Inkijkexemplaar Actief historisch denken 2025

ACTIEF HISTORISCH DENKEN

Karel Van Nieuwenhuyse (red.)

ACTIEF HISTORISCH DENKEN

Toon De Smet

Anne Kohlbacher

Olivier Loquet

Walter Smits

Herman Sterckx

Marc Swevers

Cynthia Van der Meeren

Stéphanie Van Marcke

Jan Van Schaftingen

Dries Verstraeten

De site www.mijnstudiemateriaal.be geeft je toegang tot het digitale lesmateriaal bij dit boek. Je moet jouw licentie eerst wel activeren aan de hand van een activatiecode. Bij de activatie moet je de gebruiksvoorwaarden accepteren. Deze licentie start vanaf de activatie van deze code en kan slechts eenmaal worden geactiveerd.

ACTIVATIECODE

1ste druk 2025

Artikel 607576

ISBN 978-94-647-0758-8

Zetter: Banananas D/2025/0078/40

Coverontwerp: Frisco

NUR 100 Beelden: Imageselect

Fotokopieerapparaten zijn algemeen verspreid en vele mensen maken er haast onnadenkend gebruik van voor allerlei doeleinden. Jammer genoeg ontstaan boeken niet met hetzelfde gemak als kopieën. Boeken samenstellen kost veel inzet, tijd en geld. De vergoeding van de auteurs en van iedereen die bij het maken en verhandelen van boeken betrokken is, komt voort uit de verkoop van die boeken.

In België beschermt de auteurswet de rechten van deze mensen. Wanneer u van boeken of van gedeelten eruit zonder toestemming kopieën maakt, buiten de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen, ontneemt u hen dus een stuk van die vergoeding. Daarom vragen auteurs en uitgevers u beschermde teksten niet zonder schriftelijke toestemming te kopiëren buiten de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen. Verdere informatie over kopieerrechten en de wetgeving met betrekking tot reproductie vindt u op www.reprobel.be.

Ook voor het digitale lesmateriaal gelden deze voorwaarden. De licentie die toegang verleent tot dat materiaal is persoonlijk. Bij vermoeden van misbruik kan die gedeactiveerd worden. Meer informatie over de gebruiksvoorwaarden leest u op www.mijnstudiemateriaal.be.

© Uitgeverij VAN IN, Wommelgem, 2025

De uitgever heeft ernaar gestreefd de relevante auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Wie desondanks meent zekere rechten te kunnen doen gelden, wordt verzocht zich tot de uitgever te wenden.

Voorwoord

Het is met grote trots en voldoening dat ik dit voorwoord schrijf voor het boek Actief historisch denken, een werk dat ongetwijfeld een waardevolle bijdrage zal leveren aan het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen.

In onze contemporaine samenleving is historisch denken cruciaal om kritisch, genuanceerd en vanuit meerdere perspectieven om te gaan met (fake) informatie. Het geschiedenisonderwijs heeft de nobele taak om dit bij leerlingen op een effectieve wijze te ontlokken. Het interpreteren en betekenis geven aan informatie en concepten uit het verleden geeft leerlingen handvaten om datzelfde te doen met informatie en begrippen in hun dagelijks leven. De werkvormen in dit prachtig uitgegeven boek bieden geschiedenisleraren maar liefst twintig inspirerende, kant-en-klare voorbeelden van hoe dat onderwijs eruit kan zien.

Dit boek, geïnitieerd en geredigeerd door prof. Karel Van Nieuwenhuyse van de KU Leuven, en mee vormgegeven door tien lerarenopleiders en leraren geschiedenis, bouwt voort op de fundamenten die gelegd zijn in de drie Nederlandse AHD-boeken, uitgegeven tussen 2004 en 2012. Deze Vlaamse opvolger brengt dat denken over activerende geschiedenisdidactiek verder met nieuwe en vernieuwde werkvormen.

Mijn betrokkenheid bij AHD heeft me de unieke kans gegeven om samen te werken met een toegewijde groep van leraren, historici en vakdidactici. Mijn daaraan gerelateerde promotieonderzoek heeft een wetenschappelijke onderbouwing gegeven voor het ontwerpen van AHD-werkvormen. Het was in deze periode dat ik prof. Karel Van Nieuwenhuyse leerde kennen als een bevlogen vakdidacticus en strijder voor hoogwaardig geschiedenisonderwijs. Onze samenwerking kreeg een extra dimensie toen ik tussen 2012 en 2023 jaarlijks gastcolleges mocht verzorgen aan de Specifieke Lerarenopleiding Geschiedenis van de KU Leuven.

Deze gastcolleges waren voor mij niet alleen een gelegenheid om mijn passie voor AHD te delen, maar ook om direct bij te dragen aan de vorming van (toekomstige) leraren in Vlaanderen. Het vervult me met trots dat deze colleges als inspirerend werden ervaren door zowel studenten en leraren als vakdidactici. Het geeft voldoening dat de toorts nu door hen is overgenomen en vol enthousiasme brandend wordt gehouden.

Voorwoord

Actief historisch denken biedt een frisse en dynamische benadering van het onderwijzen van geschiedenis, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om kritisch na te denken en actief deel te nemen aan het leerproces. Ik ben ervan overtuigd dat dit boek een waardevolle bron zal zijn voor iedereen die betrokken is bij het historisch onderwijs in Vlaanderen en vele generaties van leraren en student-leraren zal inspireren.

dr. Harry Havekes

Vakdidacticus geschiedenis en kunstgeschiedenis (voor het leven)

Directeur-bestuurder Stg. Jenaplan Onderwijs Boxmeer (stg. JOB)

Voorzitter Nederlandse Jenaplan Vereniging (NJPV)

Karel Van Nieuwenhuyse

een of meer activerende vragen

een verwijzing naar documenten, (audio)visuele bronnen en weblinks op www.mijnstudiemateriaal.be

ACTIEF HISTORISCH DENKEN

Krachtige werkvormen voor effectief geschiedenisonderwijs Leeswijzer

Inhoud

Voorwoord 5 (Harry Havekes)

Inleiding 11 (Karel Van Nieuwenhuyse)

Werkvorm 1 Vennquiz 27 (Herman Sterckx)

Werkvorm 2 Pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden 41 (Dries Verstraeten)

Werkvorm 3 Kaarten kraken

57 (Herman Sterckx)

Werkvorm 4 Machtsdiamant – Wie is er nu eigenlijk de baas?

73 (Walter Smits)

Werkvorm 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren 89 (Stéphanie Van Marcke)

Werkvorm 6 Historisch filmfest 111 (Karel Van Nieuwenhuyse)

Werkvorm 7 SWOT-analyse 127 (Olivier Loquet)

Werkvorm 8 Duivels dilemma 139 (Karel Van Nieuwenhuyse)

Werkvorm 9 Queestig kaartspel 157 (Stéphanie Van Marcke & Karel Van Nieuwenhuyse)

Werkvorm 10 Chronologie 181 (Cynthia Van der Meeren)

Werkvorm 11 Kunstig kansspel 195 (Anne Kohlbacher)

Werkvorm 12 Historische line-up 209 (Anne Kohlbacher)

Werkvorm 13 Profiling

(Jan Van Schaftingen)

Werkvorm 14 Ik ga op tijdreis en neem mee … 233 (Cynthia Van der Meeren)

Werkvorm 15 Geschiedenis geschetst 245 (Cynthia Van der Meeren)

Werkvorm 16 (W)rap it up 253 (Marc Swevers)

Werkvorm 17 Welk woord weg 277 (Toon De Smet)

Werkvorm 18 Beelden om te onthouden 287 (Toon De Smet)

Werkvorm 19 Graven naar het verleden 297 (Toon De Smet)

Werkvorm 20 Vragen staat vrij 309 (Jan Van Schaftingen)

Inleiding

Karel Van Nieuwenhuyse

Ooit verklaarde een schooldirecteur aan me dat hij goede leraren in zijn korps kon identificeren door tijdens de schooluren door de gangen te wandelen. In elke klas waar het muisstil was, stond voor hem een goede leraar. Waar er lawaai weerklonk, was het tegendeel het geval. Dergelijke uitspraken mogen de wenkbrauwen doen fronsen. Staat stilte per se gelijk aan een kwaliteitsvol leer- en onderwijsproces, en een levendig klasgebeuren dat lawaai genereert aan chaos en slecht onderwijzen? We durven dat stellig te betwijfelen. De werkelijkheid is genuanceerder. Leren gebeurt namelijk niet louter individueel, maar evenzeer in en in interactie met de sociale omgeving. Leren is een interactieve en collaboratieve act. Het is door samen te denken, doen, debatteren en reflecteren dat ideeën worden uitgedaagd, dat het denken wordt geprikkeld en dat nieuwe kennis en inzichten worden geconstrueerd. ‘Du choc des idées jaillit la lumière’, niet?

Dit uitgangspunt van actief, samenwerkend en constructief leren ligt, samen met andere, ten grondslag aan een didactiek van actief historisch denken. Deze didactiek stamt initieel uit het aardrijkskundeonderwijs. Aan het eind van de jaren negentig experimenteerde David Leat (Newcastle University) met uitdagende opgaven die hij leerlingen via collaboratieve werkvormen liet oplossen, om zo het denken in het vak aardrijkskunde aan te scherpen. Samen met collega’s breidde hij al snel de uitdagende opdrachten en bijbehorende werkvormen uit naar andere vakken, waaronder geschiedenis. In 2001 verscheen Thinking Through History (uitgegeven door Chris Kington Publishing) van de hand van Peter Fisher en Ian Wilkinson, in een reeks met David Leat als redacteur. Dit voorbeeld vond navolging. Vakdidactici en lerarenopleiders aan de Radboud Universiteit Nijmegen raakten erdoor geïnspireerd en gingen ermee aan de slag. In 2004 publiceerden Arnoud Aardema, Harry Havekes, Bas van Rooijen en Jan de Vries een eerste boekdeel getiteld Actief

Historisch Denken. In 2005 verscheen een tweede, in 2011 een derde boekdeel. De complexe historische vraagstukken in combinatie met de activerende werkvormen die in de drie boekdelen werden voorgesteld, vormden stuk voor stuk erg inspirerend lesmateriaal waarmee het historisch denken van leerlingen kan worden bevorderd. Actief historisch denken mag dus in geen geval – we geven het even heel expliciet mee – verward worden met zogenaamde pretpedagogie (wat die term ook mag inhouden). Actief historisch denken is erop gericht via actief en collaboratief leren de kennis van zowel verleden als geschiedenis te bevorderen.

Gecharmeerd door de inzichten van deze didactiek nodigden we (met het vakdidactisch team van de toen nog Specifieke Lerarenopleiding Geschiedenis van de KU Leuven) in 2012 een van de auteurs van Actief Historisch Denken, Harry Havekes, uit naar Leuven om de werkvormen en bijbehorende lesmaterialen voor te stellen aan student-leraren en leraren. Dit werd zeer gesmaakt, en beide

doelgroepen gingen met de inspirerende voorbeelden aan de slag in hun les- en stagepraktijk. Sindsdien groeide een gastcollege van Harry Havekes uit tot een vast en altijd sterk gewaardeerd onderdeel van het programma (vanaf 2019 binnen de Educatieve Master). De bijzonder rijke en enthousiast gebrachte voorstelling stak niet alleen student-leraren en leraren aan; ook als vakdidactici en lerarenopleiders werden we geïnspireerd en getriggerd om op dit spoor voort te werken. Van Harry Havekes kregen we de toestemming om een editie van Actief Historisch Denken voor het Vlaamse onderwijs in elkaar te boksen. We besloten om niet alleen bestaande werkvormen en lesmaterialen te adapteren naar (inhoudelijke en procedurele) tradities uit het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen, maar ook zelf nieuwe ideeën uit te werken en uit te testen. Voorliggende publicatie is het resultaat van deze werkzaamheden. En cours de route verbreedden we het team dat hieraan meewerkte. Lerarenopleiders van hogescholen Odisee en Artevelde vervoegden de rangen, evenals leraren geschiedenis secundair onderwijs.

In wat volgt in deze inleiding wordt eerst ingegaan op wat we begrijpen onder actief historisch denken. Vervolgens verduidelijken we de ontwerpprincipes die aan de basis liggen van elk van de hierna voorgestelde werkvormen van actief historisch denken, en lichten we het gehanteerde sjabloon toe dat we gebruiken om elk van die werkvormen voor te stellen. Dit alles laat de lezer toe zelf met de werkvormen aan de slag te gaan, en deze toe te passen op historische onderwerpen naar keuze.

Actief historisch denken: kennis van het verleden en van geschiedenis in samenhang actief bevorderen

Sinds de onderwijshervorming van 2017 vormt historisch denken het centrale einddoel van geschiedenisonderwijs in Vlaanderen.1 Historisch denken gaat in eerste instantie om het begrijpen en organiseren van informatie over het verleden, met als doel historische fenomenen te beschrijven, te vergelijken en te verklaren, en het verleden in zijn eigen logica te begrijpen. Dat laatste is belangrijk, want het maakt duidelijk voor leerlingen dat verleden en heden fundamenteel anders zijn. Meteen komt hier – onvermijdelijk – de dimensie van het heden om de hoek kijken. Verleden en heden worden vaak op elkaar betrokken, om beide via historische analogieën en een analyse van gelijkenissen en verschillen inzichtelijk

1 Zie voor wat volgt: Agentschap voor Hoger onderwijs, volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen (2017), Van Nieuwenhuyse (2017), Gijbels, Lagae en Van Nieuwenhuyse (2017), en Van Nieuwenhuyse (2020).

te maken. Bovendien om personen, groepen, samenlevingen, gebeurtenissen en ontwikkelingen (= historische fenomenen) niet louter in hun eigen historisch-maatschappelijke en ruimtelijke context te beschouwen, maar ook op de lange termijn. Historisch denken gaat dus niet alleen over inzicht in het verleden, maar evenzeer over inzicht in en reflectie over de (complexe) relatie tussen verleden, heden en toekomst. Dat vereist zowel inzicht in het verleden zelf, als inzicht in de wijze waarop beeldvorming over het verleden achteraf, in het heden, tot stand komt. Historische beeldvorming wordt geconstrueerd op basis van de interpretatie van bronnen, door historici of door de brede samenleving, die daarbij onvermijdelijk beïnvloed worden door hun eigen standplaatsgebondenheid. Inzicht in die historische praktijk is nodig om historische beeldvorming naar waarde te kunnen schatten, en waardevolle van minder waardevolle (tot waardeloze) beeldvorming te kunnen onderscheiden. Historisch denken vereist dus niet louter kennis van het verleden, maar ook kennis van geschiedenis: van de historische praktijk, van hoe kennis over het verleden tot stand komt. Hier komt de werkwijze van historici op het voorplan. Historici stellen vragen aan het verleden en construeren beelden van het verleden, op basis van kritisch bronnenonderzoek en met verwijzing naar bewijs uit bronnen. Ze brengen interpretatief feiten met elkaar in verband via kenmerkende historische redeneerwijzen en argumentaties, die bovendien ruimte laten voor tegenspraak. Kennis van verleden en van geschiedenis zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden in historisch denken, zonder dat deze notie minihistorici wil maken van leerlingen. Veeleer wil ze hun inzicht bieden in hoe historici geschiedenis schrijven.

Dit alles klinkt uiteraard nogal abstract. Het is van belang, om er in de onderwijspraktijk mee aan de slag te kunnen, dat historisch denken wordt geconcretiseerd.

In de minimumdoelen en leerplannen historisch bewustzijn wordt historisch denken geoperationaliseerd in vijf nauw met elkaar verbonden kerncomponenten, die voortdurend op elkaar inwerken en dus interageren. Historisch denken begint bij het stellen van historische vragen, die betrekking hebben op het verleden en/ of de complexe relatie tussen verleden en heden, en/of op geschiedenis. Om een historische vraag te kunnen beantwoorden, dient ze gekaderd te worden in tijd, ruimte en samenleving. Ze moet dus worden gesitueerd in een bredere historische context, in een historisch referentiekader. Aan de basis van een antwoord op een historische vraag ligt de selectie en kritische analyse van historische bronnen. Deze kritische bronnenstudie maakt het mogelijk een beargumenteerd antwoord te formuleren op een historische vraag (= historische beeldvorming), door expliciet gebruik te maken van bewijs uit bronnen, historische en structuurbegrippen, en typische historische redeneerwijzen, en door meerdere perspectieven in acht te nemen. Historische beeldvorming laat vervolgens reflectie toe op de complexe

relatie tussen verleden en heden. Leerlingen zien in dat verleden en geschiedenis geen synoniemen zijn, dat historische beeldvorming altijd tot stand komt in een specifieke context, die deze beeldvorming beïnvloedt. Leerlingen moeten zich bewust zijn van hun eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen, en van de invloed die deze standplaatsgebondenheid uitoefent op het kijken naar en het denken over het verleden (gevaar van presentistisch in plaats van historisch denken). Op die manier kunnen leerlingen kritisch reflecteren over gebruik (en misbruik) van het verleden, door zichzelf en door anderen, in processen van identiteitsconstructie, groepsvorming en ideologie- en waardenvorming.

Historische vragen stellen

Historische fenomenen situeren in een historisch referentiekader

Tot beargumenteerde beeldvorming komen vanuit verschillende perspectieven

De complexe relatie tussen verleden, heden en toekomst duiden

Historisch denken is een holistische activiteit. Daarmee bedoelen we dat, zoals het schema hiervoor aangeeft, de kerncomponenten van historisch denken sterk op elkaar inhaken, en dus niet los van elkaar kunnen worden gezien. Dat betekent meteen dat in historisch denken kennis van het verleden en van geschiedenis onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, en best samen aan bod komen. Een opsplitsing tussen beide houdt geen steek. Denk bijvoorbeeld aan de oorzaken die leidden tot de Eerste Wereldoorlog. Het is door de traditioneel genoemde oorzaken (kennis van het verleden) te behandelen dat je het probleem van die oorzaken kan analyseren: allemaal waren ze al decennialang aanwezig. Kunnen ze dan eigenlijk wel verklaren waarom net in de zomer van 1914 de situatie ontplofte (kennis van geschiedenis: achteraf historische fenomenen verklaren)?

Kritisch reflecteren met en over historische bronnen

Kennis van het verleden Kennis van geschiedenis

Historisch denken is, in de woorden van de Amerikaanse geschieddidacticus Sam Wineburg, een unnatural act (Wineburg, 2001). Spontaan denken leerlingen niet historisch, maar eerder presentistisch. In plaats van het verleden in zijn eigen recht en logica te beschouwen, benaderen leerlingen het vaak vanuit hun hedendaagse denk- en waardenkaders. Het verleden dreigt dan als ‘dwaas’, ‘stom’, of ‘achterlijk’ te worden beschouwd. Zo gaat de eigenheid van het verleden gedeeltelijk verloren en kan het niet goed begrepen worden. Historisch denken is met andere woorden iets wat niet spontaan gebeurt, maar aangeleerd moet worden.

Dat kan door (aspecten van) historisch denken te modelleren, waarbij de leerlingen leren door te observeren en na te doen. Evengoed kunnen leerlingen (aspecten van) historisch denken zelf ervaren door actief en collaboratief aan de slag te gaan en zo te ontdekken dat er bijvoorbeeld meerdere perspectieven bestaan, en dat er soms meer dan één juist antwoord op een complex historisch vraagstuk bestaat. Even voor de goede orde: we willen hier geenszins een hiërarchie suggereren tussen modelleren (eerder leraargestuurd) en activerend (eerder leerlinggericht) werken. Dit is geen normatieve stellingname: we willen niet suggereren dat activerend (in de zin van leerlinggericht) werken altijd moet. Integendeel lijkt het ons belangrijk dat een leraar een afwisseling voorziet in (leraargestuurde en leerlinggerichte) werkvormen, en dat die werkvormen, ongeacht de soort, altijd gericht zijn op het activeren van het historisch denken van de leerlingen.

Ontwerpprincipes van actief historisch denken

Niet elke vorm van activerend onderwijs in de geschiedenisles valt onder de noemer ‘actief historisch denken’, net zo min als dat het geval is voor elke activiteit gericht op het bevorderen van historisch denken. Aan werkvormen die gecatalogiseerd kunnen worden onder de didactiek van ‘actief historisch denken’, liggen acht specifieke ontwerpprincipes ten grondslag.

Betekenisvolle, authentieke en evaluatieve historische vragen aan de basis

De vragen die ten grondslag liggen aan de werkvorm, moeten authentieke vragen zijn. Dat wil zeggen dat ze geacht worden nauw aan te sluiten bij de discipline. Ook moeten de vragen betekenisvol zijn: de leerlingen moeten relevantie ervaren bij het beantwoorden ervan. Die relevantie kan betrekking hebben op disciplinaire denkwijzen, op ervaringen in het heden of op een beter begrip van het verleden. De relevantie kan ook zitten in het uitlokken van een cognitieve dissonantie, waarbij een conflict ontstaat tussen de voorkennis van de leerling en de aangereikte kennis, of waarbij de aangereikte kennis op zich conflicterend is, en dus vragen oproept bij leerlingen. Daarnaast mogen de vragen niet zomaar eenduidig één juist antwoord hebben, dat meteen elk ander antwoord als fout uitsluit. Dit type vragen, waarbij niet meteen een antwoord voor de hand ligt, dwingt leerlingen om bronnen en argumenten kritisch tegen elkaar af te wegen en tot een beargumenteerd, onderbouwd antwoord te komen. Kortom: ze lokken historisch denken uit.

