienes pagan aranceles más elevados) o establecimiento de servicios de consultoría. Las instituciones también encaran una escasez crítica de profesores comprometidos. El aumento en la cantidad de universidades privadas ha acrecentado la demanda por profesores. Como la oferta de docentes no ha subido del mismo modo, el aumento ha determinado una tendencia creciente entre el profesorado por trabajar a tiempo parcial en varias instituciones. Además de la enseñanza de tiempo parcial, algunos docentes también realizan consultorías con organizaciones internacionales, con el objeto de mejorar sus sueldos en gran medida insuficientes. Este patrón de trabajo disperso de los docentes afecta inevitablemente la calidad de la enseñanza en las universidades públicas, a la vez que disminuye todo potencial para aumentar la investigación o los programas de postgrado. Además de las dificultadas anteriores, las universidades han debido reaccionar ante un cambio dramático en el idioma nacional de instrucción. Como consecuencia de su legado colonial, las instituciones educacionales de Ruanda emplearon el francés desde el tiempo de la independencia hasta mediados del decenio de 1990. En 1996 se introdujo un sistema bilingüe según el cual las universidades debían ofrecer instrucción tanto en francés como en inglés. En 2008, el gobierno ruandés anunció que a partir de 2010 el inglés sería el idioma de instrucción en Ruanda a todos los niveles de educación. Si bien el cambio de idioma cuenta con el apoyo de muchos por los potenciales beneficios en cuanto a perspectivas de empleo para los graduados, la decisión ha tenido graves consecuencias para los alumnos actualmente matriculados en las universidades. Como la mayoría de los alumnos hoy matriculados en universidades emplearon el francés durante toda su educación primaria y secundaria, a muchos les cuesta seguir las clases y leer

notas en inglés, lo que causa preocupación en cuanto a su comprensión y retención de información. Además, a pesar de 15 años de apoyo para la educación superior en Ruanda, los alumnos estarían graduándose sin tener muchas de las habilidades que se necesita en el mercado laboral. Un reciente estudio nacional de habilidades publicado por el Consejo Nacional de Educación señala que los graduados carecen de competencias críticas: entre ellas, comunicación, habilidades técnicas y de resolución de problemas. Si bien el mayor acceso estudiantil es un aspecto positivo, se podría decir que la educación universitaria tiene un valor relativo, salvo que conduzca a desarrollar las habilidades que los graduados necesitarán cuando ingresen a la fuerza laboral.

En la actualidad, el sistema de educación superior de Ruanda de compone de 29 instituciones (17 públicas y 12 privadas). Avanzando El gobierno está encarando varias de las dificultades de infraestructura y financiamiento que enfrentan las universidades, mejorando la eficiencia e invirtiendo en instalaciones de investigación y tecnología de información y comunicaciones. No obstante, muchas de estas iniciativas no pueden mejorar la calidad académica de las universidades públicas de Ruanda. Más bien, hay que dedicar mayor atención a lo que funciona o no funciona en relación con el aprendizaje estudiantil, especialmente en relación con la situación cultural, social y económica singular de Ruanda, para revitalizar efectivamente el sector. Se ha invertido mucho en las universidades de Ruanda y se espera con razón mucho de ellas. La necesidad urgente y crítica del momento es que las universidades ruandesas busquen maneras de mejorar significativamente la calidad de la experiencia académica para sus alumnos, con el fin de asegurarse una fuerza laboral competitiva a nivel mundial y también innovadora y creativa para el desarrollo futuro del país.

Estudiantes africanos en India: patrones de movilidad

Con los años, el número de estudiantes africanos ha bajado paulatinamente hasta llegar a unos 2.700 en 2009/10. La población estudiantil africana hoy equivale a solo 15 por ciento de la población estudiantil internacional. Este porcentaje de disminución es importante, tomando en cuenta que la India, como país de la mancomunidad con una evolución de la educación superior semejante a la de la mayoría de los países africanos, debió haber atraído a los estudiantes africanos de manera más significativa; también porque estudiar y vivir en India es menos caro que en otras partes del mundo. Cabe señalar que en India no se mira a los estudiantes extranjeros como fuentes de ingreso. Al contrario de los países desarrollados anglosajones, el gobierno de India no reúne ni publica estadísticas relativas a ingresos u otras ventajas provenientes de estudiantes internacionales.

P. J. Lavakare y K. B. Powar P. J. Lavakare pertenece a la Junta Directiva del Mody Institute of Technology & Science University, Rajasthan, India y anteriormente fue Director Ejecutivo de la Fundación de Educación de los Estados Unidos en India. E-mail: lavakare@vsnl.com K.B. Powar es asesor del canciller de la Universidad D. Y. Patil, Pune, India, y anteriormente fue secretario general de la Asociación de Universidades Indias, Delhi. E-mail: kbpowar@gmail.com

Bajo

el dominio colonial británico, el sistema de educación superior británico llegó tanto a India como a África, y el legado continúa hasta hoy cuando India y casi todos los países de África son naciones independientes. Después de la independencia nacional en 1947, India, con mejor infraestructura educacional, comenzó a atraer a estudiantes africanos a las universidades indias para obtener educación superior. Ahora último, el movimiento de estudiantes africanos a India ha disminuido de manera dramática. Lo anterior es causa de preocupación en India y es preciso comprender los motivos de esta disminución e idear maneras de revertir el deterioro. En este artículo, se considera solamente a aquellos estudiantes que cruzan las fronteras nacionales y viven en India para su educación. No hemos considerado a aquellos estudiantes que se matriculan en universidades indias para recibir educación a distancia, porque uno piensa que la auténtica experiencia de educación internacional ocurre únicamente con la educación transfronteriza.

Después de la independencia nacional en 1947, India, con mejor infraestructura educacional, comenzó a atraer a estudiantes africanos a las universidades indias para obtener educación superior. Iniciativas de educación a distancia La Universidad Nacional Abierta Indira Gandhi (IGNOU por sus siglas en inglés) en Nueva Delhi es la institución de educación a distancia más grande del mundo. Tiene planes ambiciosos de entregar educación transfronteriza a alumnos en Asia Occidental y África. Esta red electrónica panafricana comenzó a funcionar en 2008 y la IGNOU firmó Memorándums de Entendimiento con 16 países africanos. La enseñanza se imparte mediante teleconferencia con un vínculo de comunicación en ambos sentidos, entre alumnos en África y un estudio instalado en la IGNOU. Las carreras que se enseñan son de postgrado, pregrado, diploma y certificado. En el año 2008-2009, más de 2.000 estudiantes africanos habían firmado para ingresar al programa y más de 3.000 lo hicieron en 2009/2010. No obstante, las últimas informaciones llegadas de Nigeria señalan que, en 20082009, de los 49 alumnos admitidos, muchos abandonaron y solo 24 lograron cumplir el programa. Un financiamiento externo que se aplicaba a este programa se habría suspendido, lo que condujo a este retiro. La educación a distancia, sin cruzar fronteras nacionales, es una modalidad útil, pero no cumple con el verdadero espíritu de la educación internacional, cuyo propósito principal es proporcionar experiencias transculturales. En consecuencia, uno de los motivos de la disminución en la

Auge y caída En 1990/91, un total en 6.222 estudiantes procedentes de más de 35 países africanos estudiaban en cerca de 100 instituciones educacionales en India. En esa época, casi 12.900 alumnos internacionales estudiaban en India. Así, la población estudiantil africana componía cerca de 48 por ciento del total de estudiantes internacionales, demostrando que India era un destino predilecto de los estudiantes africanos. La otra mitad de la población estudiantil internacional venía, principalmente, de Asia y del Medio Oriente, mientras que un pequeño número de otros estudiantes provenía de países desarrollados que iban para conocer una experiencia global de plazo mucho más corto. Hoy la situación es diferente: el número de estudiantes de Asia equivale a casi cuatro veces más que los de África; los del mundo desarrollado siguen en un nivel muy bajo.

entrada de alumnos africanos a India podría ser el éxito relativo de las iniciativas de educación a distancia de la IGNOU en África. Sin embargo, es preciso evaluar otros motivos para la disminución. Cabe señalar que en 2008/09, del total de estudiantes internacionales en India, un 27 por ciento estaban en programas de educación a distancia. En el caso de los estudiantes africanos, la cifra correspondiente alcanzaba al 45 por ciento. Estos números pueden parecer pequeños, comparados con los casi 4 millones de alumnos matriculados en la IGNOU. Este hecho, sin embargo, plantea la pregunta respecto al efecto que ejerce la educación a distancia sobre la internacionalización, en la que la movilidad estudiantil constituye un factor importante.