Historisch denken van leerlingen bevorderen

Het tweede ontwerpprincipe houdt in dat de werkvorm doelbewust het historisch denken van leerlingen moet bevorderen, en daarom verweven aandacht besteedt aan kennis van het verleden en aan kennis van geschiedenis. Concreet betekent dit dat de werkvorm geacht wordt zowel voorkennis te activeren als nieuwe historische kennis binnen te brengen. Kennis van het verleden, met inbegrip van feitenkennis, wordt bevorderd en krijgt extra betekenis doordat leerlingen ermee aan de slag gaan, erover reflecteren, en historische feiten tegen elkaar afwegen (wat meteen kennis van geschiedenis bevordert). Dat laatste wordt gestimuleerd door evaluatieve vragen te stellen, die leerlingen dwingen een standpunt te onderbouwen. Op die manier worden ze gevoelig voor het gegeven dat er niet één, maar soms meerdere redelijke antwoorden mogelijk zijn op een historische vraag. Zo komen leerlingen tot het inzicht dat geschiedenis te maken heeft met constructie en interpretatie. Een makkelijk inzicht is dit niet. Leerlingen krijgen liever een eenduidig geschiedbeeld voorgeschoteld, dat geen ruimte laat voor interpretatie en beargumenteerd verschil. ‘Wat is nu dan eigenlijk het juiste antwoord op de vraag?’, opperen leerlingen wel eens aan het eind van een ‘actief historisch denken’-werkvorm. De bedoeling is echter om hun genuanceerd te leren denken, weg van te veel zwart-witdenken, en hun te tonen dat de historische werkelijkheid soms te complex was om er een eenduidig antwoord op een historische vraag uit te puren. Tegelijk daagt het leerlingen op deze manier dat een interpretatie niet eindeloos rekbaar is. Actief historisch denken promoot geen doorgeslagen

relativisme waarbij elk antwoord op een vraag mogelijk is, waarbij elke interpretatie evenwaardig is. Integendeel, het stimuleert juist de historische argumentatie of het historisch argumenteren met inbegrip van bewijs uit bronnen, en nodigt uit om waardevolle van minder waardevolle (tot waardeloze) historische beeldvorming te onderscheiden. De leerlingen worden als het ware gedwongen een onderzoekende blik aan te nemen. Meteen wordt duidelijk dat in ‘actief historisch denken’-werkvormen verschillende kerncomponenten van historisch denken aan bod komen, en kennis van verleden en geschiedenis geïntegreerd ingezet worden. In de formulering van antwoorden speelt altijd inhoudelijke en procedurele kennis mee.

Kritisch denken bevorderen

De ‘actief historisch denken’-werkvorm bevordert ook het kritisch denken van leerlingen. Kritisch denken behelst de beoordeling van ‘informatie’ (feiten, meningen, stellingen) en van bronnenmateriaal, door deze te bevragen, en door ze te interpreteren, te analyseren, te evalueren en er conclusies uit te trekken. De beoordeling gebeurt via een expliciete en open argumentatie die inzicht in domeinspecifiek denken en domeinspecifieke kennisconstructie vereist. Kritisch denken vraagt om, aldus Halpern (2012, 2014), verbaal redeneren, de analyse van argumenten, het testen van hypotheses, reflectie over waarschijnlijkheid en onzekerheid, en probleemoplossend denken en beslissen over uitkomsten. Al deze aspecten komen bij de werkvormen aan bod.

Leren zichtbaar maken

‘Actief historisch denken’-werkvormen boren verschillende soorten kennis aan: inhoudelijke kennis (op het niveau van feiten en concepten, met gebruik van historische (sleutel)begrippen) en procedurele kennis (structuurbegrippen die inzicht schragen in hoe kennis van het verleden tot stand komt). De werkvomen boren die kennis niet alleen aan, maar vereisen ook dat ze geëxpliciteerd wordt. Leerlingen moeten historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen expliciet hanteren, doorheen de werkvormen en bij het formuleren van een antwoord op een historische vraag. Als leraar zie je erop toe en stimuleer je dat dit gebeurt (explicit teaching). Zo wordt het leren zichtbaar. Zowel de leraar als de medeleerlingen krijgen een zicht op het denkproces dat leerlingen opbouwen. Bovendien helpt dit om een gemeenschappelijk jargon te vormen, en laat het toe na te gaan of leerlingen effectief inzichten opbouwen. Het leren wordt niet alleen zichtbaar gemaakt tijdens de werkvorm, maar zeker ook aan het eind ervan, in een nabespreking.

Hier is het de bedoeling om het geleerde heel duidelijk en – opnieuw – expliciet naar voren te halen (op het vlak van zowel kennis van verleden als kennis van geschiedenis). Ook is het hier mogelijk om verbanden te leggen met eerdere lessen of de brug te slaan naar wat nog zal volgen. De nabespreking kan gebeuren aan de hand van een werkblad, met een expliciete neerslag van de voornaamste inzichten, maar evengoed via een voorgestructureerd klasgesprek.

Actief, collaboratief leren met een spel- of competitieelement

De ‘actieve’ component van deze werkvormen heeft betrekking op twee zaken: enerzijds zetten de werkvormen aan tot actief denken, anderzijds zetten ze aan tot actief aan de slag gaan met de historische vraag. Beide komen samen in vormen van collaboratief leren. Leerlingen dialogeren, reflecteren en debatteren onderling. Deze activiteiten maken de kern uit van actief historisch denken. In groepswerk gebeurt het echter (soms, of zelfs vaak) dat een groepslid zich wat afzijdig houdt en de anderen het werk laat doen. Deze werkvormen proberen dit tegen te gaan door ervoor te zorgen dat leerlingen afhankelijk zijn van elkaar om tot een resultaat te komen. Ze besteden aandacht aan het principe van positieve wederzijdse afhankelijkheid (naar Ebbens & Ettekoven, 2015). Een voorbeeld hiervan is om iedere leerling partiële informatie te geven, waardoor de groepsleden elkaar nodig hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen (materiaalafhankelijkheid). Een andere mogelijkheid is rolafhankelijkheid, waarbij elk groepslid een bepaalde rol moet vervullen om tot een resultaat te komen. Doelafhankelijkheid houdt in dat iedereen in de groep de kwestie die voorligt, moet begrijpen en in staat moet zijn deze uit te leggen aan anderen. Door niet op voorhand aan te geven wie uiteindelijk zal presenteren, houd je als leraar alle groepsleden scherp. Beloningsafhankelijkheid houdt in dat de groep een beloning ontvangt na het realiseren van een doel, waarbij ze elkaar nodig hebben. Een ‘actief historisch denken’-werkvorm zet, inzake collaboratief leren, ook in op een spel- of competitie-element, dat de leerlingen stimuleert ervoor te gaan, en hun best te doen.

Leerlingen motiveren en responsabiliseren

Dat brengt ons bij twee nauw (met het voorgaande) verwante aspecten die eveneens een belangrijke rol spelen in de werkvormen: het motiveren en responsabiliseren van leerlingen. ‘Actief historisch denken’-werkvormen zetten sterk in op de motivatie van leerlingen, op verschillende niveaus: inhoudelijk, door te vertrekken

van betekenisvolle, authentieke historische vragen; op vlak van aanpak, door een spel- of competitie-element te integreren in de werkvorm. Tezelfdertijd zijn de werkvormen zo opgebouwd dat leerlingen hun verantwoordelijkheid moeten nemen. In de samenwerking ligt de sleutel tot succes. Dit maakt meteen dat leerlingen worden uitgenodigd om een centrale rol in het leerproces op te nemen.

Een gestructureerde werkvorm

De werkvormen zijn sterk voorgestructureerd en stimuleren dus geen impulsieve actie. Zonder dat dit voor de leerlingen per se zichtbaar is, heeft elke werkvorm een heldere opbouw en structuur. Een werkvorm begint telkens met een inleiding, waarna de historische vraag wordt gelanceerd. Vervolgens gaan de leerlingen aan de slag, via samenwerkend leren. Ze doen dit stap voor stap, waarbij de informatie gefaseerd wordt aangereikt of opgezocht. Tussentijds wordt er ruimte vrijgemaakt voor reflectie. Elke werkvorm eindigt met een helder besluit – een antwoord of meerdere mogelijke antwoorden op de vraag (want er is niet per se een eenduidig antwoord mogelijk) – en een nabespreking waarin het voorbije leren zichtbaar wordt gemaakt.

Een actieve rol voor de leraar

De geschiedenisleraar speelt een uitermate belangrijke rol bij actief historisch denken. Het is de leraar die de historisch-inhoudelijke en procedurele expertise binnenbrengt, wat een basisvoorwaarde is om te kunnen komen tot goed actief historisch denken. Als leraar bereid je de werkvorm dus goed voor. Ook bij de uitrol ervan neem je belangrijke taken op jou. Je bewaakt het goede verloop van de werkvorm: de leerlingen bij de les houden, de inhoudelijke en procesmatige voortgang bewaken, het samenwerkend leren faciliteren. Daarnaast is het ook aan jou als leraar om erover te waken dat de leerlingen samen historisch denken, en hun leren zichtbaar maken voor elkaar, door helder, open, expliciet en beargumenteerd te dialogeren.

Opbouw van de werkvormen ‘actief historisch denken’

Zoals eerder aangehaald zijn alle werkvormen in deze publicatie opgebouwd volgens een vast sjabloon. Dit laat de lezer toe zelf met de werkvormen aan de slag te gaan en ze toe te passen op historische onderwerpen naar keuze. Voor de concreet uitgewerkte voorbeelden van de werkvormen zijn we uitgegaan van een variatie volgens graden en finaliteiten, met telkens wel aandacht voor transfer naar andere graden en finaliteiten. Het sjabloon van de werkvormen (dat gericht is op de leraar, en dus niet op de leerlingen) lichten we kort toe in de volgende paragrafen. Tevens geven we mee dat doorheen de tekst kaders met een icoontje zijn opgenomen. We besteden bijzondere aandacht aan activerende vragen, die we in deze kaders expliciet meegeven. QR-codes doorheen het boek bevatten een link naar (audio)visuele bronnen en weblinks. Een icoontje verwijst naar bijbehorend lesmateriaal en bijlagen te vinden en te downloaden op www.mijnstudiemateriaal.be. Hier zijn ook alle links naar (audio)visuele bronnen en weblinks verzameld.

De les in een notendop

In een eerste onderdeel wordt het geheel van de les, in hoofdlijnen, toegelicht.

– Wat is het onderwerp?

– Waaruit bestaat de werkvorm precies (samengevat in maximaal drie zinnen)?

– Hoe lang duurt de werkvorm (uitgedrukt in minuten)?

– Wat is de doelgroep (jaar/graad en finaliteit(en))?

– Wat zijn de na te streven doelen (inzake kennis van het verleden en van geschiedenis)?

– Hoe ziet de verwachte beginsituatie eruit?

– Hoe ziet het verloop van de werkvorm eruit:

• Wat is de opener?

• Hoe luidt de centrale vraagstelling?

• Wat kenmerkt het verloop van de werkvorm?

o Wat gaan leerlingen doen?

o Hoe gaan ze dat doen?

o Waarom gaan ze dat doen?

• Welke afsluiter met nabespreking voorzie je (wat nemen leerlingen mee uit de werkvorm inzake kennis van verleden en geschiedenis)?

– Wat zijn de benodigdheden voor de werkvorm?

– Aan welke minimumdoelen wordt expliciet gewerkt?

De

uitgewerkte les

In een tweede onderdeel wordt het verloop van de werkvorm (die een hele les beslaat, of een stuk ervan) meer in detail uitgewerkt.

– Beginsituatie en verloop: hier wordt de werkvorm stap voor stap uitgelegd, van de opener over de centrale vraagstelling en de opeenvolgende fasen van het corpus van de werkvorm tot de afsluiter met nabespreking. De historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen (zoals genoemd in minimumdoelen en leerplannen) waarmee de leerlingen tijdens de werkvorm aan de slag gaan, worden expliciet genoemd: dit maakt het leren zichtbaar.

– Mogelijkheden tot variatie en differentiatie binnen de voorziene leeftijdsgroep van het voorbeeld (naar capaciteiten, interesse, binnenklasverschillen) worden hier vermeld.

– De benodigde materialen worden opgelijst. De bijlagen zijn genummerd en als dusdanig te vinden en te downloaden op www.mijnstudiemateriaal.be.

De werkvorm ‘actief historisch denken’ doorgelicht

In een derde onderdeel koppelt de werkvorm terug naar de ontwerpprincipes en het algemene gegeven van historisch denken.

– Rond welke aspecten van historisch denken werkt de werkvorm?

• Hoe verweeft de werkvorm bepaalde kennis over het verleden en geschiedenis?

• Waarin steekt het actief historisch denken? Historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen die aan bod komen, worden hier opnieuw expliciet genoemd.

– Hoe ziet de ruggengraat van de werkvorm eruit?

• Wat zijn de kernaspecten van en essentiële stappen in de werkvorm?

• Hoe zijn de ontwerpprincipes hierin weerspiegeld?

Hoe kan je de werkvorm 'actief historisch denken' didactisch inzetten?

Een vierde onderdeel gaat in op een aantal didactische overwegingen en suggesties, bijvoorbeeld:

– Op welke momenten in een les/lessenreeks zet je deze werkvorm bij voorkeur in?

– Hoe kan je de werkvorm didactisch inzetten? Welke suggesties/varianten zijn er denkbaar? – Is de werkvorm geschikt voor alle graden en finaliteiten?

Bijkomende voorbeelden

Elke werkvorm kan op verschillende historische onderwerpen worden toegepast. In een vijfde onderdeel wordt – ter inspiratie – per graad een voorbeeld gegeven van een historische vraag waartoe de werkvorm zich eveneens leent.

Referenties

Gegeven het ontwerpprincipe van de leraar die de historisch-inhoudelijke en procedurele expertise binnenbrengt, worden in een zesde onderdeel enkele literatuursuggesties opgenomen.

Tot slot

Dit boek wil vooral inspireren. We stellen twintig werkvormen voor, waarvan we hopen dat ze navolging krijgen bij leraren die ermee aan de slag gaan. Je kan ze toepassen op andere historische vragen en thema’s, en in andere finaliteiten en graden dan die van waaruit het uitgewerkte voorbeeld vertrekt.

De inspiratie die we bieden, is niet ‘gratuit’. Elk van de voorgestelde werkvormen werd bediscussieerd in het auteursteam, en werd in de lespraktijk van het secundair onderwijs uitgetest en geoptimaliseerd. De werkvormen doorstonden dus een voor een de toets van de klaspraktijk.

We wensen iedereen die met deze werkvormen aan de slag gaat, alle succes toe, en nodigen jou als geschiedenisleraar graag uit om praktijkervaringen met het

auteursteam te delen. Ook zijn we benieuwd naar werkvormen die je zelf uitwerkte en toepast. Vallen ze binnen de ontwerpprincipes van actief historisch denken? Wens je ze te delen? Aarzel niet contact op te nemen. Wie weet kunnen we een vervolg uitwerken op deze twintig werkvormen!

Selectieve bibliografie

Aardema, A., de Vries, J., Havekes, H., & van Rooijen, B. (2004). Actief Historisch Denken. Opdrachten voor Activerend Geschiedenisonderwijs. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

Aardema, A., de Vries, J., Havekes, H., & van Rooijen, B. (2005). Actief Historisch Denken 2. Geschiedenis doordacht. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

Aardema, A., de Vries, J., & Havekes, H. (2011). Actief Historisch Denken 3. Leerlingen construeren het verleden. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

Agentschap voor Hoger onderwijs, volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen (2017). Vlaamse Referentiekaders voor de Europese sleutelcompetenties. Inhoudelijke kaders voor het ontwikkelen van einddoelen in het onderwijs Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2015). Effectief leren. Basisboek. Groningen-Houten: Noordhoff.

Gijbels, J., Lagae, K., & Van Nieuwenhuyse, K. (2017). Hoe historici geschiedenis schrijven. De Eerste Wereldoorlog en de historische praktijk (Historisch Denken, 2) Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Halpern, D.F. (2012). Halpern Critical Thinking Assessment: Test Manual. Mödling: Schuhfried.

Halpern D.F. (2014). Thought and Knowledge, an Introduction to Critical Thinking (vijfde editie). New York: Psychology Press.

Van Nieuwenhuyse, K. (2017). Knowing & doing history? ‘De spanning in aandacht voor historische kennis “versus” kennisconstructie door historici’. Tijdschrift voor Geschiedenis, 130 (2), 265-268.

Van Nieuwenhuyse, K. (2020). From Knowing the National Past to Doing History: History (Teacher) Education in Flanders Since 1918. In C. Berg & T. Christou (red.), The Palgrave Handbook of History and Social Studies Education (pp. 355-386). New York: Palgrave MacMillan.

Wineburg, S. (2001). Historical Thinking & Other Unnatural Charting the Future of Teaching the Past Philadelphia: Temple University Press.

01 Vennquiz

Herman Sterckx

Kenmerkende aspecten van de West-Europese standensamenleving actief inoefenen

1 De les in een notendop

Onderwerp Gelijkenissen en verschillen in kenmerkende aspecten van de drie standen van de standenmaatschappij in West-Europa ten tijde van bisschop Adalbero van Laon (ca. 947 – ca. 1030).

Activiteit Via een motiverende quiz kenmerkende aspecten van de drie standen herkennen en ordenen.

Tijdsduur Een lesuur (50 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de dubbele finaliteit van de tweede graad

Doelen – De leerlingen verwerven kennis over kenmerkende aspecten van de drie standen.

De leerlingen herkennen gelijkenissen en verschillen in kenmerkende aspecten van de drie standen.

– De leerlingen ordenen kenmerkende aspecten bij de juiste stand.

–Beginsituatie

De leerlingen komen in overleg tot een onderbouwd antwoord op een historische vraag.

– De leerlingen reflecteren kritisch over historische beeldvorming.

De leerlingen moeten kennis hebben van de drie standen van de standenmaatschappij in West-Europa ten tijde van bisschop Adalbero van Laon (ca. 947 – ca. 1030): oratores (biddende geestelijkheid), bellatores (strijdende adel) en laboratores (werkende derde stand).

Verloop van de werkvorm

Opener: herhalen van de kennis van de drie standen, instructie en verdelen van de groepen.

Centrale vraagstelling: Welke eigenschappen horen bij elke stand?

Verloop van de werkvorm:

Wat? Op basis van aangereikte informatie over de drie standen verwerven de leerlingen kennis over de kenmerkende eigenschappen van elke stand. Vervolgens verwerven de leerlingen in dialoog en samenwerking inzicht in de gelijkenissen en de verschillen tussen deze standen. Hierna volgt een korte quiz waarin de leerlingen hun kennis en inzichten tonen.

Deze quiz heeft zowel een motiverend (het competitie-element) als een evaluerend doel (leerlingen tonen hun kennis).

Hoe? Deze werkvorm bevat vier fasen: een lesopener (5 min.), een leerfase (5 min.), een overlegfase met ordenen in het venndiagram (15 min.), een quizfase (10 min.) en een nabespreking (10 min.).

Waarom? Via deze werkvorm breiden de leerlingen hun kennis over het verleden uit en leren ze op basis hiervan een historische vraag te beantwoorden, in dialoog en samenwerking.

Afsluiter met nabespreking: Via een onderwijsleergesprek reflecteren de leerlingen over zowel kennis van het verleden (wat leerden ze over de standensamenleving) als kennis van geschiedenis (kritische houding ten aanzien van beeldvorming).

Benodigdheden – voor iedere leerling een afgedrukte versie van het opdrachtenblad en een tekst met informatie over de kenmerkende aspecten van de drie standen

– voor elke groep twee jokers en een venndiagram – PowerPoint en zoemer

Minimumdoelen Tweede graad dubbele finaliteit: 8.01, 8.04 en 8.09; of tweede graad doorstroomfinaliteit: 8.01, 8.04 en 8.10

Figuur 1. Houtsnede uit Prognosticatio van Johannes Lichtenberger (editie 1511, Venetië) met een voorstelling van de drie standen voor Christus, volgens Lichtenberger een door God gewilde orde  Werkvorm 1 Vennquiz

2

De uitgewerkte les

Lesopener 5 min.

Als voorbeeld van een gelaagde samenleving herhaal je wat een standensamenleving is en hoe die volgens Adalbero van Laon is opgebouwd. Dit kan tijdens een kort onderwijsleergesprek aan de hand van een eigentijdse afbeelding van de drie standen. In dit voorbeeld wordt gewerkt met de afbeelding van de drie standen uit het boek Prognosticatio, in 1492 in Heidelberg (D) gepubliceerd door de Duitse astroloog Johannes Lichtenberger (? – 1503). De afbeelding toont de drie standen, staand voor Christus bij het laatste oordeel. De paus van de Rooms-Katholieke Kerk en de keizer van het Heilige Roomse Rijk leiden hun respectievelijke standen, terwijl twee boeren de derde vertegenwoordigen.

Je reikt de centrale vraag bij deze les aan: Welke eigenschappen horen bij elke stand? Aan de hand van het opdrachtenblad (bijlage 1) overloop je klassikaal de instructie. Tot slot verdeel je de klas in groepen van drie tot vier leerlingen.

Lesfase 1: leerfase 5 min.

In dit voorbeeld lezen de leerlingen individueel in stilte de tekst met info over de drie standen (bijlage 2). Ze mogen niets noteren of markeren. Op het einde van deze fase geven ze de tekst met de info af.

Lesfase 2: overleg en ordenen 15 min.

Elke groep ontvangt als leermiddelen: – een envelop met daarin vijftien genummerde kaartjes (bijlage 3) met elk een eigenschap die bij een of meerdere standen hoort;

1 2 3

Het is je plicht mensen te leren over God en te bidden voor hun welzijn.

Je bent vrijgesteld van de meeste belastingen.

Je kan deelnemen aan het bestuur van het land.

4 5 6

In tijden van oorlog verwacht de koning dat je gaat vechten.

Je kan tienden eisen van het volk. Dit is een tiende van de jaarlijkse opbrengst van een akker.

Iedereen kan toetreden tot deze stand.

7 8 9

Je mag handel drijven. Je kan bijna uitsluitend via geboorte lid worden van deze stand.

Kom je niet uit deze stand, dan is het zeer moeilijk om toe te treden tot de hoge geestelijkheid.

10 11 12

Als je een misdaad begaat, kan je alleen berecht worden door leden van je eigen stand.

Je wil het liefst dat het verschil tussen de standen verdwijnt.

Je mag handenarbeid verrichten en het veld bewerken.

13 14 15

Je bent vaak grootgrondbezitter.

Voor de grond die je bewerkt, moet je een soort huurprijs betalen (pacht).

Je moet de koning gehoorzamen.

– een A4-blad met een venndiagram voorzien van de namen van de drie standen (bijlage 4);

derde stand

geestelijkheid adel

derde stand (7, 11, 14)

geestelijkheid (1, 15) adel (8, 9) 6, 12 4, 15 2 3 10 13

Figuur 2. Voorbeeld van een blanco en ingevuld venndiagram

twee jokers (bijlage 5), goed om één groepslid gedurende tweemaal twintig seconden (of eenmaal veertig seconden) de info over de standen opnieuw te laten bekijken. In dit voorbeeld wordt hiervoor gebruikgemaakt van twee afgedrukte exemplaren van de prent gemaakt door Johannes Lichtenberger (figuur 1).

De leerlingen overleggen in groep en ordenen de kaarten met eigenschappen op de juiste plaats in het venndiagram.

Als de eigenschap op slechts één stand van toepassing is, noteren de leerlingen het nummer van die eigenschap in de cirkel van de betreffende stand.

Als de eigenschap op twee standen van toepassing is, noteren de leerlingen het nummer van die eigenschap in de doorsnede van de cirkels van die twee standen.

– Als de eigenschap op drie standen van toepassing is, noteren de leerlingen het nummer van die eigenschap in de doorsnede van de cirkels van de drie standen.

Lesfase 3: quiz 10 min.

Je projecteert het venndiagram (bijlage 4) en wijst met de laserpointer een zone aan in het venndiagram.

De groep die als eerste op de zoemer drukt, mag een antwoord geven. Een leerling van de groep antwoordt door een nummer te zeggen. Alleen de persoon die drukt, mag antwoorden. Terwijl die antwoordt, moeten de leerlingen van de andere groepen terug plaatsnemen. Om de betrokkenheid van de hele klas te realiseren, is het aangewezen om te werken met een beurtrol: als een leerling een antwoord geeft (juist of fout, maakt niet uit), mag die bij de volgende vraag niet meer op de zoemer drukken en antwoorden. Die beurt gaat naar een ander groepslid. Pas als alle groepsleden een keer geantwoord hebben, begint de beurtrol in die groep van voren af aan. Een alternatieve aanpak is dat je zelf voor elke vraag per groep een groepslid aanduidt dat mag antwoorden. Op die manier weten de leerlingen dat ze aandachtig moeten volgen, want ze kunnen altijd naar de zoemer worden geroepen.

Bij een juist antwoord krijgt de groep een punt, bij een fout antwoord of geen antwoord gaat er een punt af. Bij een fout antwoord krijgen niet de andere groepen een kans, maar wijs je meteen een nieuwe zone in het venndiagram aan. De zone met het foute antwoord wordt later in de quiz hernomen.

Afsluiter met nabespreking

10 min.

Via een onderwijsleergesprek reflecteren de leerlingen over zowel kennis van het verleden (wat leerden ze over de standensamenleving) als kennis van geschiedenis (kritische houding ten aanzien van beeldvorming). Hierbij wordt gewerkt rond de eigenschappen die een meer interpretatieve lezing van de aangereikte tekst vergen. Het zijn eigenschappen die niet woordelijk en ondubbelzinnig in de tekst voorkomen en waarop verschillende legitieme antwoorden kunnen worden gegeven. Het betreft hier volgende voor interpretatie vatbare eigenschappen:

– (3) ‘Je kan deelnemen aan het bestuur van het land.’

– (8) ‘Je kan bijna uitsluitend via geboorte lid worden van deze stand.’

– (9) ‘Kom je niet uit deze stand, dan is het zeer moeilijk om toe te treden tot de hoge geestelijkheid.’

– (11) ‘Je wil het liefst dat het verschil tussen de standen verdwijnt.’

– (13) ‘Je bent vaak grootgrondbezitter.’

Bij deze eigenschappen kan je enkele reflectieve vragen stellen.

–

Bij een aantal van deze eigenschappen is een alternatief antwoord ook correct. Bij welke eigenschappen? Licht kort toe.

– Een aantal van deze eigenschappen zijn ‘genuanceerd’ geformuleerd. Welke eigenschappen zijn dit en formuleer een verklaring.

– Ben je van oordeel dat in de standensamenleving sociale mobiliteit onmogelijk was? Leg uit waarop je je antwoord baseert.

– In dit overzicht wordt een beeld geschetst van de rechten en plichten verbonden aan elke stand. Mogelijk is dit eerder een ideaalbeeld van de middeleeuwse samenleving en niet noodzakelijk een realistisch beeld. Leg uit.

Bij eigenschap 11 is het mogelijk dat ook de (lage) geestelijkheid verandering wil, bijvoorbeeld omdat zij eveneens handel wil drijven of omdat zij vanuit de idee van christelijke naastenliefde oordeelt dat deze ordening onrechtvaardig is. Vooral eigenschappen 8, 9 en 13 zijn genuanceerd. Ze maken duidelijk dat het mogelijk is om vanuit de (kapitaalkrachtige) derde stand op te klimmen tot de adel en hoge geestelijkheid, of om gronden te verwerven. In de tekst wordt niet uitdrukkelijk vermeld dat de derde stand uitgesloten wordt van bestuurstaken, wat de mogelijkheid laat dat ook leden uit die stand een rol in het landsbestuur kunnen spelen (eigenschap 3).

Werkvorm 1 Vennquiz

Je kan deze inzichten vastzetten door een lestekst aan te reiken of leerlingen zelf nota’s te laten maken via een Cornellschema, opgebouwd vanuit de eerder vermelde reflectieve vragen.

Variatie en differentiatie

Binnen het hierboven geschetste opzet bestaan er mogelijkheden tot aanpassing aan de doelgroep. In de leerfase kan je kiezen voor een tekst met meer complexiteit en diepgang, of om te werken vanuit primaire bronnen over de standensamenleving. Tijdens het overleg en ordenen kan je een uitgebreider aantal eigenschappen aanreiken, waarbij bijvoorbeeld nader onderscheid gemaakt wordt tussen hoge en lage geestelijkheid en adel, of tussen diverse sociale groepen in de derde stand.

Tijdens de quiz kan je ervoor kiezen om bij de meer voor interpretatie vatbare eigenschappen maar één antwoord als correct te evalueren. De bespreking van de andere legitieme antwoorden kan dan ‘geparkeerd’ worden tot de volgende fase met de nabespreking. Een alternatief is om hier meteen al verschillende antwoorden als correct te evalueren en te bespreken.

Materialen

– opdrachtenblad met instructie (bijlage 1)

– leestekst over de drie standen (bijlage 2)

– een envelop met daarin vijftien genummerde kaartjes met elk een eigenschap die bij een of meerdere standen hoort (bijlage 3)

een A4-blad met een venndiagram voorzien van de namen van de drie standen (bijlage 4) – twee jokers (bijlage 5)

– een zoemer

3 De werkvorm ‘vennquiz’ doorgelicht

De werkvorm ‘vennquiz’ stelt leerlingen in staat op een actieve manier kennis van het verleden te verwerven Door gelijkenissen en verschillen in kenmerkende aspecten van de drie standen te herkennen en te ordenen, verruimen ze hun historisch referentiekader. Daarnaast komen ze in overleg tot een onderbouwd antwoord op een historische vraag. Er is dus sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid. Zo vormen de leerlingen een beargumenteerd historisch beeld van de drie standen. Tot slot reflecteren ze kritisch over datzelfde historische beeld.

Deze werkvorm kan op uiteenlopende historische fenomenen en begrippen worden toegepast.

De volgende kernaspecten moeten ongeacht het thema aan bod komen.

Lesopener en leerfase

Situeer het thema in tijd en ruimte en introduceer de centrale vraag. De centrale vraag moet de leerlingen tijdens het leermoment helpen om hoofd- en bijzaken te onderscheiden en gelijkenissen en verschillen te identificeren.

Reik de leerlingen leerinhoud aan die hen in staat stelt het venndiagram correct en volledig in te vullen. Zorg ervoor dat deze leerinhoud doelgericht en gestructureerd is, zodat de leerlingen duidelijk gelijkenissen en verschillen kunnen herkennen. Vermijd dus overtollige informatie. Dit kan via een aparte leestekst zoals in dit voorbeeld. Ook kennisclips, passages uit een handboek of infofiches behoren evenwel tot de mogelijkheden.

Overlegfase met ordenen in het venndiagram

Het ordenen biedt de leerlingen inzicht in de kenmerkende eigenschappen van historische fenomenen en begrippen, in gelijkenissen en verschillen en hun onderlinge relatie. Omdat niet iedere leerling in de leerfase per se tot dezelfde inzichten komt, zullen leerlingen elkaar met argumenten moeten overtuigen om te komen tot een eensgezind antwoord. Hiermee wordt een element van coöperatief leren gerealiseerd.

Je voorziet best een mengeling van eigenschappen die verschillende cognitieve niveaus aanspreken. Een deel van de eigenschappen mag quasi woordelijk en ondubbelzinnig terug te vinden zijn in de aangereikte leestekst (in dit uitgewerkte voorbeeld beantwoordt ‘Je bent vrijgesteld van de meeste belastingen’ aan deze voorwaarde). Zorg daarnaast ook voor eigenschappen die een meer interpretatieve lezing van de aangereikte leestekst vergen en die verschillende, maar correcte antwoorden impliceren (de eigenschap ‘Je wil het liefst dat het verschil tussen de standen verdwijnt’ is daarvan een voorbeeld).

Quiz

De quiz is in de eerste plaats een motiverende activiteit. Het competitie-element zorgt ervoor dat de leerlingen de voorgaande stappen grondig en geconcentreerd uitvoeren.

Bovendien heeft de quiz een evaluerende en remediërende functie. Als je merkt dat een klas veel fouten maakt, kan je de ‘pauzeknop’ induwen en de leerlingen nogmaals even tijd geven om hun antwoorden in het venndiagram te overleggen en te remediëren. Op basis van de antwoorden van de leerlingen kan je ook beoordelen in welke mate de vooropgestelde lesdoelen werden gerealiseerd.

Bij de voor interpretatie vatbare eigenschappen die verschillende legitieme antwoorden kunnen genereren (eigenschappen 3, 8, 9, 11 en 13), heb je twee opties. Je kan ervoor kiezen om ook hier maar één antwoord als correct te evalueren. De bespreking van de andere legitieme antwoorden kan dan ‘geparkeerd’ worden tot de volgende fase met de nabespreking. Bij deze optie wordt dus een duidelijke lijn tussen fout en juist getrokken, die pas in een latere fase wordt genuanceerd. De tweede optie houdt in dat in deze fase ook andere legitieme antwoorden als correct worden beschouwd. Concreet kan je, nadat een groep een juist antwoord gaf, meedelen dat hier ook een ander antwoord correct kan zijn. Je geeft aan dat deze eigenschap bij een volgende ronde opnieuw als antwoord kan worden gebruikt. Deze aanpak stimuleert de nieuwsgierigheid van de leerlingen en houdt hun aandacht scherp: elke groep moet nu namelijk nadenken waar deze eigenschap nog thuishoort.

Nabespreking

In de nabespreking moet extra aandacht worden besteed aan het kritisch reflecteren over de voor interpretatie vatbare eigenschappen. Je kan bij deze eigenschappen de leerlingen vragen welke andere legitieme antwoorden mogelijk zijn en waarop ze die keuze baseren. Je kan ook een historische bron aanreiken en vragen waarom de inhoud van die bron al dan niet in tegenspraak is met wat ze net leerden, en welke conclusies ze hieruit kunnen trekken over het constructieve karakter van geschiedenis en historische beeldvorming.

Hoe kan je de werkvorm ‘vennquiz’ didactisch inzetten?

De werkvorm ‘vennquiz’ kan ingezet worden als verankering en verdieping na een eerdere les over de standensamenleving. Ook is het mogelijk om de werkvorm als een op zichzelf staande les te gebruiken, waarbij tijdens de lesopener in een kort onderwijsleergesprek of doceermoment de opbouw van de standensamenleving volgens de idee van Adalbero van Laon wordt aangereikt. Het begrijpend lezen kan vervangen worden door een docerende les of een kennisclip.

Een volgende les kan ingaan op de verandering die de standensamenleving in de latere middeleeuwen en vroegmoderne tijd onderging, met bijvoorbeeld focus op de toenemende complexiteit en sociale mobiliteit. Een mogelijke aanpak daarbij is een kritische confrontatie tussen enerzijds de inzichten verworven via de vennquiz, en anderzijds de historische bronnen uit de late middeleeuwen en vroegmoderne tijd. De nabespreking bij de werkvorm ‘vennquiz’ vormt daartoe een geschikte opstap.

De werkvorm is geschikt voor alle graden en finaliteiten. In haar huidige vorm werd de oefening uitgewerkt voor leerlingen uit de dubbele finaliteit. Voor leerlingen uit de doorstroomfinaliteit kan geopteerd worden voor een tekst met meer complexiteit en diepgang, eventueel aangevuld met de groep van de stedelijke burgerij. Ook leent de werkvorm zich tot het ontwikkelen van een leerlijn. In de eerste graad kan je bijvoorbeeld kiezen om de vergelijkende oefening te beperken tot twee fenomenen, om die vervolgens uit te breiden naar drie (tweede graad) of vier (derde graad).

5 Bijkomende voorbeelden

Ook andere historische fenomenen lenen zich tot werken met de werkvorm ‘vennquiz’. In de eerste graad kan een vergelijking gemaakt worden tussen de Griekse en Romeinse samenleving, tussen Sparta en Athene of tussen homo sapiens en neanderthaler. Andere mogelijke toepassingen van het venndiagram zijn: ordenen van kenmerkende aspecten volgens historische tijdvakken, ordenen van begrippen/vragen/bronnen binnen de maatschappelijke domeinen, en evalueren van historische bronnen naar betrouwbaarheid of soort bron (bijvoorbeeld geschreven, materieel, visueel).

1 Vennquiz

Als onderdeel van een lessenreeks over de Reformatie in de tweede graad kan je een vergelijking maken tussen kenmerkende aspecten van katholieken, lutheranen en calvinisten.

In de derde graad kan je werken rond een vergelijking van kenmerkende aspecten van socio-economische systemen volgens het kapitalisme, socialisme, communisme en fascisme. Een uitgewerkte versie van dit voorbeeld is te raadplegen via www.mijnstudiemateriaal.be (bijlage 6).

Ook voor een vergelijking tussen kunststromingen (romaans en gotisch, barok en renaissance, romantiek en realisme …) biedt de werkvorm mogelijkheden.

6 Referenties

Tarr, R. (2022). A History Teaching Toolbox: Omnibus Edition: Practical classroom strategies. Shropshire: Activehistory Books.

02 Pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden

Dries Verstraeten

Het totalitaire Duitsland in de jaren dertig via conceptmappen

1 De les in een notendop

Lesonderwerp Hoe kreeg de NSDAP stap voor stap een totale invloed op de Duitse samenleving tijdens de jaren dertig?

Activiteit Leerlingen beantwoorden een historische vraag door sleutelconcepten te selecteren en te zoeken naar verbanden en samenhang. Dit materialiseert zich in een conceptmap.

Tijdsduur Twee lesuren (100 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de derde graad (doorstroom- en dubbele finaliteit)

Doelen – De leerlingen kunnen via het leggen van verbanden een evolutie uitleggen.

De leerlingen kunnen in overleg enkele structuurbegrippen (continuïteit, gevolg, aanleiding ...) linken aan een concrete historische context.

De leerlingen kunnen, nadat ze sleutelconcepten selecteerden en verbanden zochten, een historische onderzoeksvraag beantwoorden.

Beginsituatie

Verloop van de werkvorm

Het is een meerwaarde als leerlingen vertrouwd zijn met een aantal ontwikkelingen in de nasleep van de Eerste Wereldoorlog, en met de (economische, politieke en sociale) crisisperiode in Europa tijdens de jaren twintig en dertig. Specifieke historische voorkennis is evenwel niet absoluut nodig om de oefening te doorlopen.

Opener: toelichting opzet les.

Centrale vraagstelling: Hoe kreeg de NSDAP stap voor stap een totale invloed op de Duitse samenleving?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen zoeken op een activerende manier in duo naar verbanden tussen lesbegrippen.

Hoe? De leerlingen bouwen een conceptmap op en beantwoorden vervolgens een historische onderzoeksvraag.

Waarom? Een conceptmap wordt gebruikt om structuur aan te brengen in complexe materie en de verbanden tussen concepten te verkennen en te verduidelijken.

Werkvorm 2 Pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden

Benodigdheden – voor elk duo het instructieblad en een blanco A3-blad – voor elk duo een twintigtal kleine post-its met kleeflaag (als de postits geen kleeflaag hebben, kan je per duo een rolletje plaklint voorzien)

– optioneel: correctiemodel

Minimumdoelen Derde graad doorstroom- en dubbele finaliteit: 8.01, 8.02, 8.04, 8.07, 8.10

Figuur 1. Voorbeeld van een uitgewerkte conceptmap 

Werkvorm 2 Pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden

2 De uitgewerkte les

Lesopener 5 min.

Je toont een foto van een conceptmap (zie bijvoorbeeld figuur 2, bijlage 1) en vraagt aan de leerlingen of ze deze manier van schematiseren of structureren herkennen. Bij wie dit het geval is, kan je polsen naar die eerdere ervaringen.

Figuur 2. Voorbeeld van een conceptmap (beeld van de auteur)

–

Heb je het al gebruikt?

– Tijdens welke lessen?

– Heb je dit als zinvol ervaren?

– Heb je de conceptmap nadien gebruikt om te studeren?

Leerlingen die deze manier van schematiseren of structureren niet herkennen, vraag je om (eventueel in duo) mondeling toe te lichten wat ze zien.

Hoe ging de maker van deze voorstelling te werk?

Vervolgens geef je de instrtuctie voor de werkvorm: ‘Jullie krijgen een voorstelling (en/of lezen de tekst) over de groei van de NSDAP in Duitsland. Daarna beantwoorden jullie in groepjes een onderzoeksvraag. Tijdens het zoeken naar een antwoord gebruiken jullie een specifieke methode: conceptmapping.’

Hier kan je nog wat meer informatie geven over de werkvorm.

CONCEPTMAPPING

Conceptmapping is een manier om kennis te organiseren en grafisch voor te stellen. Een conceptmap vormt het antwoord op een vraag. Ze bevat verschillende sleutelwoorden in kaders die met elkaar in verband worden gebracht met verbindingslijnen.

Je reikt de centrale vraag bij deze les aan: Hoe kreeg de NSDAP stap voor stap een totale invloed op de Duitse samenleving tijdens de jaren dertig?

Via de conceptmap-oefening krijgen de leerlingen een breder en beter inzicht in de verschillende onderdelen van het uiteindelijke antwoord op deze onderzoeksvraag.

Lesfase 1: vastzetten van centrale concepten door de leerlingen (tijdens lectuur of uitleg van de leerkracht) 30 min.

Je deelt het instructieblad (bijlage 2), de blanco A3’s en post-its uit en neemt samen met de leerlingen het instructieblad door.

De les start met informatie over het ontstaan en de groei van de NSDAP in Duitsland. Een (mogelijke) lestekst vind je op www.mijnstudiemateriaal.be (bijlage 3). Deze tekst vertrekt van de gevolgen van het Verdrag van Versailles voor de Duitse Weimarrepubliek. Vervolgens wordt uitgelegd hoe de NSDAP voet aan de grond kreeg tijdens de jaren dertig. Tot slot focust de tekst op de maatschappelijke (politieke, socio-economische en culturele) veranderingen tijdens de machtsperiode van de NSDAP. De volgende (historische) begrippen komen hierbij aan bod: politieke ideologie, bestuurlijke organisatie, staatsvorm (totalitair regime), mens- en wereldbeelden, ongelijkheid en onvrijheid, onderdrukking, de omgang met minderheden en propaganda.

Je kan de lestekst laten lezen door de leerlingen. Een andere optie is om zelf deze uitleg te geven via een docerende fase of een onderwijsleergesprek. Om leerlingen te ondersteunen kan je een begeleidende PowerPointpresentatie tonen en zo alvast enkele (of alle) belangrijke concepten visualiseren.

Je vraagt de leerlingen om tijdens het het lezen of luisteren belangrijke concepten te noteren op afzonderlijke post-its. Je kan ook vragen om de concepten eerst op een kladblad te noteren en vervolgens een voor een over te schrijven op een

post-it. Geef aan dat de leerlingen de concepten moeten selecteren die nodig zijn om de onderzoeksvraag te beantwoorden. Je wijst de leerlingen op enkele vragen (op het instructieblad) die hierbij kunnen helpen.

– De typische vragen kunnen helpen: Wie? Wat? Waar? Wanneer? Hoe? Waarom?

– Of concreter: Wat is oorzaak, aanleiding en gevolg?

– Of: Welke elementen van continuïteit en/of verandering herken je?

Tijdens deze fase moeten de leerlingen dus historische redeneerwijzen toepassen zoals causaal redeneren, continuïteit en verandering onderscheiden, en verbanden leggen tussen de diverse maatschappelijke domeinen.

Lesfase 2: selectie in duo’s en ‘raad je woord’ spelen 15 min

Nadat de leerlingen begrippen hebben genoteerd, start een volgende lesfase. Iedere leerling toont al zijn/haar post-its aan de partner en maakt dus duidelijk welke concepten hij/zij noteerde. Termen die beide leerlingen noteerden, leggen ze op een stapeltje. Als alle post-its zijn overlopen (en dus alle ‘dubbels’ op een stapel kwamen), spelen de leerlingen in duo ‘raad je woord’. Dit is een variant op het bekende spel Memory.