¿Iniciativas nuevas? Dada la disminución de la población estudiantil africana, el gobierno de India debería poner en marcha una estrategia que acentúe y afirme la asociación educacional entre India y África, mediante una iniciativa combinada del sistema universitario de India y el sistema educacional público. El foro político de la Cumbre India-África, organizado algunos años antes, establecía que la educación superior debía abarcar “Intercambios de Educación Superior” dentro de la agenda principal de colaboración entre las universidades de ambas partes. El foro debe estimular la colaboración entre los cientos de universidades indias y africanas con el establecimiento de una Red Universitaria India-África. La educación superior para las mujeres es una materia de interés común de India y África; la instalación de una Universidad IndoAfricana para Mujeres en África puede ser una iniciativa sumamente positiva. Las universidades indias y africanas deberían reunirse para discutir sobre cómo compartir experiencias de internacionalización de la educación superior, el cual es un punto de interés común para ambos. La Unión Africana ya ha organizado tres conferencias sobre el tema en las que India debería participar. Periódicamente, se debería organizar conferencias conjuntas sobre asuntos de educación superior de interés común. Hay temas como el desarrollo de habilidades, capacitación vocacional a nivel postsecundario, estudios de medicina, educación técnica y administrativa, y estudios de derecho, que hacen falta específicamente en India y en África. Cabe considerar formas de colaboración para instalar instituciones en ambos países, mediante modelos de sociedades públicas y privadas.

Otras causas posibles Las instituciones indias no han tenido buena figuración en los rankings de las 500 mejores universidades del mundo. En consecuencia, los estudiantes internacionales no están seguros que la calidad de la educación que podrían recibir en India les permitiría competir por empleos en el mercado mundial. Además, con el desarrollo económico de África, la capacidad y la disposición para pagar por educación superior han aumentado, y se prefiere la opción por estudiar en países desarrollados, aun cuando la educación y la vida en India aún se estiman de bajo costo. En las universidades indias los procedimientos de admisión para estudiantes internacionales son muy engorrosos, con complicados trámites de visa y verificación de documentos que ocupan mucho tiempo. Lo dicho ha sido un impedimento para estudiantes que hoy disponen de una gama de posibilidades más extensa en todo el mundo. India es conocida como país acogedor donde se honra y respeta a los visitantes. Sin embargo, hay temor que, por motivos de raza y color, los estudiantes africanos tropiecen con dificultades para ser aceptados en la sociedad india, algo de lo cual India debería preocuparse. La organización de la Unión Africana y su nueva iniciativa de instalar universidades panafricanas en los diversos países africanos en sociedad con países externos, también contribuye a que los estudiantes permanezcan en el continente y también reciban influencia internacional dentro de su educación. India no ha creado ninguna iniciativa importante por promover la educación india en el extranjero. Otros países desarrollados y algunos en desarrollo –como, por ejemplo, China- han puesto en marcha importantes iniciativas de marketing y asociación que han atraído a estudiantes africanos, alejándolos de India.

La educación a distancia, sin cruzar fronteras nacionales, es una modalidad útil, pero no cumple con el verdadero espíritu de la educación internacional, cuyo propósito principal es proporcionar experiencias transculturales. India tiene más de 50 empresas funcionando en África. Ellas podrían participar en el apoyo al intercambio de estudiantes mediante el apoyo de becas y pasantías. También podrían ayudar a que los estudiantes africanos que estudian en India encuentren empleo adecuado en sus empresas instaladas en el país anfitrión, cuando los estudiantes regresen a su patria.

Conclusión La declinante población de estudiantes africanos debe ser motivo de preocupación para India pues lleva a perder a su tradicional contraparte en educación. Es posible que India haya dado por sentada sus sólidas relaciones con África, mientras otros países están atrayéndola a sus propios territorios. India necesita atraer a estudiantes internacionales a sus campus para poder exponer a sus propios estudiantes a otras culturas del mundo. Ya es hora que en India se desarrolle varias iniciativas nuevas dentro de la formulación de una nueva política de diplomacia educacional.

que con justicia se puede calificar de lunático. Todos estos países todavía están luchando por acomodarse a la situación que se creó con la violenta desintegración de Yugoslavia entre 1991 y 1995. Todos procuran construir economías sobre la base de fronteras que definen estados pequeños, con pocos recursos naturales y malas comunicaciones. En varios hay divisiones étnicas internas y situaciones post conflicto sin resolver que exacerban otras dificultades. Estos países procuran pertenecer a la Unión Europea, pero dicha perspectiva aparece distante por distintos motivos, entre ellos las estructuras políticas disfuncionales, los procesos legales dudosos, las economías débiles y la corrupción endémica. Este grupo de países pequeños, pues, presenta el problema de reconstrucción y desarrollo más intratable que haya hoy en Europa. Países pequeños, problemas grandes Como sería de esperar, los sistemas de educación superior de dichos países también reflejan estas dificultades más extensas. Es probable que su escasez crónica de recursos, aunque urge, va a resultar más fácil de resolver que sus estructuras fragmentadas, su rigidez organizativa, su aislamiento intelectual y su corrupción endémica, además de lo que Serban Agachi, refiriéndose a Rumania, denomina “valores falsos”, “falta de iniciativa” y “desobediencia oculta”, herencia del período comunista. Los aspectos que Altbach identifica como prioritarios para el cambio en la educación superior eslovena, en particular un liderazgo interno más fuerte, financiamiento sustentable, misiones diferenciadas y selectividad, e internacionalización, rigen con aún más fuerza en los Balcanes Occidentales. Por otra parte, ciertos rasgos de los sistemas de educación superior de los Balcanes Occidentales se destacan. Tal vez el más obvio, el pequeño tamaño de estos sistemas debe presentar un problema. Montenegro, con una población de 600.000, tiene solo una universidad pública; Macedonia, con una población de dos millones, tiene dos universidades públicas relativamente importantes y una bien establecida universidad privada sin fines de lucro. Cuesta comprender cómo puede haber educación superior viable, moderna, en estas situaciones, aun cuando haya administración eficaz a nivel de ministerio y en las instituciones. La dificultad no está en la cantidad o el tamaño de las instituciones, aunque algunas de las universidades son de hecho demasiado grandes. Con todo, como insinúa Altbach, los sistemas pequeños sin tradiciones internacionales preexistentes, tienden al aislamiento.

Los Balcanes Occidentales: análisis de un problema de educación superior Paul Temple Paul Temple es instructor en administración de educación superior en el Instituto de Educación, Universidad de Londres, y codirector del Centro de Estudios de Educación Superior de la misma universidad. E-mail: p.temple@ioe.ac.uk

El número 68 de International Higher Education (Verano 2012) contenía artículos acerca de la educación superior en dos países de la antigua Yugoslavia: uno de Philip G. Altbach sobre Eslovenia y otro de Stamenka UvalicTrumbic sobre Serbia, además de una crónica de los adelantos ocurridos en otro país de los Balcanes: Rumania, por Paul Serban Agachi. El cuadro que surge de estas colaboraciones es de sistemas de educación superior dotados de fortalezas innegables, luchando por superar legados históricos disfuncionales que vienen de antes y después del período formalmente comunista, pero indudablemente condicionados por él. Puede ser útil comparar las situaciones que se describe en estos países con las que se encuentran en los países correspondientes a la fragmentada región que hoy se conoce como de los Balcanes Occidentales: Albania, Bosnia-Herzegovina, Macedonia y Montenegro, además de Serbia. Albania ofrece un caso especial, pues no formó parte del estado yugoeslavo y entre 1945 y 1985 sufrió bajo la dictadura de Enver Hoxha, un régimen

nuevos procedimientos de aseguramiento de la calidad) no va a erradicar un problema de larga data. (En International Higher Education No. 42, 2006, describí un intento semejante.) Uvalic-Trumbic también señala que la supuesta implementación en Serbia de las reformas de Bolonia también ha sido, probablemente, “meramente cosméticas”. Tal fue también nuestra conclusión general en la región, donde es típico que el proceso Bolonia haya tenido escaso efecto en la práctica. Por ejemplo, en varios casos, un título 3+1 ó 3+2 (es decir, en la jerga de Bolonia, un grado de primer ciclo combinado con un grado de magíster) se ofrecía para mantener el modelo tradicional de primer grado en cuatro o cinco años, apoyado por las jerarquías de profesores, pero con pérdida de las ganancias en eficiencia que las estructuras de Bolonia están calculadas para brindar. El anterior sería otro ejemplo de la naturaleza introvertida del sistema de educación superior, que subvierte la adhesión aparente a la modernización y a las normas europeas. Teniendo presente la observación de Serban Agachi acerca de la “desobediencia oculta”, es tentador concluir que el gran vacío entre política y práctica es un remanente de los tiempos comunistas, cuando las declaraciones oficiales de principios ideológicos servían para disfrazar sus prácticas efectivas.

Todos estos países todavía están luchando por acomodarse a la situación que se creó con la violenta desintegración de Yugoslavia entre 1991 y 1995. Como si estos países no fueran ya suficientemente pequeños, las tensiones étnicas crean subdivisiones internas en Macedonia y particularmente en BosniaHerzegovina, país que tiene cuatro y medio millones de habitantes, y 14 ministerios de educación, aunque no todos ellos se ocupan de educación superior. La división interna entre la federación dominada por bosnios/croatas y la Republica Srpska dominada por Serbia impide todo plan nacional sensato de reestructuración, y aun dentro de la federación, las tensiones étnicas han conducido a la creación de dos universidades, una croata y una bosnia (claramente inviable), en la pequeña ciudad de Mostar. Aquí se usa las universidades como símbolos, para identificar un conjunto de metas políticas. Se utiliza la educación superior para demostrar el poder de la región y premiar a los partidarios de los políticos locales con el fin de implementar programas de política de identidad. Universidades fragmentadas en sociedades fragmentadas La fragmentación es otra característica de la organización universitaria interna en la región, surgida de la tradición yugoeslava de Facultades dominantes con cátedras fuertes en su interior. La expansión se realizó con la creación de nuevas cátedras, lo que condujo a estructuras desparramadas e inmanejables; la reestructuración institucional fue escasa. A pesar de los intentos actuales por integrar a las Facultades con el fin de crear universidades unitarias más fuertes, el conflicto interno persiste por la presencia de autoridades múltiples y contrapuestas, lo que dificulta el manejo del cambio institucional. Apenas se intenta una misión institucional formal y diferenciadora. Aunque no se justifica a nivel histórico, cuesta evitar la idea de que estas divisiones institucionales reflejan la fragmentación que se encuentra en escala nacional y regional. En su artículo, Uvalic-Trumbic identifica la corrupción académica como un problema serio para las universidades serbias. La situación se mantiene como asunto grave en toda la región y, evidentemente, socava todo intento de obtener la confianza de las universidades occidentales en las proclamaciones de estándares académicos en la región. El uso todavía frecuente de exámenes orales individuales es un factor que facilita la corrupción académica, pero el solo cambio de procesos (como la adopción de exámenes escritos en Serbia o

Conclusión Este artículo se basa en trabajos hechos para la Open Society Foundation. Una vía hacia adelante para las universidades serbias, según propone Uvalic-Trumbic, consiste en “desarrollar estudios de doctorado conjuntos con otros países de la región. Crear redes disciplinarias regionales . . . podría ser un mecanismo para reducir el número de universidades, mejorar la calidad y reforzar la pertinencia de las carreras de estudio.“ Un trabajo que emprendimos para la Open Society Foundation nos condujo a conclusiones semejantes, y sugerimos apoyar la colaboración en pequeña escala para investigación entre grupos de universidades de la región y una contraparte internacional o más. El tema preciso de la investigación, propusimos, tendría menos importancia que el hecho que fuera algo en lo que las contrapartes regionales tengan interés y dispongan de cierta capacidad de base. Este enfoque podría estimular la colaboración entre facultades, entre instituciones, a través de la región y a nivel internacional, lo cual mitigaría en parte los problemas de la fragmentación. Podría proporcionar un contexto para un intercambio muy necesario de experticia, en temas específicos de conocimientos, pedagogía y métodos de investigación. Sería una ingenuidad extrema pensar que unas reformas más bien limitadas de los procesos universitarios lograrían de algún modo resolver las

múltiples dificultades de las sociedades tan profundamente divididas de la región. No obstante, podría ser más beneficioso demostrar que las actividades de colaboración dentro de la región pueden dar resultados positivos. Es decir, es mas probable que el cambio fluya hacia arriba desde las universidades y no hacia abajo desde las estructuras políticas disfuncionales.

Motivos y Conceptos El comité interno de la Universidad de Tokio sugirió que la universidad debería iniciar su calendario académico en otoño (septiembre u octubre), dentro de cinco años, con el fin de acelerar la internacionalización de la educación superior en todo el país. Según el informe, 70 por ciento de los países del mundo inicia el año académico de la educación superior en septiembre o en octubre (no solamente en los países occidentales sino también en China, Hong Kong, Malasia, Singapur y Taiwán), En cambio, las universidades japonesas, en su mayoría, comienzan en abril. Ciertas universidades japonesas ya reciben alumnos en otoño, pero no es la norma. Por tanto, el alineamiento del calendario académico con la norma mundial ayudará a promover el intercambio internacional de estudiantes y académicos, y fomentará la colaboración en investigación universitaria. Con el nuevo calendario académico, los estudiantes podrán participar en programas de estudio en el extranjero durante un semestre o un año, sin entrar en conflicto con la programación de los cursos ni demorar la graduación. Profesores e investigadores tendrán menos inconvenientes respecto a sus responsabilidades docentes o administrativas, cuando se propongan investigar o enseñar fuera del país en calidad de académicos visitantes. El cambio del año académico también se presenta como un modo eficaz de aprovechar las vacaciones de verano. El calendario académico actual impide que los alumnos tomen la oportunidad de emprender otras actividades durante las vacaciones de verano, como por ejemplo, programas de intercambio, empleos voluntarios y pasantías, especialmente para los alumnos que deseen viajar al exterior. Además, el cambio en el calendario académico también presentaría la oportunidad para un “período libre” (receso de seis meses) entre la graduación de secundaria y el ingreso a la universidad. El beneficio que trae este ‘período libre’ para los estudiantes es la oportunidad de desempeñar actividades que amplíen sus perspectivas y estimulen su interés, mediante el voluntariado, estudios fuera del país u otras formas provechosas de ocupar el tiempo.