Je licht kort toe hoe ‘raad je woord’ gespeeld wordt: alle post-its uit het stapeltje worden met de beschreven kant naar beneden, centraal en gespreid op de tafel gelegd. Hierna start het spel. Speler 1 draait een post-it om. Daarna draait deze een tweede post-it om. Als er twee dezelfde concepten verschijnen, dan mag deze speler beide post-its uit het spel halen. De leerling scoort twee punten. Als de concepten op de omgedraaide post-its verschillen, dan draait speler 1 deze weer om (en worden er geen punten gescoord). Nu is speler 2 aan de beurt. Ook hij/ zij draait twee post-its om. Gaat het om identieke termen, dan scoort deze speler twee punten. Zo niet, dan draait de speler de post-its weer om. Daarna is het weer de beurt aan speler 1. Dit gaat door tot alle post-its uit het spel zijn. Wie het hoogste aantal punten scoort, wint.

Werkvorm 2 Pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden

Lesfase 3: leerlingen zoeken naar verbanden 30 min.

Na dit korte spel worden opnieuw alle post-its centraal op de tafel gelegd, met de tekst naar boven (ook de post-its waarvan er geen dubbels waren). De leerlingen beslissen nu samen welke concepten nodig zijn om de historische vraag te beantwoorden. Ze weerhouden dus een reeks gele post-its met concepten. De leerlingen noteren nu de historische vraag centraal op het blanco A3-blad. Je kan deze evengoed vooraf afdrukken op het A3-blad. Nu plakken de leerlingen de geselecteerde post-its op hetzelfde blad. Begrippen die nauw verwant zijn met elkaar, plaatsen ze dicht bij elkaar.

Hier is het belangrijk om te bewaken dat de leerlingen voldoende post-its plakken. Vijf post-its is een absoluut minimum. Groepen die maar een paar termen opnemen, kan je helpen door de tekst te geven (of door de tekst opnieuw voor te lezen). Groepen die overdreven veel noteerden, en dus moeite hadden met het onderscheid tussen detail- en kerninfo, kan je vragen om opnieuw te selecteren.

De duo’s gaan vervolgens aan de slag met een pen of potlood. Ze verbinden de verwante concepten met pijlen die een richting aangeven. Ze benoemen de relatie tussen beide post-its boven of naast het pijltje met een van de werkwoorden of (structuur)begrippen uit het kader op het instructieblad.

Duo’s kunnen vanuit een concept dat al een relatie heeft, nog een relatie toevoegen met een ander concept. Hiervoor maken ze nieuwe verbindingslijnen en benoemen ze opnieuw de relatie.

Werkvorm 2 Pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden

Ook hier is het belangrijk dat je bewaakt dat de leerlingen voldoende relaties leggen. Vijf is een absoluut minimum. Groepen die maar een paar relaties leggen, kan je aansporen om de betekenis van (structuur)begrippen als oorzaak, aanleiding en gevolg op te zoeken. Bij groepen die erg veel relaties leggen, kijk je na of ze wel degelijk correcte verbindingstermen gebruiken.

Op het instructieblad vinden ze onderstaande tabel waarin verbindingswoorden gesuggereerd worden.

Werkwoorden

Blijft – geeft – heeft – is –wordt – …

Bevat/bestaat uit

Begint met Is nodig om

Leidt tot/naar

Komt voort uit

Toont aan

Zorgt voor

Komt aan de macht/ verliest de macht

(Structuur)begrippen

Gekenmerkt door Oorzaak

Veroorzaakt Aanleiding

Wordt bepaald door Gevolg

Blijft hetzelfde / verandert in

Heeft belang bij Duurt tot

Continuïteit

Verandering

Kenmerk Bijvoorbeeld

Lesfase 4: leerlingen gebruiken hun conceptmap om de onderzoeksvraag te beantwoorden 15 min.

Leerlingen beantwoorden de historische vraag in volzinnen. Ze noteren een antwoord onderaan het instructieblad. Ze baseren zich daarvoor op hun eigen conceptmap.

Je kan het antwoord op de onderzoeksvraag en/of de conceptmappen ophalen en nakijken.

Afsluiter met nabespreking 5 min.

Ter afsluiting volgt een kort klassikaal gesprek. Tijdens dit gesprek reflecteer je samen met de leerlingen aan de hand van een of meerdere van onderstaande vragen over:

– gelijkenissen/verschillen tussen dit totalitair regime en andere totalitaire regimes (aansluitend bij de krachtlijn ‘reflecteren over de complexe relatie tussen heden, verleden en toekomst’);

Je bestudeerde enkele kenmerken van een totalitaire samenleving. Ken je nog andere voorbeelden van samenlevingen die totalitair zijn, of totalitaire kenmerken hebben?

– gelijkenissen/verschillen tussen de interpretaties van de leerlingen (dus even stilstaan bij het constructiekader van geschiedenis);

– Welke verbandsterm kwam bij jou het vaakst aan bod?

– Waarom gebruikte je net deze term zo vaak?

– Vanuit welk begrip liet jij het meeste pijlen vertrekken?

– Betekent dat dan ook dat dit voor jou een erg bepalend concept is in functie van de onderzoeksvraag?

– Wie is het hiermee eens of oneens? Waarom?

de werkvorm conceptmapping an sich.

– Hoe helpt deze opdracht jou bij het maken van een samenvatting van de lestekst?

– Wie studeert op een gelijkaardige manier voor dit vak?

–

In welke zin helpt deze methode jou tijdens het zoeken naar verbanden?

– Waarin verschilt jouw gebruikelijke studiemethode voor dit vak van de conceptmap-methode?

– Zou je deze methode gebruiken om te studeren?

Variatie en differentiatie

Het is een optie om een lestekst te gebruiken waarin de belangrijke concepten in het vet getoond worden (bijlage 4). De keuze om de begrippen te accentueren die de leerlingen effectief op de post-its moeten schrijven, maakt de oefening wat makkelijker. Daarom is deze tekst eerder geschikt voor de dubbele finaliteit.

Je kan ervoor kiezen om de woorden niet te accentueren voor leerlingen in de doorstroomfinaliteit.

Je kan er ook voor opteren om op een bepaald moment – of aan bepaalde groepen die hier nood aan hebben – een modelschema te tonen (bijvoorbeeld: bijlage 5).

Leerlingen kunnen dit modelschema vergelijken met de eigen conceptmap.

Tijdens een aanvullende lesfase kan je duo’s laten samenkomen om de conceptmappen te vergelijken. Je vraagt hen dan om verbanden van elkaar over te nemen.

Geef voor de hele klas mondeling feedback over enkele conceptmappen en bespreek algemene plus- en minpunten.

Materialen

– voorbeeld van een uitgewerkte conceptmap (bijlage 1)

– instructieblad voor de leerlingen (bijlage 2)

– lestekst voor de leerlingen (zonder de belangrijkste concepten vetgedrukt) (bijlage 3)

– lestekst voor de leerlingen (met de belangrijkste concepten vetgedrukt) (bijlage 4)

– modelschema (bijlage 5)

De werkvorm ‘pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden’ doorgelicht

Algemeen is het zo dat een confrontatie met historische vragen het historisch denken van leerlingen stimuleert. Historische vragen zijn evenwel vaak complex: een antwoord formuleren ligt niet voor de hand. Deze conceptmap-oefening helpt leerlingen stapsgewijs en op actieve wijze tot zo’n antwoord te komen. De te volgen stappen stimuleren hen om voldoende na te denken en zelf bijvragen te ontwikkelen.

Nadat ze een reeks belangrijke begrippen hebben geselecteerd, spelen de leerlingen ‘raad je woord’. Met deze spelvorm brengen ze eerst en vooral de begrippen samen die ze allebei belangrijk vinden in functie van de onderzoeksvraag. Tijdens het spel zullen ze die belangrijke begrippen meermaals herhalen, wat kan bijdragen tot een betere vastzetting en een beter begrip. Op die manier is het een vorm van studeren tijdens de les.

Tijdens de volgende stap staat het historische redeneerproces centraal (causaal redeneren, continuïteit en verandering onderscheiden ...). Duo’s overleggen alvorens ze verbanden tussen de geselecteerde concepten aanbrengen. Ze beslissen samen welke pijlen uiteindelijk getrokken worden. Ze baseren zich hiervoor op kennis van de concepten, maar ook op de mate waarin ze denken dat een verband van toepassing is. Hier komt het constructie- en interpretatiekarakter van geschiedenis helder naar voren. De duo’s doen dit op actieve wijze en zetten, zoals eerder aangehaald, historische structuurbegrippen in. Het gevolg is dat ze hun kennis van het referentiekader verdiepen en historische redeneerwijzen trainen.

Tijdens het afsluitende gesprek na de werkvorm laat je de leerlingen reflecteren over de complexe relatie tussen heden en verleden. Je kan hen vragen gelijkenissen en verschillen tussen beide te benoemen.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden’ didactisch inzetten?

Een conceptmap wordt gebruikt om structuur in complexe materie aan te brengen en de verbanden tussen concepten te verkennen en te verduidelijken. Leerlingen doen dit actief en collaboratief.

In de voorgestelde oefening wordt conceptmapping ingezet als oefenkans voor de leerlingen na het doornemen van een leerstofpakket. Je kan de werkvorm evengoed gebruiken om voorkennis bij leerlingen te activeren, bijvoorbeeld door een minimap te laten maken over leerstof uit een vorige les.

Conceptmapping kan je ook inzetten om te evalueren wat leerlingen bijgeleerd hebben: om na te gaan of ze verbanden zien, een correct overzicht hebben van de leerstof, of om eventuele misconcepties te detecteren. Let wel: het is niet evident (en tijdsintensief) om conceptmappen goed te interpreteren en van feedback te voorzien.

Volgende criteria kunnen je helpen om een conceptmap te beoordelen.

– Zijn er voldoende concepten aanwezig?

–

Zijn de verbanden tussen concepten correct gevisualiseerd en benoemd?

– Is de conceptmap voldoende gestoffeerd? Is er voldoende diepgang?

– Kan je misconcepties detecteren?

In deze oefening wordt de conceptmap gebruikt om in een latere fase tot een geschreven antwoord te komen. Je kan hierna nog een stap verder gaan. Zo is het mogelijk de leerlingen te vragen om de leerinhouden aan elkaar uit te leggen aan de hand van het ontwerp. Of je kan met de leerlingen bespreken hoe jij of zij tot een conceptmap gekomen zijn, welke redenering erachter zit.

Je kan kiezen om een posterpresentatie te organiseren na het maken van de conceptmappen, waarbij elke groep zijn resultaat toont en toelicht aan de klasgenoten.

Bij het gebruik van conceptmapping kan een leerlijn tussen graden voorzien worden.

Zo kan in de eerste graad een beperkt aantal begrippen worden aangeboden (die aansluiten bij een onderwerp), eventueel geflankeerd door de verbindingsconcepten. De leerlingen moeten dan alleen nog pijlen in de juiste richting toevoegen. Werk je met de leerlingen rond een historische vraag, houd deze dan eenduidig en dus niet te complex. Voorbeelden van eenvoudige vragen: Wat was de agrarische revolutie? Of: Hoe keken de Oude Egyptenaren naar het leven na de dood? Toon de leerlingen ook hoe jij het als leraar zou aanpakken, alvorens je ze zelfstandig of

Werkvorm 2 Pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden

per twee laat werken. Een andere optie is om hun een uitgewerkte conceptmap aan te bieden waarin een aantal begrippen ontbreken. Je kan hen (in een lestekst, na een uitleg, op basis van enkele suggesties) laten zoeken naar de ontbrekende termen.

In de tweede graad kan je de historische vraag al wat complexer maken. Of bied twee vragen (een eenduidige en een meer complexe vraag) aan waartussen de leerlingen moeten kiezen. Je kan het aantal ingevulde post-its uitbreiden tot bv. tien concepten. Laat bij elk groepje enkele post-its blanco zodat de leerlingen moeten zoeken naar extra begrippen.

5 Bijkomende voorbeelden

In de eerste graad kan je de leerlingen bijvoorbeeld laten oefenen op aspecten van de prehistorie. Laat hen de relatie tussen ‘sedentair leven’ en ‘ongelijkheid’ benoemen. Of tussen ‘jacht’ en ‘nomaden’. Het is aan de leerlingen om het juiste verbindingswoord tussen de begrippen te plaatsen, en met een pijl de juiste richting aan te geven.

Een vereenvoudigde lijst met verbindingswoorden zou er zo kunnen uitzien:

Werkwoorden

(Structuur)begrippen

Gekenmerkt door Oorzaak

Veroorzaakt Gevolg

Begint met Zorgt voor Kenmerk Bijvoorbeeld

Je kan hier een (nieuw) spelelement toevoegen. Kleef de post-its onder de stoelen van de leerlingen voor ze de klas binnenkomen. De leerlingen nemen de post-it onder hun stoel, staan recht en vormen dan groepjes waarin de verschillende begrippen allemaal vertegenwoordigd zijn. Bij groepen die extra uitdaging aankunnen, kan je hetzelfde aantal post-its geven, maar een aantal van de post-its blanco laten. Hier moeten de leerlingen dan zelf een lesbegrip op noteren. Tijdens het opstellen van de conceptmap kan je nog een of meerdere extra begrippen geven.

Ook in de tweede graad kan je verbindingswoorden aanreiken. Dit kan bijvoorbeeld in een les(senreeks) over het vorstelijk absolutisme tijdens het ancien regime. Om de lat wat hoger te leggen dan in de eerste graad, maak je de lijst met

Werkvorm 2 Pijlsnel maar bedachtzaam doorheen het verleden

verbindingswoorden, maar ook met lesbegrippen, best wat langer. Om de leerlingen nog meer te activeren, kan je aangeven dat ze niet alle woorden hoeven te gebruiken. Ze bespreken samen met een klasgenoot welke begrippen al dan niet belangrijk genoeg zijn om op te nemen in de conceptmap.

Een lijst met lesbegrippen over vorstelijk absolutisme zou er als volgt kunnen uitzien:

vorst – adel – geestelijken – inspraak – gewone volk – alleenheerschappij –opstand – repressie

Een lijst met verbindingswoorden voor de tweede graad zou er als volgt kunnen uitzien:

Werkwoorden (Structuur)begrippen

Blijft – geeft – heeft – is –wordt – …

Bevat/bestaat uit

Begint met Is nodig om

Leidt tot/naar

Komt voort uit

Toont aan

Zorgt voor

Gekenmerkt door Oorzaak

Veroorzaakt

Gevolg

Blijft hetzelfde/verandert in Duurt tot Kenmerk Bijvoorbeeld

Groepen die nood hebben aan ondersteuning, kan je na een tijdje zoeken een voorgestructureerd schema geven. Hierop staan dan alvast de begrippen, met daartussen lijnen. De groepsleden moeten de lijnen van een richting voorzien (= er een pijl van maken) en er een verbindingsterm bij noteren.

6 Referenties

Puttevils, T., & Swevers, M. (2020). Conceptmapping. Een effectieve methode om historisch inzicht te oefeningen. Hermes. Tijdschrift van de Vlaamse Vereniging voor Leraren Geschiedenis, 24(2), 18-24. Zie: leerplangeschiedenis.weebly.com

virgogeschiedenis.weebly.com

www.kuleuven.be/onderwijs/werken_opo/conceptmapping_OPO

03 Kaarten kraken

Herman Sterckx

Middeleeuwse wereldkaarten ontcijferen

1 De les in een notendop

Onderwerp Doel, doelpubliek en standplaatsgebondenheid identificeren van de makers van vier laatmiddeleeuwse wereldkaarten, of wereldkaarten die in de late middeleeuwen een ruime bekendheid en/of verspreiding kenden.

Activiteit Via activerende groepsopdrachten stapsgewijs het doel, het doelpubliek en de standplaatsgebondenheid van de makers van vier wereldkaarten identificeren.

Tijdsduur Een lesuur (50 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de tweede graad (doorstroom- en dubbele finaliteit)

Doelen – De leerlingen situeren plaatsen op een historische kaart.

– De leerlingen vergelijken de geografische kennis van een historische kaart met die van een actuele kaart.

– De leerlingen lichten op basis van een kritische analyse doel, doelpubliek en standplaatsgebondenheid van historische kaarten toe.

– De leerlingen leggen aan de hand van laatmiddeleeuwse wereldkaarten uit dat kaarten naast heersende geografische kennis ook een weergave kunnen zijn van een wereldbeeld en van socio-economische/culturele/politieke verhoudingen.

– De leerlingen beoordelen de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van historische kaarten in functie van historische vragen.

Beginsituatie

Specifieke historische voorkennis van de leerlingen is niet nodig. De leerlingen moeten wel in staat zijn werelddelen en -zeeën te identificeren op een blinde kaart. Ook moeten ze vertrouwd zijn met het lokaliseren van geografische plaatsen via een atlas of Google Maps.

Werkvorm 3 Kaarten kraken

Lesverloop Opener: introductie van het inzicht dat inhoud en uitzicht van kaarten ook bepaald worden door doel, doelpubliek en standplaatsgebondenheid.

Centrale vraagstelling: Met welk doel, voor welk doelpubliek en door wie werden deze vier laatmiddeleeuwse wereldkaarten gemaakt?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen situeren aangereikte geografische plaatsen op verschillende laatmiddeleeuwse historische wereldkaarten. Op basis van deze informatie herkennen de leerlingen doel, doelpubliek en standplaatsgebondenheid van de makers van deze historische kaarten. Na deze oefening kunnen de leerlingen de betekenis en het statuut van kaarten uitleggen.

Hoe? Deze werkvorm bevat zes fasen: een lesopener met centrale vraagstelling (10 min.), een translatiefase met algemene geografische plaatsen (10 min.), een presentatiefase met (peer)feedback (5 min.), een translatiefase met specifieke geografische plaatsen (5 min.), een interpretatiefase met opdrachtenblad (10 min.) en een doceerfase (10 min.).

Waarom? Via een kritische analyse kunnen leerlingen doel, doelpubliek en standplaatsgebondenheid van de makers van historische wereldkaarten herkennen en toelichten. Zo komen ze tot het inzicht dat kaarten niet louter geografische kennis tonen, maar ook een weergave zijn van een wereldbeeld en van socio-economische/culturele/politieke verhoudingen.

Afsluiter met nabespreking: Via een onderwijsleergesprek reflecteren de leerlingen over zowel kennis van het verleden (welke geografische kennis was aanwezig in de laatmiddeleeuwse samenlevingen in Europa, het Midden-Oosten en Afrika, en wat vertelt dit over de interculturele contacten tussen die samenlevingen), als kennis van geschiedenis (voor welke historische vragen bevatten dergelijke kaarten al dan niet bruikbare en betrouwbare informatie).

Benodigdheden afgedrukte kleurenversies van de kaarten en markers met zestien locaties

Minimumdoelen Tweede graad dubbele finaliteit: 8.01, 8.03, 8.06, 8.07 en 8.08; tweede graad doorstroomfinaliteit: 8.01, 8.03, 8.06, 8.07, 8.08 en 8.09

Figuur 1. Hereford Mappa Mundi (foto gemaakt door de auteur) 

Werkvorm 3 Kaarten kraken

2 De uitgewerkte les

Lesopener en vraagstelling 10 min.

Als lesopener introduceer je het inzicht dat de inhoud en het uitzicht van een wereldkaart ook worden bepaald door doel, doelpubliek en standplaatsgebondenheid van de maker. Dit gebeurt stapsgewijs. In eerste instantie toon je een zogenaamde vlaggenkaart van de wereld (figuur 2).

Figuur 2. Vlaggenkaart van de wereld (Angelgreat, Wikimedia Commons, geraadpleegd op 11 september 2024)

Welke titel zou je bij deze kaart plaatsen?

Omdat dit soort wereldkaart een voor de leerlingen heel vertrouwd beeld van de wereld geeft, zullen ze vrijwel meteen antwoorden dat deze kaart alle landen van de wereld toont, ingekleurd volgens de vlag van het betreffende land.

Vervolgens geef je de leerlingen een kaart met gegevens over kindersterfte per land (figuur 3).

Figuur 3. Kaart met kindersterfte in de wereld in 2020 volgens worldmapper.org, geraadpleegd op 11 september 2024

– Welke titel zou je bij deze kaart plaatsen?

– Wat kom je op basis van deze kaart te weten over de verdeling van kindersterfte in de wereld?

– Waarom kiest de kaartmaker voor deze weergave?

De ervaring leert dat leerlingen vrijwel meteen de verschillende werelddelen en de meeste landen kunnen identificeren, en antwoorden dat de weergave wellicht te maken heeft met de ongelijke verdeling van welvaart of welzijn in de wereld. Ook verwoorden ze snel het inzicht dat deze weergave geen uiting is van een gebrekkige geografische kennis van de maker, maar waarschijnlijk een dramatisch effect bij het doelpubliek wil bereiken.

Dat ook de standplaatsgebondenheid van de maker een rol speelt, kan je duidelijk maken door de leerlingen actuele kaarten te tonen die géén zogenaamd eurocentrisch beeld van de wereld geven. Met eurocentrische kaarten bedoelen we wereldkaarten die Europa in het midden plaatsen. Kaarten die zich hiertoe lenen, zijn bijvoorbeeld kaarten met de Verenigde Staten of Australië in het centrum. Bij die laatste kan je ook kaarten tonen die georiënteerd zijn naar het zuiden. Daarbij kunnen de volgende vragen worden gesteld.

– Wat kom je op basis van deze kaart te weten over de standplaatsgebondenheid van de maker?

– Waaruit leid je dit af?

Het doel van deze oefening is dat leerlingen begrijpen dat de inhoud en het uitzicht van een wereldkaart mee bepaald worden door het doel (welke boodschap wil de maker overbrengen?) en het doelpubliek (voor wie is de boodschap bestemd?).