……………………………………………………………. Nota del Autor. Quiero agradecer la colaboración de mis co-investigadores Jane Allemano, John Farrant, Ourania Filippakou, Natasha Kersh y Holly Smith.

¿Deberían cambiar el calendario académico las universidades japonesas? Yukiko Shimmi Yukiko Shimmi es estudiante de postgrado y asistente de investigación del Centro de Educación Superior Internacional, Boston College. E-mail:

yshimmi@gmail.com

on frecuencia, las iniciativas de internacionalización de las universidades pueden entrar en conflicto con los sistemas locales, tal como ocurre hoy en las universidades japonesas. En mayo de 2012, el comité interno de la Universidad de Tokio propuso cambiar el calendario académico de abril al otoño boreal (septiembre u octubre) con el fin de internacionalizar la universidad. El cambio del calendario académico persigue alinear la universidad con la norma mundial. Aunque la sugerencia continúa en discusión, las principales universidades japonesas y el gobierno de Japón, además de la industria, han comenzado a analizar los méritos y los inconvenientes de implementarla. Si bien esta proposición podría convertirse en símbolo potencial de la reforma a favor de la internacionalización de la educación superior japonesa, ha suscitado conflictos con los sistemas locales y tradicionales en diversos aspectos. El cambio del calendario académico significa inconvenientes para la Universidad de Tokio y otras universidades japonesas.

Obstáculos y desafíos Pese a los méritos potenciales de cambiar el año académico, han surgido diversos desafíos para su implementación. Las dificultades surgirían del dilema entre sistemas nacionales e internacionales. Por ejemplo, en la mayoría de las universidades, el año académico no calza con el calendario de otros aspectos de la sociedad japonesa. El calendario académico tradicional japonés, desde el jardín infantil hasta la educación superior, comienza en abril y termina en marzo. Además, en Japón, el gobierno y el sector privado inician su ejercicio

tributario en abril y contratan a la mayoría de los funcionarios y empleados nuevos una vez al año, en abril. También, los exámenes de certificación más importantes, tales como los de funcionario público, medicina, enfermería y derecho, suponen que quienes toman los exámenes exitosamente comenzarán a trabajar en abril. Muchos japoneses prefieren el ciclo actual, sin tiempo de receso entre el período que existe entre la graduación de la escuela secundaria o al término de los estudios terciarios, y antes de comenzar a trabajar. Además, aunque puede no tener importancia para quienes no son japoneses, el comienzo del año escolar y de la educación superior y la estación anual de floración de los cerezos revisten importancia cultural entre los japoneses.

diversas fechas de graduación universitaria; de lo contrario, algunos estudiantes podrían quedar en desventaja. La diferencia entre el año fiscal del gobierno y el año académico de las universidades podría ocasionar obstáculos presupuestarios y de asignación de fondos. Alternativas y otros procedimientos El informe de la Universidad de Tokio, el rector de la universidad y la opinión pública estarían de acuerdo en que la internacionalización de la educación superior no se puede realizar con el solo cambio del año académico. Más bien, el cambio del año académico se debe analizar junto con otras reformas adicionales. Así, para promover el estudio en el exterior entre los estudiantes japoneses, la universidad podría acentuar y mejorar los sistemas internos de apoyo, como, por ejemplo, asegurar el valor académico de transferencia de los estudios en el exterior, facilitar las transiciones mediante preparación en idioma y orientaciones previas y posteriores, y proporcionar oportunidades para becas. En cambio, para que académicos y estudiantes internacionales vengan a Japón, la calidad de la educación y las formas de superar las barreras idiomáticas podrían resultar más críticas que mover el calendario académico. Si bien el cambio en el calendario académico podría desempeñar un rol simbólico en la promoción de una reforma universitaria generalizada, no prestar atención a todos los demás obstáculos no contribuirá a que la universidad aumente su competitividad internacional. Independientemente de si el cambio del año académico se llegue a concretar o no, la Universidad de Tokio y otras universidades japonesas, en conjunto con la sociedad japonesa, deben analizar seriamente la situación actual y planificar estratégicamente el rumbo futuro de la educación superior en Japón.

En mayo de 2012, el comité interno de la Universidad de Tokio propuso cambiar el calendario académico de abril al otoño boreal (septiembre u octubre) con el fin de internacionalizar la universidad. Otra inquietud que surge producto de cambiar el calendario académico es que sólo algunas universidades decidan cambiar el calendario, lo que puede complicar aún más la situación. Al contrario de la Universidad de Tokio y algunas otras que persiguen la competitividad internacional, las universidades y otras instituciones de educación superior japonesas, en su mayoría, atienden a estudiantes nacionales, por lo que no tienen ningún incentivo para cambiar su calendario académico. Además, incluso entre las principales universidades que estudian el potencial cambio, están hasta cierto punto en desacuerdo respecto al método de implementación. Por ejemplo, la Universidad Waseda, una institución privada líder en el país, desarrolló una solución singular mediante la introducción parcial de un sistema de trimestres para modificar el calendario académico, con miras a promover los intercambios internacionales y la internacionalización de la universidad. Ahora bien, si solo algunas universidades cambian su calendario académico, podría resultar confuso y problemático para los alumnos, las empresas públicas y las universidades. En el caso de los estudiantes que deseen ingresar a universidades en Japón que comienzan en septiembre, el período entre la graduación de secundaria y el comienzo del año académico universitario no estaría claro. El calendario de contratación de graduados universitarios en las empresas japonesas tradicionales, según el cual se contrata personal solamente en abril, tendría que ser más flexible que el actual sistema rígido para así tomar en cuenta

La reducción de la calidad en la educación superior afecta las oportunidades postsecundarias: el caso peruano Juan F. Castro y Gustavo Yamada Juan F. Castro y Gustavo Yamada enseñan en el departamento de economía de la Universidad del Pacífico, y Lima, Perú. E-mails: Castro_JF@up.edu.pe Yamada_GA@up.edu.pe

n el mundo en desarrollo, pocos adolescentes reciben orientación suficiente para tomar decisiones importantes

durante la transición de la educación secundaria a la postsecundaria y al mercado laboral. En consecuencia, numerosos graduados lamentan las decisiones que toman. La rigidez excesiva de la mayoría de los sistemas de educación superior impide los cambios laterales entre carreras o de la educación técnica a la universitaria. Además, en el Perú, la poca información relativa a la diversidad de carreras y su resultado en el mercado laboral, junto con un número creciente de proveedores de baja calidad, complican el problema. Un censo reciente de la población peruana en edad laboral reveló que solo 35 por ciento de los profesionales jóvenes (entre 22 y 30 años de edad) estaban satisfechos con las decisiones postsecundarias que habían tomado. Lo anterior da a entender que, si se les diera la oportunidad, dos tercios de los profesionales jóvenes escogerían otra carrera u otra institución, un título distinto (universitario o técnico), o hubieran ingresado al mercado laboral directamente luego de terminar la educación secundaria. ¿Por qué hay tantos estudiantes insatisfechos? De acuerdo con los datos, una importante proporción de graduados de carreras técnicas hubiera escogido un título universitario (42%), mientras que una gran proporción de graduados universitarios lamentaban su elección de institución (un aumento de 11% a 23% en los diez últimos años). El primer resultado es consecuencia de un problema estructural que sufre la educación superior peruana: el sistema es sumamente fragmentado. La falta de integración significa que si bien los graduados universitarios pueden seguir estudios de postgrado, la educación técnica es terminal y los graduados de escuelas técnicas que quisieran continuar sus estudios tendrían que comenzar nuevamente la educación postsecundaria, básicamente desde el principio. La situación se hace peor debido a que las oportunidades profesionales y económicas del mercado laboral están sesgadas en contra de los graduados del sector de educación técnica. La insatisfacción con la elección de la institución refleja otro problema, que comparten numerosos países en desarrollo: la reciente y rápida expansión del sector privado y su incierta calidad.