Hierna deel je mee dat ze in groep een gelijkaardige oefening gaan uitvoeren, toegepast op vier laatmiddeleeuwse wereldkaarten, of wereldkaarten die in de late middeleeuwen een ruime bekendheid en/of verspreiding kenden. Je introduceert de centrale vraag bij deze les: Met welk doel, voor welk doelpubliek en door wie werden deze vier laatmiddeleeuwse wereldkaarten gemaakt?

Je deelt mee dat de leerlingen in de loop van deze oefening geëvalueerd worden op: – hun individuele inbreng in de presentatie (lesfase 2), in beide translatiefasen (lesfase 1 en 3) en in de interpretatieopdracht (lesfase 4); – de antwoorden die ze hebben ingevuld op het opdrachtenblad (lesfase 4).

Je kan hier een competitie- en spelelement aan koppelen, bijvoorbeeld om zo veel mogelijk punten te verzamelen.

Lesfase 1: translatie van algemene geografische locaties 10 min.

Je verdeelt de klas in groepen van drie of vier leerlingen. Deze groepsverdeling blijft gedurende de hele les behouden.

Elke groep ontvangt als leermiddelen:

een afgedrukte versie van een van de vier historische wereldkaarten, voorzien van een aanduiding met de ligging van het noorden (bijlage 1). Elke groep werkt de hele les aan dezelfde kaart. In dit voorbeeld gaat het telkens om een laatmiddeleeuwse wereldkaart of een wereldkaart die in de late middeleeuwen een ruime bekendheid en/of verspreiding kende:

• de Geographia van Ptolemaeus uit ca. 150, hier in een 13e-eeuwse kopie;

• de Tabula Rogeriana, voltooid in 1154, hier in een reproductie uit 1929;

• de Kangnidokaart, voltooid in 1402, hier in de Honkōji-versie, gemaakt in de jaren 1560;

• de Hereford Mappa Mundi uit ca. 1300;

markers met de namen van acht algemene geografische locaties (bijlage 2). Deze markers zijn voor de vier kaarten hetzelfde.

1 Afrika 2 Azië 3 Arabië 4 Europa

5 Middellandse Zee 6 Rode Zee 7 Indische Oceaan 8 Nijl

Voor de juiste ligging van deze locaties, zie www.mijnstudiemateriaal.be. Contextinformatie over de kaart ontvangen de leerlingen in deze fase nog niet

Elke groep krijgt vijf minuten om de markers op de juiste plaats op de kaart aan te brengen.

Als je merkt dat bepaalde groepen moeite hebben om zich te oriënteren, mag je remediëren. Dit kan bijvoorbeeld door de leerlingen één geografische locatie aan te wijzen, op basis waarvan ze zich verder kunnen oriënteren.

Lesfase 2: presentatie en feedback 5 min.

Je projecteert afzonderlijk de verschillende kaarten.

Elke groep presenteert de antwoorden voor de hem toegewezen kaart kort aan de hele klasgroep. Hierbij wordt een pointer gebruikt, waarmee telkens de acht algemene geografische locaties op de geprojecteerde kaart worden aangeduid en geïdentifieerd. Bij elke locatie moeten de leerlingen hun werkwijze bij het identificeren kort toelichten. In het bijzonder moeten ze toelichten of het identificeren makkelijk of moeilijk verliep, en waarom dit zo was. Om participatie van alle leerlingen te garanderen, geef je volgende instructies:

– elke leerling moet tijdens deze presentatie kort het woord nemen;

– spreek hiervoor duidelijk een evenwichtige taakverdeling af;

– elke groep krijgt maar één minuut spreektijd. Je uitleg moet dus kort, vlot en kernachtig zijn.

Jij en de andere groepen hebben na elke korte presentatie even tijd om feedback te geven en, indien nodig, de antwoorden te remediëren.

Werkvorm 3 Kaarten kraken

Lesfase 3: translatie van specifieke geografische locaties 5 min.

De leerlingen blijven in dezelfde groep rond dezelfde kaart werken. Elke groep ontvangt als leermiddelen markers met de namen van acht specifieke geografische locaties (deze zijn voor elke kaart verschillend, bijlage 3). Deze markers zijn telkens voorzien van een detailfoto van de locatie, zoals getoond op de kaart. Voorbeelden van zulke markers en de locaties op de kaarten zijn te vinden op www.mijstudiemateriaal.be. Omdat de Geographia een meer vertrouwd wereldbeeld toont, werd ervoor gekozen de markers hier niet te voorzien van een detailfoto. We gaan ervan uit dat leerlingen deze locaties ook zonder deze hulp kunnen situeren op de Geographia

In een van de locaties zit een anagram verstopt dat de groep eerst moet ontcijferen. Je informeert de groepen dat achter dit anagram een plaatsnaam schuilgaat die hen zal helpen bij het bepalen van de standplaatsgebondenheid van de maker. Een overzicht van de plaatsnamen achter de anagrammen: – in de Geographia: ‘Renadexïal’ = Alexandrië; – in de Tabula Rogeriana: ‘Kamek’ = Mekka; – in de Kangnidokaart: ‘Eelso’ = Seoel; – in de Hereford Mappa Mundi: ‘Jamezrule’ = Jeruzalem.

Elke groep krijgt vijf minuten om de markers op de juiste plaats op de kaart aan te brengen. Elke groep mag een historische atlas of smartphone gebruiken om locaties te situeren.

Figuur 4. Hereford Mappa Mundi met markers (foto van de auteur)

Figuur 5. Tabula Rogeriana met markers (foto van de auteur)

Lesfase 4: interpretatie van de kaarten 10 min.

Je controleert eerst het werk van elke groep en remedieert indien nodig.

Elke groep ontvangt het opdrachtenblad (bijlage 4) en vult dit in onderling overleg zo volledig mogelijk in, op basis van de eerdere translatie. De opdrachten peilen naar het doel, het doelpubliek en de maker/opdrachtgever van de kaart. De leerlingen beantwoorden eerst een meerkeuzevraag en beargumenteren vervolgens hun antwoord met verwijzingen naar informatie in de kaarten zelf.

Lesfase 5: afsluitend doceermoment 10 min.

Tijdens een kort afsluitend doceermoment confronteer je de antwoorden van de leerlingen op de vragen naar doel, doelpubliek en standplaatsgebondenheid met de ‘echte’ contextinformatie bij de bronnen (bijlage 5). Voor de Kangnidokaart is dit bijvoorbeeld:

CONTEXT VAN DE KANGNIDOKAART

Na een bloedige burgeroorlog waarin hij de heersende Goryo-dynastie versloeg, kwam in 1392 koning Taejo (1335-1408) op de Koreaanse troon. Hij vestigde hiermee de Choson-dynastie, die tot 1892 over het Koreaanse schiereiland zou regeren. Om niet weggezet te worden als usurpator, was het voor de heersers van de nieuwe Choson-dynastie van cruciaal belang om erkend te worden door de veel machtigere buur China, sinds 1368 geregeerd door de keizers van de Ming-dynastie. Met het oog hierop kregen twee cartografen, Kwon Ku en Yi Hoe, de opdracht een nieuwe kaart van de wereld te maken die de hechte relatie tussen de dynastieën van de Choson en Ming zou benadrukken. Deze kaart had dus bij uitstek een politiek doel.

Werkvorm 3 Kaarten kraken

Van deze zogenaamde Kangnidokaart, voltooid in 1402, zijn maar drie kopieën bewaard. De in dit voorbeeld getoonde kopie is de Honkōji-versie, vermoedelijk gemaakt in de jaren 1560. Jerry Brotton, professor geschiedenis aan de Queen Mary University of London, omschrijft de Kangnidokaart en haar kopieën als een manier waarop een kleine, maar trotse nieuwe dynastie zich in de sfeer van een veel groter rijk kan plaatsen. Hoewel China centraal staat, benadrukt de afwezigheid van politieke grenzen de nauwe banden tussen de heersers van de Mingen Choson-dynastie. De rest van de wereld lijkt irrelevant. Voor de weergave van China en Korea baseerden de Koreaanse cartografen zich op Chinese en Koreaanse kaarten uit het midden van de 14e eeuw, die niet bewaard zijn. De weergave van Europa en Afrika was daarentegen gebaseerd op islamitische bronnen die ten tijde van de Mongoolse overheersing hun weg naar Azië hadden gevonden. De Kangnido geeft de algemene vorm van de Oude Wereld weer, van Afrika en Europa in het westen tot Japan in het oosten, hoewel het westelijke deel veel kleiner is dan de werkelijke omvang. De zuidpunt van Afrika is herkenbaar afgebeeld. Ten noorden van het Afrikaanse continent, voorbij de blauwe centrale massa, is duidelijk de vorm van de Middellandse Zee te herkennen, maar deze is niet blauw gekleurd, in tegenstelling tot andere zeegebieden. De Maghreb en het Iberisch schiereiland zijn gedetailleerd weergegeven.

Variatie en differentiatie

Je kan de moeilijkheidsgraad van de opdrachten aanpassen door de markers moeilijker of eenvoudiger te maken, of door bijvoorbeeld niet met meerkeuzevragen te werken in lesfase 4. In de afsluitende fase kan je de leerlingen wijzen op het gevaar van het ‘oneigenlijk’ gebruik van historische bronnen. Menzies (zie verder) is hier een goed voorbeeld van.

Een alternatieve aanpak bestaat erin de afsluitende fase op te vatten als een onderwijsleergesprek waarin de leerlingen alle kaarten vergelijken en beoordelen voor welke historische vragen ze bruikbare en betrouwbare informatie bieden. Daarbij kunnen de volgende vragen worden gehanteerd.

– Vergelijk de kaarten. Welke grote gelijkenissen in geografische kennis vallen je op? Wat kan je hieruit concluderen over de verspreiding van die kennis in de middeleeuwen?

– Kan je op basis van deze kaarten beweren dat er interculturele contacten waren tussen de afgebeelde delen van de wereld? Waarop baseer je dit oordeel?

Kan je op basis van deze kaarten beweren dat Europeanen tijdens de middeleeuwen toegang hadden tot behoorlijk accurate kennis van de hen bekende wereld? Leg uit.

– Kan je op basis van deze kaarten beweren dat een Chinese zeevaarder mogelijk als eerste rond de zuidpunt van Afrika voer, en niet Vasco da Gama in de jaren 1497-1498?

Materialen

– af te drukken versie van de vier historische wereldkaarten (bijlage 1)

– markers met de namen van acht algemene geografische locaties (bijlage 2)

– markers met de namen van acht specifieke geografische locaties (bijlage 3)

– blanco en ingevulde versies van het opdrachtenblad (bijlage 4)

– contextinformatie bij de vier historische wereldkaarten (bijlage 5)

3 De werkvorm ‘kaarten kraken’ doorgelicht

Wereldkaarten worden vaak nog strikt geïnterpreteerd als een verstrekker van geografische informatie, waarbij je een momentopname krijgt van de geografische kennis op een bepaald moment en op een bepaalde plaats. Dit is echter een zéér enge manier om een historische wereldkaart te benaderen. Een kaart wordt niet exclusief gebruikt om een geografisch beeld van de wereld te tonen. Denk bijvoorbeeld aan de kaarten gepresenteerd op de website www.worldmapper.org. Daar wordt de wereld doelbewust vervormd om de aandacht te verleggen naar andere dan louter geografische informatie. Je krijgt een heel ander wereldbeeld als je het beeld van de wereld laat bepalen door bijvoorbeeld de ecologische voetafdruk. Geen mens zou de makers ervan verdenken dat deze weergave hun geografische kennis van de wereld toont. Kortom, voor actuele kaarten leeft het bewustzijn dat ze geïnterpreteerd moeten worden vanuit hun doel (dat bepaalt welke informatie een kaart wel of niet toont).

Toch is dit iets wat vaak niet gebeurt bij historische kaarten. Daar bestaat de neiging deze kaarten te interpreteren als een weergave van de toenmalige geografische kennis, zonder het oorspronkelijk doel van de maker of opdrachtgever in acht te nemen. Kaarten uit de christelijke Europese middeleeuwen bijvoorbeeld tonen doorgaans niet de meest up-to-date geografische kennis, maar willen gelovigen eerder houvast bieden om Bijbelse verhalen in ruimte en tijd te situeren. Een voorbeeld hiervan is de T-O-kaart, met Jeruzalem in het midden van de kaart. Chinese kaarten uit de veertiende en 15e eeuw zijn accuraat in hun weergave van het eigen

Werkvorm 3 Kaarten kraken

Middenrijk. In contrast daarmee is hun weergave van de wereld daarbuiten te omschrijven als conceptueel: we weten dat het er is, maar omdat dit behoort tot de ‘barbaarse rand van de wereld’ is een accurate weergave van ondergeschikt belang. Interpreteer je die weergave van de wereld echter wél als representatief voor de geografische kennis van dat moment, dan loop je het risico dat bijvoorbeeld de getoonde vorm van Afrika gezien wordt als bewijs dat Chinezen nog vóór de Portugezen de zuidpunt van Afrika rondgingen (en mogelijk zelfs de Atlantische Oceaan overstaken en Amerika bereikten) (Menzies, 2003). Dergelijke ideeën zijn een voorbeeld van waardeloze historische beeldvorming en hebben niets te maken met geschiedenis. 1

Historische wereldkaarten laten leerlingen toe in een oogopslag inzicht te krijgen in het wereldbeeld dat op een bepaald moment en op een bepaalde plaats heerste.

Dit maakt de werkvorm ‘kaarten kraken’ uitermate geschikt om met leerlingen bestaande historische beeldvorming kritisch te analyseren.

Leerlingen leren de invloed van doel, doelpubliek en standplaatsgebondenheid van de maker op de inhoud en het uiterlijk van historische wereldkaarten herkennen. Deze werkvorm kan op diverse historische kaarten worden toegepast. De volgende kernaspecten moeten aan bod komen.

Translatiefase met

algemene geografische plaatsen

Dit is de eerste translatiefase, waarin leerlingen via markers algemene geografische locaties op de correcte plaats op de kaart moeten aanbrengen. Deze fase maakt hen vertrouwd met de geografische ruimte gehanteerd op een historische wereldkaart. Omdat historische kaarten vaak een wereldbeeld weergeven dat heel ver verwijderd is van hoe leerlingen zich vandaag de wereld voorstellen, is deze fase cruciaal voor het welslagen van de rest van de oefening.

1 Over de Kagnidokaart beweerde Menzies (2013, p. 128) het volgende: ‘So accurately does the Kangnido depict the coasts of East, South and West Africa that there cannot be a shred of doubt that it was charted by someone who had sailed the Cape. Europeans did not reach South Africa for another sixty years; Arab navigators on the west coast never sailed south of Agadir in modern Morocco, eight thousand miles away, and the Mongols never reached Africa at all.’

Presentatiefase met (peer)feedback

Deze fase heeft voornamelijk als doel eventuele fouten in de voorgaande translatiefase te remediëren om zo een vlotte overgang naar de tweede translatiefase te garanderen. Dit stelt leerlingen ook in staat hun presentatiekwaliteiten te tonen.

Daarom is het aangewezen dat leerlingen in deze fase niet louter hun antwoorden delen, maar ook toelichten welke informatie op de kaart hielp om de plaatsen te identificeren, en wat de eventuele obstakels waren.

Translatiefase met specifieke geografische plaatsen

De specifieke locaties in deze tweede translatiefase moeten zodanig geselecteerd zijn dat ze leerlingen in staat stellen doel, doelpubliek en standplaatsgebondenheid van de kaart te herkennen tijdens de interpretatiefase.

Interpretatiefase met opdrachtenblad

Het opdrachtenblad helpt leerlingen het inzicht te verwerven dat kaarten naast heersende geografische kennis ook een wereldbeeld en socio-economische/ culturele/politieke verhoudingen kunnen weergeven. Hier is het aangewezen de leerlingen keuzemogelijkheden aan te reiken, zodat zij de kaarten gericht kunnen analyseren en interpreteren. Vraag de leerlingen wel om hun keuze toe te lichten aan de hand van een aantal argumenten.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘kaarten kraken’ didactisch inzetten?

De werkvorm ‘kaarten kraken’ kan je aan het begin van een lessenreeks inzetten om de leerlingen zich te laten oriënteren in het centrale thema (in tijd en ruimte). In dit voorbeeld is dat het geval bij een lessenreeks over laatmiddeleeuwse interculturele contacten en internationale handelsroutes, of een lessenreeks over de Europese ‘ontdekkingsreizen’. Evengoed kan de werkvorm doorheen een lessenreeks worden ingezet, om bijvoorbeeld mentaliteitsgeschiedenis naar voren te brengen, of de kritische zin van leerlingen ten aanzien van bronnen aan te scherpen.

Werkvorm 3 Kaarten kraken

5 Bijkomende voorbeelden

Dit voorbeeld werd uitgewerkt voor vier laatmiddeleeuwse wereldkaarten, of wereldkaarten die in de late middeleeuwen een ruime bekendheid en/of verspreiding kenden. De oefening kan uitgebreid worden met kaarten waarop recente ‘ontdekkingen’ door zeevaarders in Portugese en Spaanse dienst staan afgebeeld. Een mooi voorbeeld daarvan is de Cantino-planisfeer uit 1502, waarop naast de Afrikaanse kusten ook een deel van de Braziliaanse kust afgebeeld staat, die in 1500 werd ‘ontdekt’ door Cabral. Een ander voorbeeld is de Erdapfel van Martin Behaim uit 1492, waarop eilanden in de Atlantische Oceaan en gebieden aan de Afrikaanse kusten met vlaggen geclaimd worden door Portugal en Spanje.

De vier wereldkaarten uit dit voorbeeld en de bijbehorende oefeningen kan je ook gebruiken in de eerste graad. Hier ligt deze werkvorm niet voor de hand: het is niet vanzelfsprekend om voor de behandelde historische periodes voldoende historische kaarten (met genoeg contextinformatie) te vinden die bruikbaar zijn voor deze werkvorm. Niettemin kan je ook in de eerste graad met voornoemde kaarten aan de slag. Na de translatiefasen vraag je aan de leerlingen om de kaarten in een juiste chronologische volgorde te plaatsen en toe te lichten waarop ze die keuze baseren. Hoewel de Geographia dateert uit de klassieke oudheid en daarmee veruit de oudste van de kaarten is, zullen leerlingen deze kaart wellicht toch als de meest recente kaart identificeren. De Geographia sluit namelijk het nauwst aan bij het vertrouwde wereldbeeld van de leerlingen, en lijkt voor hen daardoor ‘moderner’. Van hieruit kan dan gereflecteerd worden over de continuïteit tussen de geografische kennis van de klassieke oudheid en de middeleeuwen, en de contacten tussen de getoonde delen van de wereld.

In de derde graad kan een gelijkaardige oefening plaatsvinden met kaarten met een duidelijk propagandistisch karakter, die een gewenste toestand tonen en promoten: kaarten met betwiste territoria, koloniale bezittingen, kaarten over hedendaagse twistpunten (bv. positie van Brussel in België, kaarten over het IsraëlischPalestijns conflict …).

6 Referenties

Brotton, J. (2013). A History of the World in Twelve Maps. Londen: Penguin Books.

Menzies, G. (2003). 1421: The Year China Discovered the World. Londen: Penguin Books.

04 Machtsdiamant –Wie is er nu eigenlijk de baas?

Walter Smits

De politieke crisis van 1127-1128 in het graafschap Vlaanderen

1 De les in een notendop

Onderwerp Leerlingen laten nadenken over wie eigenlijk de baas is door de vergelijking te maken tussen de machtsverhoudingen in het 12e-eeuwse graafschap Vlaanderen zoals die in het traditionele geschiedenisbeeld worden voorgesteld, en de reële machtsverhoudingen zoals die blijken uit de uitkomst van de burgeroorlog na de moord op Karel de Goede (1127).

Activiteit Op basis van hun historische voorkennis ordenen en beargumenteren de leerlingen de macht van historische individuen of groepen in het 12e-eeuwse graafschap Vlaanderen, door ze te plaatsen in een machtsdiamant. Na een tussentijdse bespreking en bijkomende historische informatie kunnen de leerlingen hun ordening herzien. Hierop volgen een nieuwe tussentijdse bespreking en een afsluitende bespreking, waarin besluiten worden getrokken en bevindingen geactualiseerd.

Tijdsduur Een lesuur (50 min.)

Doelgroep Leerlingen uit het derde leerjaar (14-15-jarigen), alle finaliteiten

Doelen – De leerlingen kunnen hun plaatsing van historische individuen of groepen in een machtsdiamant beargumenteren.

– De leerlingen nuanceren met behulp van beknopte historische informatie hun eigen historiebeeld en het traditionele beeld van de geordende feodale machtsverhoudingen.

– De leerlingen houden tijdens het vormen van het geschiedenisbeeld van de machtsverhoudingen in de middeleeuwen rekening met verschillende perspectieven. Zo maken ze een onderscheid in reële machtsverhoudingen tussen formele politieke macht op basis van een titel en economische macht.

– De leerlingen kunnen de reële macht van historische individuen of groepen omschrijven én relativeren.

–De leerlingen kunnen hun bevindingen actualiseren door deze werkvorm toe te passen op de macht van actuele individuen en groepen (bv. koning, premier, ministers, ambtenaren, organisaties, media, peergroups, sociale media, influencer ...).

Beginsituatie

Verloop van de werkvorm

Werkvorm 4 Machtsdiamant – Wie is er nu eigenlijk de baas?

Er is geen voorkennis vereist van het behandelde onderwerp (de moord op graaf Karel de Goede en de daaropvolgende opvolgingscrisis en burgeroorlog in Vlaanderen). Er is wel voorkennis vereist van een aantal begrippen (koning, graaf, (onder)horige (‘dienstman’), edelman, stedeling, leen) en van noties van de feodo-vazallitische verhoudingen na Karel de Goede.