demanda debido a restricciones presupuestarias. En consecuencia, la proporción de estudiantes de universidades privadas hoy representa 60 por ciento de la población total de estudiantes, un alza en comparación al 40 por ciento de 1996. Dicha tendencia coincide con un importante cambio en los incentivos para los proveedores de educación superior. En 1996, el gobierno del Perú promulgó una ley (Decreto Legislativo 882) para promover la inversión privada en educación, la que permitía que las instituciones privadas funcionaran según las mismas normas que las empresas privadas. Dichos incentivos, junto con la mayor demanda de las familias que ahora gozaban de mayores ingresos (el producto interno bruto per cápita aumentó en 53% entre 2000 y 2010), crearon condiciones favorables para proveedores privados. Las universidades privadas creadas entre 1996 y 2010, actualmente matriculan a 134.370 alumnos, esto es, 17 por ciento de la población universitaria total. En la mayoría de los casos, las nuevas instituciones privadas tienen fines de lucro y reciben fuertes incentivos para maximizar la matrícula, ya que cada alumno significa casi enteramente utilidad, una vez cubiertos los costos operativos fijos. La matrícula tiende a concentrarse en las carreras “populares”. Dada la falta de orientación profesional, los adolescentes con frecuencia escogen dichas carreras “populares”, con escaso conocimiento de sus posibilidades futuras en el mercado laboral. El riesgo está en que los proveedores con fines de lucro aumentarán la matricula sin contemplaciones, y sin consideración por los resultados de empleabilidad en el mundo laboral, salvo que un mecanismo regulador los restrinja. Si se juzga la educación superior, en parte, por el hecho que los graduados adquieren los conocimientos necesarios para integrarse con éxito al mercado laboral, no hay motivo para que los proveedores privados sean más o menos eficaces que los públicos. Pero el Perú carece de mecanismos para estimar las necesidades futuras del mercado laboral que pudieran informar las decisiones acerca de la creación de nuevas instituciones de educación superior y de programas académicos.

Un censo reciente de la población peruana en edad laboral reveló que solo 35 por ciento de los profesionales jóvenes (entre 22 y 30 años de edad) estaban satisfechos con las decisiones postsecundarias que habían tomado.

Matrículas versus calidad En los 15 últimos años, Perú ha experimentado una gran expansión de la provisión de educación superior privada. El número de universidades privadas aumentó rápidamente en el decenio de 1980 (en promedio, 1,7 universidades privadas nuevas por año), pero el crecimiento llegó a su máximo histórico (3,3 por año, en promedio) durante el decenio siguiente. Entretanto, las universidades públicas no podían responder a la mayor

Así, la rápida expansión que se documenta más arriba ha dado origen a tres resultados que conspiran contra la calidad de la educación universitaria. Una baja en la selectividad: la tasa promedio de admisiones (el número de estudiantes admitidos dividido por el número de solicitantes) subió de 30 por ciento en 1996 a 45 por ciento en 2009. En un país con educación primaria y secundaria deficiente (el Perú obtuvo los puestos 63 y 64 entre 65 países según el Programa de Evaluación Estudiantil Internacional, PISA, de 2009), lo dicho significa una disminución de las habilidades básicas del estudiante promedio. Además, ha habido un cambio en la composición del personal académico en favor de un número mayor de académicos de tiempo parcial y menos profesores de tiempo completo. El porcentaje de profesores de tiempo completo bajó de 47 por ciento en 1996 a 35 por ciento en 2010. En la actualidad, en las universidades públicas, los docentes de tiempo completo representan 68 por ciento del profesorado y en las privadas, solo 17 por ciento. Dicha tendencia también significa una disminución de la actividad de investigación, lo cual afecta el contenido analítico de los cursos y clases. La oferta de grados académicos disponibles no responde a las necesidades del mercado laboral. Es decir, las instituciones nuevas tienen una mayor probabilidad de ofrecer carreras populares que no exigen grandes inversiones en infraestructura ni equipamiento. Administración de empresas es actualmente la carrera preferida por los graduados de secundaria (más de 15% del total de matrículas universitarias). No es raro, entonces, que 70 por ciento de las universidades privadas nuevas ofrezcan carreras en este rubro, no obstante que casi un tercio de los titulados en dicha carrera están sin empleo.

incompleto y sesgado, dado el alto grado de informalidad en el mercado laboral peruano (dos tercios de todos los empleos). Se podría realizar encuestas de hogares para conocer la empleabilidad y las diferencias de ingresos que surgen del estudio de determinadas carreras e instituciones. Este procedimiento entregaría información más precisa en países en desarrollo donde hay altos grados de informalidad en los mercados laborales y poca responsabilidad de informar de parte de las instituciones de educación superior. Dicha información, entregada al público, orientaría a los adolescentes a elegir opciones mejores, al tiempo que incentivaría a las instituciones de educación superior a entregar una educación con resultados educacionales más prometedores. A medida que los mecanismos de aseguramiento de calidad se consolidan en el mundo en desarrollo, una base de datos de este tipo se podría complementar con información recabada directamente de las instituciones de educación superior, acerca de sus carreras, su profesorado, su infraestructura y datos sobre el empleo de sus graduados. La compatibilización de la educación superior con las necesidades del mercado laboral en países en desarrollo merece mucha atención. Mejorar la recolección de datos y la difusión de dicha información son puntos críticos para mejorar la efectividad de la educación superior.

Más información y mejores decisiones Una información integral acerca de las oportunidades laborales para los graduados de distintas carreras postsecundaria constituye un elemento decisivo para medir la efectividad de la educación en toda sociedad, y aún más en los países en desarrollo. Hace demasiado tiempo que en el Perú falta esta información crucial. Quizás esta información no fue necesaria cuando el acceso a la educación superior en este país estaba reservado para una élite acaudalada y mejor informada. La masificación de la educación superior y la diversificación de la oferta imponen una necesidad urgente de datos sobre empleos. Lamentablemente, reunir los datos será difícil. En el Perú, pocas instituciones de educación superior siguen la trayectoria de sus graduados hasta que ingresan al mercado laboral. Por otro lado, se podría recurrir a los datos de ingresos que registra el sistema tributario, pero eso daría un cuadro

Publicaciones Nuevas

Stanford, CA: Stanford Univ. Press, 2012. 262 pp. (td)). ISBN 978-0-8047-8050-1. Sitio web: www.sup.org. Los autores analizan los cambios que han ocurrido en los últimos años en la educación superior pública estadounidense, en especial la dramática disminución de los fondos públicos. Recomiendan más autonomía financiera y administrativa para las universidades públicas y una administración más fuerte, entre otras cosas.

Amano, Ikuo. The Origins of Japanese Credentialism. Melbourne, Australia: Trans-Pacific Press, 2011. 251 pp. US$89,95 (td) ISBN 978-1-92090-133-2. Sitio web www.transpacificpress.com. Amano, uno de los sociólogos más distinguidos de Japón, escribió este estudio clásico en 1981, y hoy se encuentra disponible en inglés. El autor sigue el desarrollo de los sistemas de selección en la educación japonesa, analiza el sistema de exámenes públicos y en general ofrece un análisis de cómo Japón con el tiempo acentuó su enfoque en el credencialismo.

Fitzgerald, Tanya, Julie White, y Helen M. Gunter. Hard Labor? Academic World and the Changing Landscape of Higher Education. Bingley, UK: Emerald, 2012. 205 pp. (td). ISBN 978-0-78052-500-6. Una serie de ensayos centrados en las condiciones del trabajo académico en Australia y el Reino Unido, y, por alusión, en otros países, donde se argumenta que últimamente dichas condiciones se han deteriorado. A los estilos de gobierno empresariales, la “mercantilización”, y el uso de una nueva administración pública en las universidades se les atribuye muchos de estos cambios negativos.

Biggs, John, y Catherine Tang. Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead, UK: Open Univ. Press, 2011. 389 pp. (r) ISBN 978-0-33-524275-7. Sitio web: www.openup.co.uk. Esta es la cuarta edición de una guía muy conocida para alcanzar la calidad en la enseñanza y el aprendizaje. Se presenta como un libro de instrucciones a la vez que un estudio más amplio de los puntos clave que atañen a la enseñanza y el aprendizaje. El libro se concentra en diseñar programas basados en resultados y analiza otros temas también.

Fuller, Alison, Sue Heath, and Brenda Johnston, eds. Rethinking Widening Participation in Higher Education: The Role of Social Networks. New York, Routledge, 2011. 164 pp. (r). ISBN 978-0-415-57564-5. Sitio web: www.routledge.com/education En este libro se examina la importancia de las redes sociales, tales como las familias, parejas y amigos, para ampliar la participación en la educación superior. Este estudio basado en Gran Bretaña, considera el tema desde numerosas perspectivas.

Capshaw, James H. Herman B. Wells: The Promise of the American University. Bloomington, IN: Indiana University Press, 2012. 480 pp. US$35 (td). ISBN 978-0-253-35720-5. Sitio web: www.iupress.indiana.edu Wells, que fue uno de los “grandes” de la construcción de las universidades de investigación en Estados Unidos, fue presidente y canciller de la Universidad de Indiana durante 63 años. Esta biografía entrega su historia personal además de un estudio de la función que cumple el liderazgo en el desarrollo académico.

Ginsberg, Benjamin. The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and why It Matters. New York: Oxford Univ. Press, 2012. 248 pp. US$29,95 (td). ISBN 9780-199782444. Sitio web: www.oup.com Este libro está escrito desde la perspectiva de las universidades de investigación norteamericanas, pero su tema es pertinente en todo el mundo. El autor sostiene que, tradicionalmente, las universidades de investigación se han beneficiado con el “gobierno universitario compartido,” en que el profesorado goza de autoridad considerable y que en años recientes, ese poder ha pasado en gran parte a administradores, con perjuicio de la universidad.

Davies, Martin, Marcia Devlin y Malcolm Tight, eds. Interdisciplinary Higher Education and Practicalities. Bingley, UK: Emerald, 2010. 349 pp. (td) ISBN 978-085724-371-3. Esta obra contiene ensayos relativos a numerosos aspectos de los estudios interdisciplinarios. Entre los temas tratados se cuentan el desarrollo de los talentos del alumno en programas interdisciplinarios, la investigación en salud bajo una perspectiva interdisciplinaria, preparación de un currículo ambiental y otros.

Hartman, Eva, ed. The Internationalization of Higher Education: Towards a New Research Agenda in Critical Higher Education Studies. New York: Routledge, 2011. 151 pp. (td) ISBN 978-0-415-67227-6. Sitio web: www.routledge.com/education.

Fethke, Gary C., y Andrew J. Policano. Public No More: A New Path to Excellence for America´s Public Universities.

Segundo volumen de la serie relativa al estudio de la Profesión Académica Cambiante, que es un análisis a fondo de las actitudes de la profesión académica en todo el mundo. La obra se concentra en las opiniones de la profesión académica respecto a la gobernabilidad y la administración, y cómo los académicos ven a los administradores. Contiene estudios de casos de una docena de países, además de varios capítulos comparativos.

Una serie de ensayos que se concentran en general en la internacionalización de la educación superior desde una perspectiva crítica. Este libro trata de temas como la educación superior brasileña desde una perspectiva postcolonial, internacionalización de la educación superior en Sudáfrica, los Institutos Confucio de China, globalización y corporativización en la educación superior británica, entre otros. Higher Education in the World 4: Higher Education´s Commitment to Sustainability – From Understanding to Action. Basingstoke, UK: Palgrave Macmillan, 2012. 341 pp. (r). ISBN: 978-0-230-53555-8. Sitio web: www.guninetwork.org. Cuarto volumen de una serie que prepara anualmente la Global University Network for Innovation, esta obra se concentra en el tema principal de la sustentabilidad, definida en términos de sociedad y ecología. Los capítulos tratan de temas generales de sustentabilidad y la crisis global. Los siguen análisis de lo que está ocurriendo con la educación superior en diferentes regiones.

MacFarlane, Bruce, Intellectual Leadership in Higher Education: Renewing the Role of the University Professor. New York: Routledge, 2012. 160 pp. (r) ISBN 978-0-41556082-5. Sitio web: www.routledge.com/education El autor se centra en los profesores con más años de experiencia, un grupo que se encuentra en el corazón de toda universidad eficaz y al que se ha ignorado, en buena parte, en los debates actuales acerca del empresarialismo y la globalización. Su postura es que hace falta comprender mejor las diversas funciones del profesor como maestro, investigador y ciudadano académico, y estimularlas adecuadamente.

Kezar, Adrianna ed. Embracing Non-Tenure Track Faculty: Changing Campuses for the New Faculty Majority. New York: Routledge, 2012. 232 pp. (r) ISBN 978-0-415-891141. Sitio web: www.routledge.com/education. Centrándose en el hecho que la mayoría de los nuevos nombramientos académicos en las universidades norteamericanas no siguen la tradicional “vía de la titularidad”, este libro se ocupa del profesorado ocasional o sin contrato de empleo de tiempo indefinido. El enfoque es práctico y analiza cuál es el mejor modo de integrar a estos académicos en universidades académicas de los Estados Unido y Canadá.

Martin, Robert E. The College Cost Disease: Higher Cost and Lower Quality. Cheltenham, UK: Edward Elgar, 2011. 198 pp. US$99.95 (td). ISBN 978-1-84980-616-9. Sitio web: www.e-elgar.com. En los Estados Unidos se critica mucho el costo cada vez más elevado de los aranceles de la educación superior, especialmente entre los funcionarios responsables de las políticas y los economistas conservadores. Este volumen entrega argumentos claros, en el sentido que en los últimos años los costos de aranceles han subido sin necesidad, ademas de contar que la calidad de la enseñanza ha bajado a medida que los precios han subido.