Opener: Wie nu eigenlijk de macht heeft, is niet altijd eenvoudig te bepalen. Om dat te laten zien, wordt met de leerlingen teruggegaan naar het graafschap Vlaanderen van de 12e eeuw. De leerlingen krijgen de opdracht om per twee te onderzoeken wie de macht had in het graafschap Vlaanderen.

Centrale vraagstelling: Wie had de macht in het graafschap Vlaanderen van de 12e eeuw? Wie bepaalde wie de nieuwe graaf werd na de moord op Karel de Goede?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen onderzoeken wie in het graafschap Vlaanderen de macht had. Op basis van historische informatie bepalen ze de macht van historische individuen of groepen, en dit op twee verschillende momenten: voor de crisis van 1127 (ronde 1) en na de crisis van 1127 en de burgeroorlog van 1128 (ronde 2).

Hoe? De leerlingen doen dit door in duo de historische informatie op ‘identiteitskaarten’ door te nemen en de macht van historische individuen of groepen te bepalen, ordenen en beargumenteren. Hierbij leggen ze de ‘identiteitskaarten’ in een machtsdiamant, op twee verschillende momenten: voor de crisis van 1127 (ronde 1) en na de crisis van 1127 en de burgeroorlog van 1128 (ronde 2).

Waarom? De leerlingen leren dat niets is wat het lijkt. Macht blijkt een relatief begrip te zijn. Er was en is een verschil tussen formele en reële macht.

Afsluiter met nabespreking: Er wordt met de leerlingen nagedacht over en gezocht naar elementen die de reële macht bepalen. Ten slotte wordt de reflectie over de macht geactualiseerd naar de leefomgeving van de leerlingen. Ze moeten nadenken over wie volgens hen vandaag de machtigste is, en wie macht over hén heeft.

Werkvorm 4 Machtsdiamant – Wie is er nu eigenlijk de baas?

Benodigdheden – machtsdiamanten (best 150 % vergroten en afdrukken op A3-formaat)

– identiteitskaarten (zes bladzijden van één ronde op één vel afdrukken, verknippen en in een envelop steken):

• ronde 1: circa 1120 of voor de crisis van 1127;

• ronde 2: na de crisis van 1127 en de ‘burgeroorlog’ van 1128 in Vlaanderen.

• De afbeeldingen bij de identiteitskaarten zijn secundaire bronnen in die zin dat ze wel uit de middeleeuwen stammen, maar soms enkele eeuwen later zijn gemaakt. Ze zijn illustratief, om het inlevingsvermogen van de leerlingen te verhogen.

– synthesewerkbladen (eerste en tweede syntheseblad op één vel afdrukken, zodat leerlingen gemakkelijker kunnen vergelijken)

Minimumdoelen Tweede graad doorstroomfinaliteit: 8.02, 8.04, 8.07, 8.08, 8.09, 8.10

Figuur 1. Anoniem 15e-eeuws portret van Karel de Goede, bewaard in de Sint-Salvatorskathedraal in Brugge 

Werkvorm 4 Machtsdiamant – Wie is er nu eigenlijk de baas?

2 De uitgewerkte les

Verkennende fase (lesopener)

Wie nu eigenlijk de macht heeft, is niet altijd eenvoudig te beantwoorden, zelfs niet in een gelaagde samenleving. Dat is een kwestie van bestuurlijke organisatie. Om dat te laten zien, nemen we de leerlingen mee naar het graafschap Vlaanderen in de 12e eeuw, vóór de moord op Karel de Goede op 2 maart 1127. Je laat de leerlingen in duo’s onderzoeken wie in het graafschap Vlaanderen de macht had: de Franse koning, de graaf van Vlaanderen, de hoge adel, het hoofd van de grafelijke administratie, de Bruggelingen of de koning van Engeland. Daardoor worden impliciet historische sleutelbegrippen zoals bestuurlijke organisatie en gelaagde samenleving geïntegreerd.

Lesfase 1: ronde 1 max. 5 min.

Je geeft elk duo de eerste machtsdiamant (figuur 2, bijlage 1) en een envelop met de zes identiteitskaarten (de Franse koning, de graaf van Vlaanderen, de hoge adel, het hoofd van de grafelijke administratie, de Bruggelingen en de koning van Engeland) van ronde 1 (figuur 3, bijlage 2).

Werkmateriaal: machtsdiamanten [Dit blad best 150 % vergroten en afdrukken op A3-formaat] Ronde 1: vóór de crisis van 1127

Figuur 2. Machtsdiamant, naar Aardema et al. (2011)

Ronde 1

Bertulf

Ik ben Bertulf, de zoon van een onvrije ridder, die vertegenwoordiger van de graaf in Brugge werd. – Ik ben zelf ook in grafelijke dienst, ‘dienstman’, en wel hoofd van de grafelijke administratie, gevestigd in Brugge. – Ik ben een kingmaker Door mijn steun wordt Karel (de Goede) graaf.

Figuur 3. Voorbeeld van een identiteitskaart uit ronde 1, met een 13e-eeuwse miniatuur die de drie standen voorstelt: een geestelijke met gevouwen handen, een krijgsman met helm en schild en een boer met een spade. Deze illustratie is afkomstig uit een Noord-Frans medisch handschrift, bewaard in de British Library in Londen.

Je geeft de duo’s de opdracht om de macht van de zes individuen of groepen te bepalen en de kaarten in de machtsdiamant te leggen. De leerlingen doen dit in overleg, zodat elk lid van het duo zijn/haar argumenten kan verwoorden.

Tot besluit van deze ronde vraag je elk duo het synthesewerkblad van ronde 1 in te vullen en beknopt de argumenten en/of overwegingen en/of criteria te noteren die het duo gebruikte om de kaarten op een plaats in de machtsdiamant te leggen (bijlage 3).

Eerste tussentijdse bespreking

max. 10 min.

Laat de leerlingen eerst langs elkaars machtsdiamanten gaan, waarbij elk duo de argumenten en/of overwegingen en/of criteria uitlegt die het gebruikte om de kaarten op een bepaalde plaats in de machtsdiamant te leggen. Desgewenst duid je zelf iemand van het duo aan om de argumentatie te geven (zo ziet elke leerling zich verplicht actief mee te werken). De eerste tussenbespreking kan zich dan toespitsen op de eventuele verschillen tussen de duo’s: waar en waarom zijn er verschillen tussen de duo’s? Je kan die info eventueel in steekwoorden op het bord noteren.

Werkvorm 4 Machtsdiamant – Wie is er nu eigenlijk de baas?

De informatie op de identiteitskaarten is tot nu toe bewust zeer beperkt en vrij algemeen gehouden. In ronde 2 wordt die informatie op de identiteitskaarten geconcretiseerd met een historische gebeurtenis.

DE OPVOLGING VAN KAREL DE GOEDE

Op 2 maart 1127 wordt Karel de Goede, graaf van Vlaanderen, vermoord. Dat leidt tot een opvolgings- en burgeroorlog in het graafschap Vlaanderen. Wie als ‘overwinnaar’, als ‘machtigste’ uit die strijd komt, kan bepalen wie de nieuwe graaf wordt.

Wie komt volgens jou als ‘overwinnaar’, als ‘machtigste’ uit de opvolgings- en burgeroorlog in het graafschap Vlaanderen en kan dus bepalen wie de nieuwe graaf wordt?

Laat de duo’s voor ronde 2 – bij wijze van hypothese – een antwoord op deze vraag formuleren. Je kan de antwoorden eventueel op het bord noteren.

Lesfase 2: ronde 2 max. 10 min.

Geef elk duo de tweede machtsdiamant (bijlage 4) en de envelop met de zes identiteitskaarten (de Franse koning, het hoofd van de grafelijke kanselarij, Willem Clito, de koning van Engeland, de hoge edelman, de Bruggelingen) van ronde 2 (figuur 4, bijlage 5).

Werkvorm 4 Machtsdiamant – Wie is er nu eigenlijk de baas?

Ronde 2

Hendrik I Beauclerc

– Ik ben de koning van Engeland en de hertog van Normandië (1100-1135).

– Ik wil een klein en onafhankelijk vorstendom Vlaanderen en geen door de Franse koning gecontroleerd graafschap.

– Ik bestrijd mijn neef, Willem Clito, door Vlaamse edelen en stedelingen met geld te bewerken en partij te doen kiezen voor Diederik van de Elzas.

– Ik dreig ermee de uitvoer van wol naar Vlaanderen te blokkeren.

Figuur 4. Voorbeeld van een identiteitskaart uit ronde 2, met een 13e-eeuwse miniatuur van Hendrik I (1068-1135). De illustratie is afkomstig uit een geïllustreerde kroniek van Matthew Paris (1236-1259), bewaard in de British Library in Londen.

Er is één verschil in de reeks identiteitskaarten: in plaats van de vermoorde graaf Karel de Goede is er een identiteitskaart met de door de Franse koning naar voren geschoven Willem Clito. De identiteitskaarten bevatten nu meer, zij het nog altijd zeer beknopte, gecontextualiseerde historische informatie. Deze informatie is gebaseerd op de werkelijke gang van zaken na de moord op Karel de Goede.

Je geeft de duo’s de opdracht om op basis van de nieuwe informatie de macht van de zes individuen of groepen te bepalen en de nieuwe kaarten in de tweede machtsdiamant te leggen.

Laat elk duo beknopt de argumenten, overwegingen en/of criteria die het gebruikte om de kaarten op een plaats in de tweede machtsdiamant te leggen, invullen op het synthesewerkblad van ronde 2 (bijlage 3). De leerlingen doen dit in overleg, zodat elk lid van het duo de argumenten kan verwoorden.

Ten slotte laat je elk duo het derde synthesewerkblad aanvullen (bijlage 6).

Nabespreking van ronde 2

20 min.

Sowieso moeten de leerlingen Willem Clito een plek geven in plaats van de vermoorde Karel de Goede.

Laat de leerlingen eerst langs elkaars machtsdiamanten gaan en nagaan of de tweede machtsdiamant van elk duo overeenkomt met de eerste (op de graaf van Vlaanderen na), en of ze verschillen tussen de duo’s zien. Als de leerlingen niet meteen verschillen opmerken, kunnen de volgende vragen de nabespreking op gang brengen.

– Waar zitten de verschillen tussen de duo’s in de eerste ronde?

– Waar zitten de verschillen tussen de duo’s in de tweede ronde?

– Welke individuen of groepen zijn in de machtsdiamant verschoven?

– Welke argumenten en/of overwegingen en/of criteria heb je gebruikt om individuen of groepen in de machtsdiamant te verschuiven?

Desgewenst duid je zelf iemand van het duo aan om de argumentatie te geven. Je kan die info eventueel in steekwoorden op het bord noteren.

Van de nabespreking van ronde 2 wordt overgegaan naar de algemene nabespreking.

Afsluiter met nabespreking

De machtsdiamanten of ‘powerlijsten’ van de verschillende duo’s verschillen waarschijnlijk ook in ronde 2. Je wijst de leerlingen erop dat er geen eenduidig antwoord te geven is, maar dat er meerdere redelijke of beargumenteerde antwoorden mogelijk zijn naargelang het standpunt of perspectief. Op basis van inzichten en ervaringen in de klas, hanteren leerlingen volgende criteria om macht te bepalen: titel, plaats in de standensamenleving, economische macht, relaties ... Er blijkt dus een verschil tussen formele macht op grond van een titel en informele macht op grond van krachtsverhoudingen. Een koning en een graaf kunnen machteloos zijn, ondanks hun titel. Een onvrije dienstman kan een machtspositie verwerven, ondanks zijn ondergeschikte positie in de standensamenleving. Trouw zweren en de feodale band, berustend op persoonlijke trouw en loyaliteit, blijken relatief te zijn: geschonden tegenover graaf Karel de Goede en geschonden tegenover graaf Willem Clito, en omgekeerd. De leerlingen hebben dus een historische redeneerwijze toegepast, door meerdere perspectieven toe te passen.

De verschillende machtsdiamanten binnen elk duo komen waarschijnlijk ook niet overeen. Je wijst de leerlingen erop dat macht sterk samenhangt met of afhankelijk is van de historische context. Omdat de leerlingen in de tweede ronde meer contextuele informatie kregen, hebben ze de posities veranderd. In dit concreet geval is er een verschil tussen de situatie voor de crisis van 1127 en de situatie na de crisis van 1127 en de burgeroorlog van 1128. De leerlingen hebben dus nogmaals een historische redeneerwijze toegepast, door zich in te leven in de context van het verleden en door rekening te houden met continuïteit en verandering.

Je trekt de reflectie nu open en bespreekt de verschillende middelen om macht uit te oefenen en allianties te smeden. Daarbij kijk je ook naar de verschillende overwegingen waardoor mensen zich lieten leiden om partij te kiezen: huwelijk en verwantschap, feodale band, omkopen (steekpenningen), pragmatische realpolitik omwille van economische belangen (bv. Vlaamse afhankelijkheid van Engelse wol). Je kan hier wijzen op de agency en de initiatiefzin van de historische actoren.

‘Het kan verkeren’: je wijst de leerlingen op het verschijnsel van historische contingentie (toeval).

Graaf Willem Clito overwint de aanhang van de alternatieve kandidaat Diederik van de Elzas, maar sneuvelt kort daarna. Het verzet tegen Diederik van de Elzas stuikt vervolgens ineen.

Actualiseer nu de reflectie. Macht onderkennen en erover nadenken is niet alleen in de geschiedenisles of historische vorming belangrijk, maar ook in de actualiteit en het dagelijks leven van de leerlingen. Laat de leerlingen nadenken en debatteren over wie macht over hen heeft, door wie zij zich laten beïnvloeden. Hierbij komt figuur 5 van pas.

Macht?

Figuur 5. Diagram, naar Aardema et al. (2011) Werkvorm 4 Machtsdiamant – Wie is er nu eigenlijk de baas?

Regels maken in de klas

Invloed op anderen uitoefenen: influencers

Wetten kunnen maken

Iets stelen van een ander

Macht doordat hij het symbool is van België Regels afspreken waar wij ons aan moeten houden

Werkvorm 4 Machtsdiamant – Wie is er nu eigenlijk de baas?

Variatie en differentiatie

Naast de historische situatie kan je ook vertrekken vanuit de actualiteit of de actuele situatie van de leerlingen zelf, met behulp van figuur 5.

– Wie heeft vandaag macht over jou?

– Door wie laat jij je beïnvloeden?

Bij tijdsgebrek of in klassen die het cognitief moeilijker hebben, zou je je kunnen beperken (nadat beknopt de context is geschetst) tot de tweede ronde, met als vraagstelling wie bepaalde wie de nieuwe graaf van Vlaanderen werd.

Materialen

– machtsdiamanten (best 150 % vergroten en afdrukken op A3-formaat) (bijlage 1 (ronde1) en bijlage 4 (ronde 2))

– identiteitskaarten (zes bladzijden van één ronde op één vel afdrukken, verknippen en in een envelop steken):

• ronde 1: circa 1120 of voor de crisis van 1127 (bijlage 2);

• ronde 2: na de crisis van 1127 en de ‘burgeroorlog’ van 1128 in Vlaanderen (bijlage 5).

• De afbeeldingen bij de identiteitskaarten zijn secundaire bronnen in die zin dat ze wel uit de middeleeuwen stammen, maar soms enkele eeuwen later zijn gemaakt. Ze zijn illustratief, om het inlevingsvermogen van de leerlingen te verhogen.

– synthesewerkbladen (eerste en tweede syntheseblad op één vel afdrukken, zodat leerlingen gemakkelijker kunnen vergelijken; bijlagen 3 en 6)

achtergrondinformatie voor de leraar (bijlage 7)

3 De werkvorm

‘machtsdiamant’ doorgelicht

Het historisch denken in deze werkvorm ontstaat eerst en vooral uit de confrontatie van de eerste ronde met de tweede ronde, wanneer de leerlingen bijkomende historische informatie krijgen. Tijdens de nabespreking expliciteren de leerlingen vanuit die confrontatie de verschillen in uitkomsten. Dit raakt aan een van de kernprincipes van het historisch metier: nieuwe historische informatie leidt tot het bijstellen van een historische beeldvorming. Dat sluit aan bij de volgende onderdelen van historisch denken: ‘kritisch reflecteren op de beeldvorming over het verleden’ en ‘tot een beargumenteerde historische beeldvorming komen’. De leerlingen

leren om in hun historisch beeldvoming van de machtsverhoudingen in de middeleeuwen het traditionele beeld van de geordende feodale machtsverhoudingen te nuanceren en rekening te houden met verschillende perspectieven. Verder denken ze na over wie agency had in het verleden en over de handelingsmarge van mensen in het verleden.

Daarbij verbreden de leerlingen hun historisch referentiekader. Ze leren hun traditioneel historiebeeld over de feodale machtsverhoudingen bij te stellen, de reële macht van historische individuen of groepen te omschrijven en het verschil tussen formele macht op basis van een titel en reële macht op basis van reële machtsverhoudingen te verwoorden. Ze leren ook rekening te houden met de wisselwerking tussen de maatschappelijke domeinen.

Voorts leren de leerlingen reflecteren over de relatie verleden-heden-toekomst, omdat ze naar analogie met deze historische oefening reflecteren over de macht van actuele individuen en groepen (bv. koning, premier, ministers, ambtenaren, organisaties, media, peergroups, sociale media of influencers).

Het activerende element zit vooral in de discussie binnen elk duo in elke ronde, en het beargumenteren van keuzes tegenover andere duo’s in de nabesprekingen. Doordat ze binnen en tussen de duo’s moeten argumenteren, worden de leerlingen verplicht hun denken te expliciteren: brains on the table

De ruggengraat van de werkvorm bestaat uit twee componenten. De eerste component omvat de confrontatie tussen de rangordes van de verschillende duo’s (in elke ronde en tussen de rondes), waarbij de leerlingen de verschillende keuzes expliciteren en beargumenteren. Dit is het discussie-aspect.

De tweede component bestaat uit stapsgewijs historische informatie geven. De leerlingen krijgen in de tweede ronde bijkomende historische informatie, die bovendien soms haaks staat op hun historische voorkennis of hun argumenten in de eerste ronde. Daarvoor hoeft men niet noodzakelijk primaire historische bronnen aan te bieden. Door de historische informatie ter beschikking te stellen in een tweede ronde, kunnen de leerlingen hun mening herzien. Zoals eerder gezegd, raakt dit aan een van de kernprincipes van het historisch metier: nieuwe historische informatie leidt tot het bijstellen van een historiebeeld.

Ten slotte blijkt er na de discussie geen juiste of sluitende oplossing te zijn. Ook dat is belangrijk om leerlingen te laten inzien. Geschiedenis blijft binnen rationele marges een discussie zonder eind.

Werkvorm 4 Machtsdiamant – Wie is er nu eigenlijk de baas?

4 Hoe kan je de werkvorm ‘machtsdiamant’ didactisch inzetten?

Deze werkvorm kan op verschillende momenten in een lessenreeks worden ingezet, omdat de benodigde informatie in de oefening meegegeven wordt. In feite hebben de leerlingen weinig voorkennis nodig.

Vermits de ruggengraat van de werkvorm bestaat uit het herzien van de eigen mening in een tweede ronde (nadat de leerlingen nieuwe beknopte historische informatie hebben gekregen), zou deze werkvorm op elk niveau voor alle graden en finaliteiten kunnen worden ingezet (mits de historische informatie die gegeven wordt, aangepast wordt aan het begripsniveau van de leerlingen). Het is dus zeker mogelijk op basis daarvan een leerlijn te ontwikkelen, waarbij de oefening voor de eerste graad eventueel beperkt blijft tot de confrontatie van gangbare meningen met wetenschappelijke argumenten.

5 Bijkomende voorbeelden

Je kan de leeractiviteit of werkvorm overzetten naar andere historische situaties, bijvoorbeeld naar de verschillende ambten in de Romeinse Republiek (tweede jaar van de eerste graad ).

Evengoed is deze werkvorm transfereerbaar naar andere thema’s. Zo kan je macht vervangen door bijvoorbeeld oorzaken van een gebeurtenis of proces, hypothesen en/of veronderstellingen over iets of verantwoordelijkheid en/of schuld voor iets. 1 In plaats van de macht laat je de procentuele schuld bepalen via identiteitskaarten die de verantwoordelijkheid van individuen of groepen voor een historische gebeurtenis omschrijven. Bv. de exploitatie van Congo-Vrijstaat (Leopold II, ambtenaren in de Congo-Vrijstaat, collaborerende autochtone milities, lokale hoofden ...) of de Jodenvervolging in Antwerpen tijdens de Tweede Wereldoorlog (burgemeester, politie, ‘verklikkers’, passieve omstanders ...).

1 Zie voorbeelden in de bundels van Actief Historisch Denken, bv. Diamant – Franse Revolutie (Aardema, de Vries en Havekes, 2011).

– Wie is er nu eigenlijk de baas?

6 Bronnen en referenties

Aardema, A., de Vries, J., & Havekes, H. (2011). Actief Historisch Denken 3. Leerlingen construeren het verleden. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

Blockmans, W. (2010). Metropolen aan de Noordzee: De geschiedenis van Nederland. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker.

De Maesschalck, E. (2012). De graven van Vlaanderen. 861-1384. Leuven: Davidsfonds.

Haemers, J. (2018). 1128, De opmerkelijke speech van Iwein van Aalst. In Wereldgeschiedenis van Vlaanderen (pp. 89-94). Antwerpen: Polis.

Van Caenegem, R., Demyttenaere A., & Devliegher, L. (1999). De moord op Karel de Goede door Galbert van Brugge. Leuven: Uitgeverij Davidsfonds.

05 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren

Stéphanie Van Marcke

Wat als … het Franse ridderleger op 11 juli 1302 de Guldensporenslag had gewonnen?

1 De les in een notendop

Onderwerp Wat als … het Franse ridderleger op 11 juli 1302 de Guldensporenslag had gewonnen? De leerlingen zullen tegenfeitelijk historisch redeneren over het gedrag van de overwinnaar, nl. dat van de Franse koning t.o.v. zijn onderdanen.