Kupfer, Antonia, ed. Globalization, Higher Education, the Labor Market, and Inequality. New York: Routledge, 2012. 230 pp. (td). ISBN 978-0-415-69346-2. Sitio web: www.routledge.com/education. Centrándose en asuntos de desigualdad en la educación superior y los mercados laborales, este libro estudia el impacto de los aranceles de enseñanza en Australia e Inglaterra, la desigualdad de género y las carreras en educación superior, la inflación de credenciales en Japón, la desigualdad educacional y reforma en Nueva Zelandia, entre otros. Los ensayos de este volumen tienen poca relación con la globalización.

Martínez Alemán, Ana M. Accountability, Pragmatic Aims, and the American University. New York: Routledge, 2012. 136 pp. (r). ISBN 978-0-415-99163-6. Sitio web: www.routledge.com/education Con un enfoque filosófico e histórico, este estudio analiza los cambios en las opiniones relativas a la enseñanza y el aprendizaje y sobre la responsabilidad en las universidades de investigación norteamericanas. Apelando a la filosofía de John Dewey, la autora defiende los valores académicos tradicionales y critica las tendencias administrativas modernas.

Locke, William, William K. Cummings y Donald Fisher, eds. Changing Governance and Management in Higher Education: The Perspectives of the Academy. Dordrecht, Netherlands: Springer, 2011. 390 pp. US$139 (td). ISBN 978-94-007-1139-6. Sitio web: www.springer.com

Molesworth, Mike, Richard Scullion y Elizabeth Nixon, eds. The Marketization of Higher Education and the Student as Customer. New York: Routledge, 2012. 245 pp. (r). ISBN 978-0-415-58447-0. Sitio web: www.routledge.com/education

En un esfuerzo por explicar cómo las fuerzas del mercado surgieron en la educación superior británica y cómo esas fuerzas están dando forma a la educación postsecundaria, los autores mantienen una perspectiva equilibrada respecto de un asunto controvertido. Entre los temas que se analiza se cuentan el papel de los alumnos como “consumidores” en la universidad mercantilizada, el producto de marca y su función, la economía política de la vida estudiantil, entre otros.

captación de fondos, las relaciones con las juntas directivas, la multifacética función de la presidencia y otros temas. Se basa en la experiencia de un presidente universitario y asesor. Aunque se refiere al sistema estadounidense, esta obra tendrá aplicación en algunos otros países. Pinheiro, Rómulo, Paul Benneworth, y Glen A. Jones, eds. Universities and Regional Development: A Critical Assessment of Tensions and Contradictions. New York: Routledge, 2012. 265 pp. US$170 (td). ISBN 978-0-41598355-8. Sitio web: www.routledge.com/education Sobre la base de las funciones comerciales y económicas cada vez mayores de la educación superior en todo el mundo, este libro estudia el papel regional de las universidades. Se toma en cuenta el desarrollo económico, pero también se presta atención a las funciones sociales y otras. En la mayor parte de los capítulos se analiza países y regiones, entre ellos Polonia, Moldavia, Chile y otros. También hay referencia a temas tales como el papel de las universidades en el desarrollo agrícola.

Pannikar, K. N., y M. Bhaskaran Nair, eds. Globalization and Higher Education in India. Delhi: Pearson, 2012. 266 pp. Rs.799 (td). ISBN 978-81-317-6116-8- Sitio web:

www.pearsoned.co.in

Amplio estudio de asuntos importantes que encara la educación superior india, algunos relacionados directamente con la globalización, temas del desarrollo de una sociedad del conocimiento, derechos de propiedad intelectual, asociaciones público-privadas, derechos de las minorías y educación superior, y otros asuntos relacionados.

Pelfrey, Patricia A. Entrepreneurial President: Richard Atkinson and the University of California, 1995-2003. Berkeley: Univ. of California Press, 2012. 233 pp. US$49.95 (td) ISBN 978-0-520-27080-0. Sitio web: www.ucpress.edu. En un análisis de la presidencia de Richard Atkinson en la Universidad de California, este libro revela aspectos de la administración de un distinguido sistema universitario, mediante el análisis de diversas crisis y de qué manera el liderazgo académico las encaró.

Pusser, Brian, Ken Kempner, Simon Marginson e Imanol Odorika, eds. Universities and the Public Sphere: Knowledge Creation and State Building in the Era of Globalization. New York: Routledge, 2012. 261 pp. US$160 (td). ISBN 978-0415-87847-0. Sitio web: www.routledge.com/education Conjunto de ensayos con una actitud crítica frente a las tendencias globales neoliberales en la educación superior, se analiza el neoracismo entre los estudiantes internacionales, el mercado de estudiantes internacionales, los rankings desde la perspectiva de Japón, la transformacion de las universidades nacionales en Finlandia en empresas, la reestructuración neoliberal de la educación superior en Sudáfrica, entre otros temas.

Petersen, Patti McGill, ed. Confronting Challenges to the Liberal Arts Curriculum: Perspectives of Developing and Transitional Countries. New York: Routledge, 2012. 247 pp. US$46.95 (r). ISBN 978-0-415-50606-9. Sitio web: www.routledge.com/education Primer análisis mundial de la educación en humanidades, esta obra se centra especialmente en los países en transición y en desarrollo. El argumento básico es que las humanidades desempeñan un papel clave en el desarrollo de la educación superior y en la creatividad y el pensamiento crítico para los alumnos. El libro contiene estudios de casos en países clave, entre ellos China, Sudáfrica, Rusia, India, México, Turquía y otros.

Sutin, Stewart E., Daniel Derrico, Rosalind Latiner Raby y Edward J. Valeau, eds. Increasing Effectiveness of the Community College Financial Model: A Global Perspective for the Global Economy. New York: Palgrave, 2011. 296 pp. (td). ISBN 978-0-230-10536-2. Sitio web:

www.palgrave.com

Aun cuando el subtítulo de este libro señala que su perspectiva es global, los capítulos, en su gran mayoría, se ocupan de los Estados Unidos, aunque algunos autores relacionan su material con una perspectiva internacional. El análisis de las instituciones de educacion superior vocacionales es valioso, ya que hay escasa investigación sobre este sector clave. Entre los temas que se examina se cuentan la asignación y planificación de recursos, administración de instalaciones, asuntos de financiamiento y otros. Hay estudios de casos

Pierce, Susan Resnick. On Being Presidential: A Guide for College and University Leaders. San Francisco: Jossey-Bass, 2012. 208 pp. (td). ISBN 978-1-118-2776-9. Sitio web:

www.josseybass.com

Como una guía de las complejidades y dificultades que enfrenta la presidencia en la universidad estadounidense, este libro se refiere a asuntos como la

de China, el Reino Unido y varios estados dentro de los Estados Unidos. Temple, Paul, ed. Universities in the Knowledge Economy: Higher Education and Global Change. New York: Routledge, 2012. 247 pp. US$170 (td). ISBN 978-0-41588466-2. Sitio web: www.routledge.com/education El tema de este libro es el papel de la Universidad como productora y diseminadora de conocimiento, incluyendo el rol de la universidad en la economía informal del conocimiento, las universidades chinas en la economía del conocimiento, las universidades y su contribución a las economías regionales, administración de asociaciones universitarias con empresas, organización de universidades y producción de conocimiento, entre otros. Wankel, Charles, y Ágata Stachowicz-Stanusch, eds., Management Education for Integrity: Ethically Educating Tomorrow`s Business Leaders. Bingley, UK: Emerald 2011. 259 pp. (td). ISBN 958-1-78052-068-1. Este libro trata de ética en la enseñanza de administración y entrega una gama de perspectivas, en su mayoría estadounidenses, sobre este asunto. Entre los temas que se analiza se cuentan la forma de dejar atrás los currículos de administración amorales, un marco de ética en la enseñanza de administración, compromiso moral, enseñanza de administración en España, percepción de la integridad en China, entre otros.