Activiteit De leerlingen beoordelen de meest geloofwaardige versie van twee tegenfeitelijke scenario’s, die voortvloeien uit de wijziging van de uitkomst van de veldslag bij Kortrijk in 1302. Hoe zouden de zaken zijn gelopen als de veldslag anders was geëindigd?

Tijdsduur Een tot anderhalf lesuur (50 à 80 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de finaliteit domeinoverschrijdende doorstroom van de tweede graad

Doelen

– In het kader van de Guldensporenslag bij Kortrijk onderscheiden de leerlingen oorzaken van gevolgen en continuïteit van verandering. .

– De leerlingen verwerven via het bestuderen van tegenfeitelijke scenario’s inzicht in de contingentie van het verleden, namelijk dat het verleden anders had kunnen verlopen.

– De leerlingen reflecteren over de agency van individuen en groepen. Ze kijken naar de handelingsmarge van de Franse koning, de ambachtslui en de stedelijke elites aan het begin van de 14e eeuw in het graafschap Vlaanderen.

– De leerlingen kunnen de geloofwaardigheid van een tegenfeitelijk scenario evalueren door dit historisch te contextualiseren.

– De leerlingen zijn zich, tijdens het kijken naar het verleden, bewust van hun standplaatsgebondenheid en die van anderen.

Beginsituatie De leerlingen volgden een lessenreeks over de Guldensporenslag in 1302. Ze zijn vertrouwd met de oorzaken, de gevolgen en het verloop van de veldslag. Ook zijn ze bekend met de collectieve herinnering aan deze gebeurtenis in de 19e en 20e eeuw. Het is de eerste keer dat ze met deze werkvorm aan de slag gaan.

Lesverloop

5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren

Opener: De leerlingen maken via een oriënterende opener kennis met tegenfeitelijke geschiedenis. Ze komen te weten dat historici die tegenfeitelijke scenario’s ontwikkelen, dicht bij de historische context blijven.

Tegenfeitelijk redeneren dwingt hen om oorzaak-gevolgketens uit het verleden te vergelijken met wat had kunnen gebeuren.

Centrale vraagstelling: Wat als … het prestigieuze Franse ridderleger op 11 juli 1302 de Guldensporenslag had gewonnen? Welk tegenfeitelijk scenario over de omgang van de Franse koning met zijn onderdanen is, gezien de historische context, het meest geloofwaardig?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De geloofwaardigheid van tegenfeitelijke scenario’s over de nasleep van de Guldensporenslag bij Kortrijk evalueren.

Hoe? De analyse van een eerste scenario gebeurt klassikaal. Vervolgens analyseren de leerlingen twee tegenfeitelijke scenario’s op zelfstandige basis. Ze bedenken eerst individueel een paar historische argumenten voor het eindoordeel, daarna per drie. Nadat de argumenten in de volledige groep zijn overlopen en afgewogen, wordt een trio verkozen tot ‘crack’ in tegenfeitelijk historisch redeneren.

Waarom? De leerlingen worden uitgedaagd om de historische context van de 14e eeuw in middeleeuws West-Europa (en de eventuele verschillen met latere tijden) in acht te nemen. Ze passen historische redeneerwijzen toe, zoals causaal redeneren.

Afsluiter met nabespreking: Na de verkiezing van de ‘crack’ volgen enkele slotvragen. Leerlingen denken na over de betekenis van de Guldensporenslag voor de mensen uit die periode en uit latere tijden. Ze reflecteren over de contingentie van het verleden en geschiedenis als interpretatief gegeven.

Benodigdheden – aflevering Reyers Laat: ‘Tegenfeitelijke geschiedenis’, van 19 november 2014 – opdrachtenbladen met scenario’s – webtools zoals Socrative, Mentimeter, Wooclap of Tricider om de argumenten te verzamelen

Minimumdoelen Tweede graad doorstroomfinaliteit: 8.01, 8.02, 8.04, 8.08, 8.09, 8.10

Figuur 1. Tekening over de Guldensporenslag in 1302 uit het manuscript Nuova Cronica van Giovanni Villani 

2

De uitgewerkte les

Lesopener

10 min.

De leerlingen hebben net een les(senreeks) achter de rug over de Guldensporenslag. Ze keken naar de nasleep van de slag en de kadering ervan in de 19e en 20e eeuw. Je schotelt hen volgende uitdagende vraag voor.

Stel je nu eens voor dat het Franse ridderleger op 11 juli 1302 de veldslag tegen het volksleger had gewonnen. Hoe zou de Franse koning dan omgegaan zijn met zijn onderdanen?

Je kadert waarom we een dergelijke vraag stellen en onderzoeken (wat heeft dat met geschiedenis te maken?). Een ‘wat als’-vraag prikkelt de verbeelding. Laat de leerlingen eerst nadenken over hun persoonlijke geschiedenis. Welke ‘wat als’-vragen zouden ze zichzelf kunnen stellen? Bijvoorbeeld: ‘Wat als je een andere secundaire school of studierichting had gekozen?’ De leerlingen stellen vast dat hun leven in het heden (en de toekomst) er anders had kunnen uitzien.

Vervolgens maak je de overgang naar de vraag waarom historici ‘wat als’-vragen zouden stellen over gebeurtenissen in het verleden, aangezien het verleden voorbij is. De verdere introductie kan verlopen via een beeldfragment van het optreden van historicus Maarten Van Ginderachter in Reyers Laat op 19 november 2014. De eerste drie minuten van dit fragment zijn te raadplegen via Het Archief voor Onderwijs.

Verduidelijk de begrippen anachronisme en communautaire spanningen alvorens het fragment te bekijken. Er wordt een observatieopdracht meegegeven met onderstaande vragen.

– Waarvoor moet je volgens de historicus opletten als je het verleden bestudeert? Geschiedenis liep zoals ze moest lopen (= teleologische visie). Gevaar: door de bril van vandaag kijken naar het verleden en bijgevolg ‘anachronismen’ in het verleden zien.

– Wat is het voordeel van het stellen van ’wat als’-vragen bij de studie van het verleden? Komen tot een beter begrijpen van de geschiedenis. Inzicht dat het anders had kunnen lopen.

Vervolgens zet je het begrip counterfactual history of tegenfeitelijke geschiedenis vast via het eerste opdrachtenblad (bijlage 1).

TEGENFEITELIJKE GESCHIEDENIS

Tegenfeitelijke geschiedenis heeft te maken met het stellen van ‘wat als’-vragen. Hierbij wordt het verleden onderzocht op basis van gebeurtenissen die niet hebben plaatsgevonden of die een andere uitkomst hebben gehad. Historicus Marc Reynebeau stelt: ‘Een “wat als”-vraag prikkelt de verbeelding. Ze maakt het denkbaar dat de geschiedenis anders was verlopen. Ze roept vooral de vraag op wat dan historisch bepalend is. Is dat het handelen van individuen? (…) Of geven dieperliggende (…) ontwikkelingen de doorslag? Of zijn de historische omstandigheden bepalend?’ Naar: De Standaard, 20 september 2015.

Maak aan de leerlingen duidelijk dat je niet om het even wat kan veranderen in het verleden. Historici die ‘wat als’-vragen stellen over het verleden, moeten rekening houden met ‘de structurele grondstromen van de geschiedenis, met toeval en de mogelijkheid van individuen en groepen om in te grijpen’, aldus Maarten Van Ginderachter. Een ‘wat als’-vraag verplicht historici om, tijdens het zoeken naar geloofwaardige verklaringen, de historische omstandigheden en hun samenhang zo nauwkeurig mogelijk af te wegen. Het is dus geen loutere fictie! Daaruit vloeit de centrale vraag voort: Wat als … het prestigieuze Franse ridderleger op 11 juli 1302 had gewonnen? Welk tegenfeitelijk scenario over de omgang van de Franse koning met zijn onderdanen is dan het meest geloofwaardig, gegeven de historische context?

Lesfase 1: modelleren van één tegenfeitelijk scenario 10 à 20 min.

Er zijn drie tegenfeitelijke scenario’s.

De benadering van het eerste scenario gebeurt klassikaal omdat de leerlingen niet vertrouwd zijn met de werkvorm (modelleren als effectieve leerstrategie). Met de andere twee scenario’s gaan de leerlingen eerst individueel en daarna per drie aan de slag. Ze vergelijken de twee scenario’s en beargumenteren welk van de twee het meest geloofwaardig is.

De leerlingen worden uitgedaagd om hun hedendaagse bril af te zetten, anachronismen te achterhalen en na te gaan wie agency had in het verleden. Bepaalde strategieën in de tegenfeitelijke scenario’s waren in middeleeuws Europa niet gangbaar en pasten niet in het toenmalige waarden- en normenkader. Op het

eerste opdrachtenblad staat een mogelijk tegenfeitelijk scenario, dat klassikaal wordt onderzocht (bijlage 1).

TEGENFEITELIJK SCENARIO

Na de overwinning van het Franse ridderleger op het Vlaamse volksleger, besloot de Franse koning Filips IV de Schone te starten met een charmeoffensief. De rebelse houding van de Vlamingen kostte hem handenvol geld, aangezien hij telkens een leger moest sturen om te vechten. Hij veranderde van strategie en poogde de Vlamingen voor zich te winnen door sterk te investeren in Vlaanderen. Hij plaatste grote hoeveelheden bestellingen van het dure laken bij de Vlaamse ambachtslieden, zodat er geen handel met Engeland meer nodig was. Tevens voorzag hij in scholing, in het Frans. Niet alleen kwam dit de handelsorganisatie ten goede, door de verfransing verloor Vlaanderen ook stukje bij beetje zijn nationale eigenheid. De Franse koning zette de graaf Gwijde van Dampierre af, maar liet alle Vlamingen na enkele jaren een nieuwe graaf verkiezen. Uiteraard manipuleerde hij de verkiezingen en werd een pro-Franse kandidaat graaf. Door de vele investeringen die werden gedaan en de werkgelegenheid die deze op hun beurt creëerden, groeide de populariteit van de graaf sterk. Vlamingen gingen zich steeds meer Frans voelen.

De leerlingen lezen eerst individueel het scenario en beantwoorden een translatievraag. Ze moeten een strategie herkennen in de houding van de overwinnaar ten aanzien van de onderdanen. In dit scenario gaat het om het voeren van een taalpolitiek. Je toont vervolgens hoe je kan bepalen of het voeren van een taalpolitiek geloofwaardig/mogelijk was, gezien de historische context. Dit doe je door vragen te stellen bij elementen uit het scenario (rekening houdend met werkelijke oorzaken, gevolgen en de herinnering aan de slag).

–

Welke taal spraken de Vlaamse graaf, de edelen die meededen met het Vlaamse volksleger en de ambachtsmilities in 1302?

– Was er sprake van een taalstrijd in 1302?

– Kon de centrale overheid een eenheidstaal opleggen tot in alle uithoeken van het land?

–

Voelden inwoners van Frankrijk zich in die tijd Frans? Waardoor werd identiteit toen bepaald?

– Was die strategie gangbaar in (en realistisch voor) die tijd? Indien niet, was en is dat in andere tijden wel het geval? Welke dan?

Bespreek samen met de leerlingen een aantal historische argumenten. Franssprekenden streden mee aan de zijde van het Vlaamse volksleger en omgekeerd. Gwijde van Namen, zoon van de Vlaamse graaf en een van de aanvoerders van het Vlaamse volksleger, sprak Frans. Bovendien waren in het toenmalige graafschap Vlaanderen twee talen gangbaar. Het was dus helemaal geen taalstrijd. Het ging bovendien niet om een nationale opstand van wat we nu Vlaanderen noemen tegen de Franse onderdrukker. In de middeleeuwen bestond er niet zoiets als een nationaal of nationalistisch gevoel zoals dat sinds de 19e eeuw opkwam. Voor de bevolking maakte het dan ook minder uit wie aan het hoofd stond, als deze persoon zich maar redelijk en rechtvaardig gedroeg. Een gevoel van vaderlandsliefde was iets typisch voor de 19e eeuw met de opkomst van de natiestaat. Een nationale identiteit werd toen vaak van bovenaf gecreëerd, onder meer met verwijzing naar een gemeenschappelijk roemrijk verleden met nationale helden. Waar de Guldensporenslag aanvankelijk vanuit een Belgisch kader werd bekeken (een gevecht met de vreemde, Franse overheerser), werd de veldslag vanaf eind 19e eeuw meer een symbool voor de emancipatie van de Nederlandstaligen in een door Franstaligen beheerst België.

Vervolgens vraag je je luidop af of er nog andere anachronismen zijn in het scenario. Er is sprake van verkiezingen waarbij alle Vlamingen mochten stemmen voor een nieuwe graaf. Stel de leerlingen opnieuw enkele vragen.

– Is het denkbaar dat de koning van Frankrijk verkiezingen organiseerde?

– Was een dergelijke vorm van democratie gangbaar in die tijd?

– Hadden gewone mensen inspraak in het bestuur? Zo ja, wie, hoe en op welk niveau?

Er was helemaal geen veralgemeend stemrecht in de 14e eeuw. Op stedelijk niveau deelden rijke kooplui en de adel de lakens uit. De stedelijke elites werden geconfronteerd met een toenemend aantal ambachtslui. De ambachtslui leverden mensen voor de stadslegers, betaalden belastingen en eisten meer autonomie en politieke inspraak in het stadsbestuur. Ze deden dat eerst vreedzaam door hun eisen te formuleren. De ambachtslui kwamen in de eerste plaats op voor hun eigen rechten, niet voor algemene verkiezingen.

In het scenario staat dat de koning investeerde in het dure laken om de Vlamingen voor zich te winnen.

– Klopt het dat daarmee de handel met Engeland niet meer nodig zou zijn?

– Wat was de relatie tussen de Franse koning en Engeland?

Je geeft mee dat de leerlingen moeten nagaan wat de economische context was in het graafschap Vlaanderen. Brugge, Gent en Ieper waren zeer grote steden in die tijd. In al deze steden was de textielindustrie een bron van welvaart en tewerkstelling. Engeland en Spanje waren de belangrijkste centra van schapenkweek en wolproductie. De Vlaamse lakenindustrie groeide zo snel dat ze wel aangewezen was op de import van de wol vanuit Engeland. De wolaanvoer werd echter geregeld belemmerd door oorlogen tussen Engeland en Frankrijk (zoals bijvoorbeeld tussen 1295 en 1298).

Zet het eindoordeel over de geloofwaardigheid van de behandelde scenario’s uit op een schaal van 1 (het minst) tot 5 (het meest).

Lesfase 2: geloofwaardigheid beoordelen van twee alternatieve scenario’s 15 à 30 min.

Je geeft de leerlingen de opdracht om (eerst individueel en daarna per drie) te bepalen welk van de twee tegenfeitelijke scenario’s het meest geloofwaardig is. Na afloop zal het trio met de meest overtuigende historische argumenten verkozen worden tot ‘crack’ in tegenfeitelijk historisch redeneren.

TEGENFEITELIJK SCENARIO 1

Na de overwinning van het Franse ridderleger op het Vlaamse volksleger, besloot de Franse koning dat hij het Vlaamse onafhankelijkheidsstreven een halt wou toeroepen. Hij zou het hardhandig de kop indrukken. De koning gaf opdracht tot een hele reeks harde strafmaatregelen. De graaf van Vlaanderen, die gevangen zat, werd geëxecuteerd. De stad Brugge werd compleet verwoest. De mannelijke inwoners werden gedood, vrouwen en kinderen naar het kernland van Frankrijk gebracht en daar verplicht uitgehuwelijkt. De stad Gent werd verplicht de stadsmuren te slopen. Een grote volksverhuizing werd georganiseerd. Gentenaars moesten verhuizen naar het oosten van Frankrijk. Uit die regio kwamen dan weer Franse gezinnen, die de Gentse huizen bevolkten. Elke vorm van handel met Engeland viel stil. Het verslagen graafschap Vlaanderen verarmde. Veel mensen trokken weg naar het hertogdom Brabant, naar Frankrijk en oostwaarts. Het gebied verloor elke eigenheid en werd volledig onderdeel van Frankrijk, zonder enige vorm van zelfstandigheid.

TEGENFEITELIJK SCENARIO 2

Na de overwinning van het Franse ridderleger op het Vlaamse volksleger, werd de bestaande aanhechting aan het kroondomein van Frankrijk bevestigd en werd het centraal bestuur vanuit Parijs nog strakker. Het was over en uit met een zelfstandig of semizelfstandig Vlaanderen. De koning stelde een baljuw aan het hoofd van het gewezen graafschap. De oude Vlaamse graaf Gwijde van Dampierre stierf in gevangenschap. De Franse koning had een einde gemaakt aan de feodale versplintering door o.a. Normandië, Champagne, Artesië en dus ook Vlaanderen onder rechtstreeks bewind te plaatsen. De koning had orde op zaken gesteld in zijn eigen achtertuin. De Vlaamse graaf of een afstammeling bleef wel nog steeds de wettelijke graaf van Rijks-Vlaanderen (het deeltje dat ten oosten van de Schelde lag). Vanuit dat rest-Vlaanderen zouden er pogingen kunnen komen om Kroon-Vlaanderen te heroveren. Daarom veroverde de koning ook dit gebied, onder het mom dat dit een deel was van het opstandige en verslagen graafschap. Een aantal leiders van de opstand in de Vlaamse steden werden gearresteerd. Sommigen werden geëxecuteerd, anderen levenslang verbannen. Ook werden herstelbetalingen opgelegd, die vooral de ambachten troffen in de vorm van belastingen. De ambachtslui waren sinds de jaren 1280 in opstand gekomen tegen de rijke kliek van grondbezitters en kooplui die de steden bestuurden. Ze eisten meer politieke inspraak. De stedelijke elites hadden om tactische overwegingen partij gekozen voor de Franse koning in het conflict met de graaf. Na de overwinning van het Franse leger bleef het echter sociaal onrustig in de steden van het voormalig graafschap zoals Ieper, Brugge en Gent, maar ook daarbuiten zoals in Leuven en Brussel. Gedurende de hele 14e eeuw probeerden ambachtslui in de steden toegelaten te worden tot het stadsbestuur, wat met wisselend succes lukte.

Ronde 1: individueel 5 à 10 min.

Vraag de leerlingen om beide scenario’s op het tweede opdrachtenblad (bijlage 2) te lezen en per scenario te bepalen welke strategie(ën) van de overwinnaar te herkennen zijn.

Vervolgens kiest iedere leerling welk van de twee scenario’s het meest geloofwaardig is. Je geeft de opdracht om beknopt minstens één historisch argument te formuleren waarom het ene scenario geloofwaardig is en één argument waarom het andere scenario ongeloofwaardig is

Hulpmiddelen:

– Voorzie een samenvattende tekst of schema ter opfrissing van oorzaken, aanleiding, verloop en gevolgen van de Guldensporenslag (met kaarten en de beeldvorming in de 19e en 20e eeuw).

– De leerlingen kunnen een beroep doen op een kijkwijzer met enkele vragen.

Kijkwijzer

Algemene vragen die je kan stellen bij het analyseren van scenario’s:

– Wie waren de actoren (welke individuen, groepen)? Wat gebeurde er? Waar? Wanneer? Hoe? Waarom? Wat was de maatschappelijk-historische context?

– Welke elementen wijzen op anachronismen?

– In het vak geschiedenis kunnen daarnaast deze redeneervragen helpen:

• Wat waren de onderliggende oorzaken en de gevolgen? Gevolgen kunnen op hun beurt oorzaken worden. Wat zouden de (directe en indirecte) gevolgen kunnen zijn van het tegenfeitelijke scenario? Wegen bepaalde oorzaken nog zodanig door dat de gevolgen dezelfde zouden zijn? Of zou de wereld er anders hebben uitgezien? Hoe dan?

• Wat werkt door (continuïteit), wat bleef hetzelfde? Vind je daar iets van terug in het scenario? Werkvorm 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren

Leenopzeg aan de Franse koning Filips IV door de Vlaamse graaf Gwijde van Dampierre, die steun vindt bij de Engelse koning, o.a. omwille van de wol voor de textielindustrie in het graafschap.

juni 1300

Inlijving van het graafschap Vlaanderen (aanhechting aan het Franse kroondomein).

Gouverneur Jacques de Châtillon voert een schrikbewind.

18 mei 1302

Brugse Metten: opstand in Brugge tegen nieuwe belastingen waarvoor de ambachten zouden opdraaien.

1 augustus 1302

Een zoon van de Vlaamse graaf (die nog gevangen zit) kent de Bruggelingen nieuwe privileges toe, die ook de lagere sociale groepen ten goede komen.

april 1304 juni 1297

De Franse koning probeert zijn eer te herwinnen in de Slag bij Pevelenberg: verwarde, bloedige slag.

11 juli 1312

Verdrag van Pontoise: niet alleen herstelbetalingen, maar werkelijke afstand van gebieden zoals Rijsel en Douai.

Franse militaire inval

24 mei 1300

Graaf Gwijde van Dampierre en zoonopvolger Robrecht van Béthune in gevangenschap

8 juli 1302

Het Franse leger landt in Kortrijk. Doelen: Fransen verschanst in de burcht bevrijden, het graafschap straffen voor de Brugse Metten en definitieve inlijving.

11 juli 1302

Het prestigieuze Franse ridderleger verliest van het Vlaamse volksleger, dat bestaat uit 500 ruiters en vooral stedelijke milities uit Ieper, Brugge en het Brugse Vrije. De helft van de Franse ridders sneuvelt. Het graafschap Vlaanderen wordt voorlopig onafhankelijk.

juli 1304

Vredesverdrag Athis sur Orge: zware herstelbetalingen. De stadsversterkingen van Brugge, Gent, Ieper, Rijsel en Douai moeten worden ontmanteld. Strafbedevaart voor 3000 Bruggelingen. Vrijlating van de Dampierres. Het graafschap wordt weer een leen.

lente 1306

Pieter de Coninck spoort per brief de textielarbeiders van SintOmaars (nu Frankrijk) aan de wapens op te nemen in hun strijd tegen het stadsbestuur. Met succes, want de ambachten krijgen toegang tot de schepenzetels.