Noticias del centro

La colaboración entre el Centro y C-BERT (Equipo de Investigación en Educación Transfronteriza) de la Universidad del Estado de Nueva York, en Albany, manejado por el asistente de postgrado David Stanfield, está ahora en funcionamiento. El Centro da la bienvenida a Szilvia Barta, becaria Fulbright, como académica visitante durante el período de enero a junio de 2013.

La colaboración del Centro con el American Council on Education (ACE) continúa con gran éxito. Nuestra primera emisión de Breves Internacionales para Líderes de Educación Superior se combinó con un webinar patrocinado por ACE, cuyo tema de fondo fue China. La segunda emisión de la serie de Breves Internacionales se centró en “Nuevas Modalidades de Compromiso Global” y se publicó en noviembre de 2012, y se acompañó con un webinar paralelo. Actualmente estamos preparando nuestra tercera publicación, que en esta ocasión se enfoca en la India. Dentro del Programa de Innovación, Educación Superior, e Investigación para el Desarrollo de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCED), el Centro patrocinó una reunión por invitación, que se realizó en Boston College en octubre, con el tema: “Redes de Universidades de Investigación para el Desarrollo” El taller reunió a 40 académicos con amplia experiencia, analistas de políticas, además de expertos emergentes de 20 países, quienes se abocaron al papel que cumplen las universidades de investigación en el proceso de desarrollo. Continúa el proyecto en colaboración con el Centro con la Escuela Superior de Economía de la Universidad Nacional de Investigación de Moscú, que destaca las oportunidades de carrera y las condiciones de trabajo de los académicos jóvenes en 10 países distintos. Una reunión de trabajo que se realizó en Moscú en octubre de 2012 analizó la investigación producida en el marco de dicho proyecto. Un informe definitivo aparecerá en 2013. En octubre, Philip G. Altbach habló en el Foro de Beijing y fue el orador principal en la conferencia anual de la Federación de Cámaras de Comercio e Industria de India, celebrada en Nueva Delhi. También habló en la Universidad Nacional de Política Educacional y Administración. Su libro, A half Century of Indian Higher Education: Essays by Philip G. Altbach, editado por Pagan Agarwal, fue publicado por Sage Publishers en India. Laura E. Rumbley representó a CIHE en la tercera Conferencia Internacional de la Asociación Rusa de Investigadores en Educación Superior, celebrada en Moscú los días 19 y 20 de octubre de 2012, y en la vigésimocuarta conferencia anual de la Asociación Europea de Educación Internacional (EAIE), realizada en septiembre en Dublín. Yukiko Shimmi, asistente de investigación del Centro (en conjunto con Kara Godwin, ex asistente de investigación del CIHE) presentó un trabajo en la conferencia anual 2012 de la Asociación para el Estudio de la Educación Superior (ASHE por sus siglas en inglés), celebrada en noviembre en Las Vegas.

Únase al webinar de el Consejo Americano de Educación (ACE) y CIHE que se celebrará próximamente: India: la Próxima Frontera Jueves, 15 de abril, 2013 14:00 – 15:30 horas (EDT) Panelistas especializados analizarán el sistema de educación superior de India y las oportunidades para que instituciones de EE.UU. establezcan asociaciones y trabajen con éxito con contrapartes indias. Los participantes recibirán un breve documento con 12 artículos relacionados y tendrán oportunidad de plantear preguntas a los panelistas. Este webinar y el breve documento forman parte de la serie de “Breves Internacionales para Líderes de Educación Superior”, copatrocinada por ACE y CIHE. Comunicarse con el Centro de Internacionalización y Compromiso Global, del Consejo Americano de Educación, para obtener informaciones sobre inscripción en el webinar: cige@acenet.edu

Center for international Higher Education Boston College Campion Hall Chestnut Hill, MA 02467-3813 USA

actividades de promoción relativas a la educación postsecundaria en África. Programa de Educación Superior en la Escuela Lynch de Educación, Boston College El Centro mantiene una relación estrecha con los programas de postgrado en educación superior de Boston College. Los programas comprenden los grados de magíster y doctorado, que comprenden un enfoque del estudio de la educación superior basado en las ciencias sociales. La iniciativa de Becarios Administrativos suministra ayuda financiera, además de experiencia laboral en diversos ambientes administrativos. Se ofrece especializaciones en administración de educación superior, asuntos y desarrollo estudiantiles, y educación internacional. Para obtener más información, rogamos comunicarse con la Dra. Karen Arnold (arnoldk@bc.edu) o visitar nuestro sitio Web: http://www.bc.edu/schools/lsoe/.

Centro de Educación Superior Internacional (CIHE) El Centro de Educación Superior Internacional de Boston College aporta una perspectiva internacional al análisis de la educación superior. Estimamos que una perspectiva internacional contribuirá a una política y una práctica ilustradas. Con tal objeto, el Centro publica la revista trimestral International Higher Education [Educación Superior Internacional], una serie de libros y otras publicaciones; patrocina conferencias y acoge a académicos visitantes. Nos preocupan especialmente las instituciones académicas que comparten la tradición jesuita en todo el mundo y, con más amplitud, las universidades católicas. El Centro promueve el diálogo y la cooperación entre instituciones académicas en todo el mundo. Pensamos que el porvenir depende de la colaboración efectiva y la creación de una comunidad internacional centrada en el perfeccionamiento de la educación superior por el bien público. Sitio Web del CIHE Las diversas secciones del sitio Web del Centro apoyan la obra de académicos y profesionales de la educación superior internacional, con vínculos hacia recursos clave en ese ámbito. Todos los números de Educación Superior Internacional están disponibles en línea, con un archivo que permite búsquedas. Además, el Centro de Intercambio de Información de Educación Superior Internacional (IHEC por sus siglas en inglés) es una fuente de artículos, informes, tendencias, bases de datos, noticieros en línea, anuncios de conferencias internacionales próximas, vínculos con asociaciones internacionales y recursos sobre novedades en el proceso Bolonia y AGCS [Acuerdo General sobre Comercio y Servicios]. El Monitor de Corrupción en Educación Superior proporciona informaciones procedentes de todo el mundo, una selección de artículos noticiosos, bibliografía y vínculos con otras agencias. La Red Internacional de Educación Superior en África (INHEA por sus siglas en inglés) es un centro de intercambio de informaciones sobre investigación, desarrollo y

Editor Philip G. Altbach Editor de Publicaciones Edith S. Hoshino Asistente Editorial Salina Kopellas

Recibimos con agrado correspondencia, Ideas para artículos e informes. Para suscribirse, rogamos enviar un correo electrónico a: highered@bc.edu, indicando su cargo (alumno de postgrado, profesor, administrador, responsable de política, etc.) y campo de interés o de experiencia. La suscripción no tiene costo.

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Editores de la versión en Español Andrés Bernasconi, Pontificia Universidad Católica de Chile. Paulina Berríos, The University at Albany, SUNY. Traductoras María Teresa Escobar Budge María José de la Maza Escobar Oficina Editorial Universidad Andrés Bello Vicerrectoría Académica Av. República 239 Santiago Chile Tel. +562 661-8086 Correo electrónico: ihe@unab.cl http://www.unab.cl/ihe/

Las opiniones manifestadas aquí no reflejan forzosamente las opiniones del Centro de Educación Superior Internacional.