Figuur 2. Chronologie van de werkelijke gebeurtenissen

Ronde 2: per drie 10 à 20 min.

De leerlingen wisselen hun gevonden argumenten uit en komen tot een of meerdere historische argumenten om een scenario als ongeloofwaardig of meest geloofwaardig te bestempelen. Je loopt rond in de klas en assisteert de leerlingen.

Tijdens de begeleiding let je goed op welke opmerkingen en inzichten van de leerlingen gebruikt kunnen worden in de nabespreking.

De leerlingen sturen hun finale oordeel samen met hun argumenten in via een webtool. Zo krijgen jij en de andere leerlingen meteen zicht op de kwaliteit van de argumenten.

Afsluiter met nabespreking 15 à 20 min.

Via een webtool maak je bekend welk scenario de meeste leerlingen als het meest geloofwaardig hebben bestempeld.

Je doet aan procesbevraging, waarbij de volgende vragen aan bod kunnen komen.

– Wat verliep moeilijk en wat makkelijk?

– Lukte het om de hedendaagse bril af te zetten?

– Hoe hebben jullie de opdracht aangepakt?

– Welke vragen hebben jullie gesteld aan de scenario’s?

– Werden de werkelijke oorzaken en gevolgen in beschouwing genomen (bijvoorbeeld hoe het graafschap Vlaanderen werd behandeld in het vredesverdrag van Athis sur Orge na de revanche van de Fransen)?

Bespreek de argumenten. Welke argumenten kwamen het meest voor? Welke het minst? Webtools maken het mogelijk om een stemronde te organiseren over de meest kwalitatieve, overtuigende historische argumenten, waarbij leerlingen expliciet historische (sleutel- en) structuurbegrippen hanteren. Dit levert input om uiteindelijk een trio te verkiezen tot ‘crack’ in tegenfeitelijk historisch redeneren.

Voor de verkiezing kan je bijvoorbeeld ook rekening houden met de aanpak van de groep en de mondelinge verdediging van de argumenten.

Scenario twee is het meest plausibel. Een aantal inzichten worden vastgezet.

Het graafschap bleef volgens beide scenario’s na de overwinning aangehecht aan het kroondomein. Dat lijkt waarschijnlijk aangezien Vlaanderen bezet werd nadat Gwijde van Dampierre zijn leentrouw had opgezegd en de kant van de Engelse koning had gekozen omwille van de wolhandel (feodaal conflict leenman-leenheer). Het paste binnen de centralisatiepolitiek van de Franse koning, die het rijke graafschap wou aanhechten aan zijn kroondomein. Eigenlijk was dat al gebeurd. Een Brugse opstand had echter de lont in het kruit geworpen.

Naast het feodaal conflict over de zelfstandigheid van het graafschap Vlaanderen was er een sociaal conflict dat herhaaldelijk tot explosie kwam. Alleen de rijke burgers en adel hadden zeggenschap in het bestuur van de steden. Ambachtslui wilden dat er ook rekening gehouden werd met hun wensen. Het protest was eerder al op gang gekomen (onder meer in industriële centra in het huidige NoordFrankrijk) en zou aanhouden (niet alleen in het graafschap Vlaanderen, maar ook daarbuiten). Daarom hadden de ambachtslui zich verbonden aan de Vlaamse graaf en zich verzet tegen de stadselites, die de kant hadden gekozen van de Franse koning. 1302 zorgde voor een versnelling van een evolutie die al aan de gang was. Het tweede scenario houdt hier rekening mee.

De koning bestrafte individuen, groepen en steden om het graafschap Vlaanderen terug onder controle te krijgen. Herstelbetalingen, de gevangenzetting van de graaf, het aanstellen van een landvoogd en het ontmantelen van stadsmuren waren strategieën die voordien al werden toegepast (voortzetting van de politiek voor 1302 = continuïteit).

Ga vervolgens in op wat niet aannemelijk of anachronistisch is, maar eventueel wel mogelijk was in andere tijden.

– Bestraffen van individuen/groepen/steden

Het gegeven dat alle mannen werden geëxecuteerd (scenario 1), lijkt onwaarschijnlijk. Een van de werkelijke strafmaatregelen in die tijd was een strafbedevaart. Op die manier werden de opstandige elementen tijdelijk uitgeschakeld (zonder mannen geen economische activiteit).

– De mogelijkheden en beperkingen van de premoderne middeleeuwse staat in het besturen van een uitgestrekt gebied

In scenario 1 is er sprake van een gedwongen volksverhuizing. De Franse koning had niet de financiële en technologische mogelijkheden om hele bevolkingsgroepen te verplaatsen. Dit lijkt ook in strijd met zijn doel. Het graafschap Vlaanderen was een rijk economisch gebied, dat hij wou inlijven bij zijn

kroondomein. Let wel, bepaalde bevolkingsgroepen werden als geheel uitgesloten. De joden werden bijvoorbeeld meermaals verbannen uit Frankrijk. Dit was onder meer ook in 1306 het geval door een besluit van Filips IV de Schone. 100 000 joden kregen een maand de tijd om het land te verlaten en al hun bezittingen werden in beslag genomen. Na de dood van Filips IV mochten ze terugkeren, maar in 1322 en 1394 werden ze opnieuw het land uitgezet. Door de vervolgingen in West-Europa trokken de joden onder meer naar Oost-Europa.

Hier kan je verwijzen naar latere tijden, bijvoorbeeld de moderne, waarin technologische ontwikkelingen in communicatie en transport zorgden voor andere strategieën (uitbreiding van kennis van het verleden). Voorbeelden die je kan geven, zijn de deportatie van joden of het hertekenen van de grenzen na de Tweede Wereldoorlog (de grenzen van Polen werden verlegd naar het westen).

Mogelijke slotvragen (afhankelijk van de tijd):

–

Stelling: ‘Als je iets wijzigt in de geschiedenis, verandert alles.’ Akkoord of niet akkoord? Motiveer je antwoord.

– Wat heb je bijgeleerd over de betekenis van de Guldensporenslag voor de mensen uit die periode en uit latere tijden? Mogelijk antwoord: een gebeurtenis die veel mensen voor langere tijd en op diepgaande wijze heeft beïnvloed en hierdoor voor veranderingen zorgde.

– Wat leerde je over de agency van bepaalde groepen, bijvoorbeeld de ambachtslui in West-Europa in de 14e eeuw?

– Waarom hebben we deze opdracht gemaakt? Aandachtspunten daarbij kunnen zijn:

• een completer begrip krijgen van de brede maatschappelijke historische context aan het begin van de 14e eeuw, waarin de Guldensporenslag plaatsvond;

• nadenken over langdurige ontwikkelingen;

• argumenteren en causaal redeneren, waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen oorzaken en gevolgen;

• heel wat meer historische kennis in een evaluatie betrekken dan op het eerste gezicht wordt gedacht.

Werkvorm 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren

Variatie en differentiatie

Bij het samenstellen van de scenario’s kan je variëren in moeilijkheidsgraad, van totaal anachronistisch naar meer realistisch. Je kan inhoudelijk extra elementen opnemen of elementen weglaten. We namen de rol van Jan II hertog van Brabant, ridderlegers of oorlogsvoering bijvoorbeeld niet mee in de scenario’s. Je kan ook uitgaan van meer concrete scenario’s, door de ogen van specifieke personages zoals Gwijde van Dampierre of Pieter de Coninck.

Daarnaast kan je ervoor kiezen om meer te sturen bij de vergelijking van de scenario’s, door te werken met gesloten vragen met aangereikte keuzes.

Bij klassen die vertrouwd zijn met de werkvorm, kan je ervoor kiezen om de klas te verdelen in groepen van drie en de leerlingen per groep een van de drie scenario’s te bezorgen om te analyseren. Vervolgens stel je gemengde groepen samen waarbij de leerlingen moeten antwoorden op de vraag: Welk scenario vindt de groep het meest geloofwaardig? Via een webtool kunnen de groepen stemmen voor een van de drie scenario’s. Elke groep onderbouwt zijn antwoord met argumenten.

Materialen

– aflevering Reyers Laat: ‘Tegenfeitelijke geschiedenis’, van 19 november 2014

– opdrachtenblad 1: klassikaal (bijlage 1)

– opdrachtenblad 2: individueel (ronde 1) en per drie (ronde 2) (bijlage 2)

– webtools zoals Socrative, Mentimeter, Wooclap of Tricider voor het verzamelen van argumenten

3 De werkvorm ‘crack in tegenfeitelijk historisch redeneren’

doorgelicht

Bij de werkvorm ‘crack in tegenfeitelijk historisch redeneren’ vergelijken leerlingen (op het einde van een lessenreeks) aangereikte tegenfeitelijke scenario’s vanuit een betekenisvolle ‘wat als’-vraag. Ook bepalen ze per drie de meest plausibele counterfactual op basis van kwaliteitsvolle historische argumenten. De werkvorm kan ingezet worden voor leerlingen uit de tweede graad van de domeinoverschrijdende doorstroomfinaliteit. In een tweede graad is het in de meeste gevallen te hoog gegrepen om leerlingen zelf actief tegenfeitelijke geschiedenis te laten produceren.

Werkvorm 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren

De werkvorm haalt diverse aspecten van historisch denken aan. Het historisch referentiekader wordt verruimd doordat de leerlingen getest worden op hun competentie om de historische context (zoals het perspectief van tijd, ruimte en de wisselwerking van maatschappelijke domeinen en actoren) in acht te nemen. Door tegenfeitelijke scenario’s te evalueren op hun geloofwaardigheid, werken de leerlingen aan de competentie om historische beeldvorming kritisch te benaderen. De leerlingen maken hierbij gebruik van typische historische redeneerwijzen. Ze doen aan causaal redeneren, onderscheiden continuïteit en verandering, denken na over wie of wat agency had in het verleden. Tegenfeitelijk redeneren draagt ook bij tot een betere inschatting van de relatie tussen structuren en individuen. De leerlingen krijgen een beter inzicht in de handelingsmarge van mensen in een bepaalde historische context. Ten slotte worden de leerlingen gestimuleerd om te reflecteren over de complexe relatie tussen verleden en heden. Ze worden uitgedaagd om hun hedendaagse bril af te zetten en worden zich bewust van hun eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen. Ze denken na over de betekenis van een gebeurtenis voor mensen op dat moment en in latere periodes, en ze sporen anachronismen op. Door tegenfeitelijke scenario’s te bestuderen, kan er met leerlingen op metaniveau over geschiedenis gereflecteerd worden. Leerlingen verwerven het inzicht dat het verleden grillig en contingent is, m.a.w. dat het verleden niet zo had hoeven lopen. Het spontaan historisch besef van veel leerlingen is net gebaseerd op de veronderstelling dat geschiedenis een logische opeenvolging van gebeurtenissen is die niet anders hadden kunnen verlopen.

Voorbereiding door de leraar

Cruciaal voor het welslagen van de werkvorm is dat:

de leerlingen over voldoende historische kennis beschikken; – de leraar in de voorbije lessenreeks aan explicit teaching deed rond historische redeneerwijzen zoals causaal redeneren, continuïteit en verandering.

Bedenk eerst een geloofwaardig tegenfeitelijk scenario, rekening houdend met een aantal gulden regels. 1 Het uitgangspunt is één kantelmoment (dus niet meerdere) in het verleden waarop de loop van de geschiedenis twee of meer richtingen kon uitgaan. Daarnaast geldt dat de counterfactual moet vertrekken vanuit een minimale herschrijving van de werkelijke geschiedenis. Grootse structurele aanpassingen aan het verleden zijn namelijk onwaarschijnlijker. Eén wijziging kan wel degelijk een keten van actie-reactie in gang zetten, maar de tegenfeitelijke

1 Zie voor de regels van de academische tegenfeitelijke geschiedenis de inleiding van het boek Het land dat nooit was (Van Ginderachter, Aerts & Vrints, 2014).

historicus kan de impact van het gewijzigd keerpunt niet tot in zijn uiterste consequenties volgen. We baseerden ons voor het meest plausibele scenario van de uitgewerkte les op de denkoefening die mediëvist Raoul Van Caenegem deed in de inleiding van het boek Omtrent 1302 uit het herdenkingsjaar 2002. Voor heel wat onderwerpen zijn er door historici plausibele counterfactuals geschreven. Voor de tweede graad is dat bijvoorbeeld het geval voor de Slag bij Hastings.

Werk vervolgens twee minder geloofwaardige tegenfeitelijke scenario’s uit. Houd hierbij rekening met de voorkennis die de leerlingen opdeden tijdens de voorbije lessenreeks. Leerlingen kunnen de counterfactuals pas goed lezen en evalueren als ze de werkelijke geschiedenis kennen. Verwerk enkele flagrante anachronismen in de scenario’s. Enerzijds zal dit bij de uitvoering van de werkvorm een aanknopingspunt vormen om de leerlingen te confronteren met hun eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen, anderzijds laat dit een succeservaring toe bij het formuleren van (een) argument(en).

Lesopener en leerfase

Formuleer de ‘wat als’-vraag bij een gebeurtenis (kantelpunt) die werd behandeld tijdens de voorbije lessen. Dit lokt meteen vragen uit bij de leerlingen. Als de werkvorm nieuw is, laat de leerlingen dan eerst prikkelende ‘wat als’-vragen stellen bij hun persoonlijke geschiedenis, om vervolgens open te trekken naar de algemene geschiedenis. Geef de leerlingen een aantal betekenisvolle ‘wat als’-vragen uit de geschiedenis, of laat ze die zelf formuleren. Bijvoorbeeld: ‘Wat als Hitler was gesneuveld tijdens de Eerste Wereldoorlog?’ De introductie kan verder verlopen via een krantenartikel, audio- of videofragment over tegenfeitelijke geschiedenis. Bedoeling is dat de leerlingen komen tot een beter begrip van tegenfeitelijke geschiedenis en begrijpen waarom historici zich eraan wagen.

Introduceer de centrale vraag. Benader de tegenfeitelijke scenario’s stapsgewijs. Toon eerst hoe de geloofwaardigheid van een tegenfeitelijk scenario kan worden geëvalueerd door hulpvragen bij elementen uit het scenario te stellen, rekening houdend met werkelijke oorzaken, gevolgen … Formuleer dan enkele steekhoudende historische argumenten voor de beoordeling van het scenario. Hanteer daarbij expliciet historische sleutel- en structuurbegrippen en moedig leerlingen aan om dit zelf ook te doen.

Werkvorm 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren

Laat de leerlingen vervolgens individueel en daarna per drie beoordelen welk van de twee tegenfeitelijke scenario’s het meest geloofwaardig is. Hierbij moeten ze overtuigende historische argumenten formuleren. Differentieer in ondersteuning. Het invullen van de argumenten zal lastig zijn voor leerlingen die weinig voorkennis hebben. Zorg voor nabijheid en assistentie. Verwijs naar ondersteunende hulpbronnen, zoals een kijkwijzer met hulpvragen, leermiddelen uit de voorbije lessen, een aparte samenvattende tekst of schema, passages uit een handboek of kaartmateriaal.

Laat de leerlingen tijdens de groepsfase hun gevonden argumenten uitwisselen en kritisch tegen elkaar afwegen. Geef hun tijd om ze te (her)formuleren. Laat de leerlingen de argumenten schriftelijk formuleren en insturen via een webtool. Op die manier wordt het leren zichtbaar. Instrueer de leerlingen dat elk groepslid in staat moet zijn om de argumenten mondeling toe te lichten.

Om leerlingen extra te motiveren om samen verantwoordelijkheid op te nemen voor de opdracht, is er sprake van een competitie-element, in de vorm van de verkiezing van een ‘crack’-trio.

Besef dat leerlingen in laptopklassen misschien gebruik zullen maken van generatieve AI. Dit hoeft geen probleem te vormen aangezien de leerlingen de gegenereerde argumenten ook kritisch moeten beoordelen.

Reflectiefase

Maak bekend welk scenario via de webtool door de meeste groepen als meest geloofwaardig wordt beschouwd.

Doe aan procesbevraging. Overloop de meest en minst voorkomende argumenten. Organiseer een stemronde over de argumenten. Laat de leerlingen hun argumenten mondeling toelichten en met elkaar in gesprek gaan.

Kies samen met de leerlingen welk trio de opdracht het best heeft uitgevoerd (aanpak, kwaliteit van de argumentatie en mondelinge verdediging).

Voorzie tot slot een aantal afsluitende vragen die de leerlingen uitdagen om na te denken over betekenisgeving aan historische gebeurtenissen, over agency van individuen en groepen, en over de contingentie van de geschiedenis. Eindig met de vraag hoe ze de les hebben ervaren en wat ze hebben onthouden.

4

Hoe kan je de werkvorm ‘crack in tegenfeitelijk historisch redeneren’ didactisch inzetten?

Tegenfeitelijk historisch redeneren als lesactiviteit is niet eenvoudig. De werkvorm stelt hoge eisen aan de leerlingen op het vlak van historisch denken (met inbegrip van de historische kennis). Voor de eerste graad lijkt het daarom minder vanzelfsprekend om deze werkvorm in te zetten.

Voor de tweede graad is de werkvorm (zoals uitgewerkt met tegenfeitelijke scenario’s) vooral geschikt voor de domeinoverschrijdende doorstroom op het einde van een lessenreeks. Dit vergt een extra tijdsinvestering, waardoor deze werkvorm minder aangewezen is voor de domeingebonden doorstroom- en dubbele finaliteit (eenuursvak). Een alternatief is om te werken met een kaartjesopdracht. Oudstudenten van de lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen ontwikkelden een opdracht over het ontstaan van de republiek. Leerlingen krijgen acht kaartjes met gebeurtenissen (zonder jaartallen) die ze in chronologische volgorde moeten leggen. Vervolgens wordt een kaartje (gebeurtenis) verwijderd. De leerlingen moeten redeneren of de volgende gebeurtenissen nog konden plaatsvinden. Bij een andere opdracht wordt een kaartje weggehaald dat de leerlingen zelf belangrijk vinden voor het verloop van de geschiedenis. Doel hierbij is om na te denken over historische betekenis: in hoeverre heeft een bepaalde gebeurtenis veranderingen teweeggebracht en veel mensen voor langere tijd diepgaand beïnvloed?

Voor de derde graad doorstroomfinaliteit kan je tegenfeitelijk redeneren inzetten bij het begin van een lessenreeks via een kaartjesopdracht. Leerlingen vergelijken een daadwerkelijk historisch scenario met een tegenfeitelijk scenario en herkennen overeenkomsten en verschillen. Een andere mogelijkheid is dat leerlingen op het einde van een lessenreeks zelf een tegenfeitelijk scenario bedenken. Dit vereist gedegen historische kennis en een serieuze tijdsinvestering, waardoor deze methodiek vooral interessant zal zijn voor leerlingen uit de domeinoverschrijdende doorstroom. Je laat de leerlingen in dat geval kiezen uit verschillende divergentiepunten rond een bepaalde historische gebeurtenis. Uitgangspunt is een minimale herschrijving van de werkelijke geschiedenis. Dit kan de vorm aannemen van een schrijfopdracht, film, stripverhaal, poster ... Je geeft criteria op waaraan de counterfactuals kwalitatief worden afgetoetst (bv. hun geloofwaardigheid of gevoeligheid voor de specifieke historische context). Werkvorm 5

5 Bijkomende voorbeelden

Voor de tweede graad: het uitgewerkte sjabloon met tegenfeitelijke scenario’s kan worden toegepast op de Slag bij Hastings in 1066.

Voor de derde graad domeinoverschrijdende doorstroom werkte Tim Puttevils twee lessen uit via een kaartjesopdracht ‘Wat als het Noorden zich afscheidde van het Zuiden? – Belgische revolutie’ (bijlage 3). Leerlingen starten met het historische verloop van de Belgische revolutie in les 1. Hierbij ordenen ze kaartjes die informatie geven over de oorzaken van de Belgische revolutie en het chronologisch verloop ervan. In les 2 confronteren ze het historische scenario met het tegenfeitelijke verloop. Deze lessen zijn beschikbaar via www.mijnstudiemateriaal. be.

Twee uitgewerkte voorbeelden zijn terug te vinden in het artikel ‘Wat als Kennedy niet vermoord was? Counterfactual Historical Reasoning in de les’.

Een uitgewerkt voorbeeld van Russel Tarr: ‘Waarom werd Hitler kanselier van Duitsland?’

De werkvorm is toepasbaar op diverse gebeurtenissen, bv. ook de Russische revolutie. Zie in dat verband het in het Nederlands vertaalde werk Keerpunten van de Russische revolutie van Tony Brenton. Werkvorm 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren

Werkvorm 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren

6 Referenties

Brenton, T. (red.) (2017). Keerpunten van de Russische revolutie. Utrecht: Uitgeverij Omniboek.

Holthuis, P., & Huijgen, T. (2015). Wat als Kennedy niet vermoord was? Counterfactual Historical Reasoning in de les. Kleio, 7, 40-47.

Hopster, J. (2018). De andere afslag, wat als… Broodje filosofie. Delft: Studium Generale. Te raadplegen via: www.youtube.com/watch?v=e_8mMtC04Ro

Reynebeau, M. (21 september 2015). Wat als de geschiedenis anders was gelopen? De Standaard

Trio, P., Heirbaut, D., & Van den Auweele, D. (2002). Omtrent 1302 (Alfred Cauchie reeks 4). Leuven: Universitaire Pers.

Van Ginderachter, M., Aerts, K., & Vrints, A. (red.) (2014). Het land dat nooit was. Een tegenfeitelijke geschiedenis van België. Antwerpen: De Bezige Bij.

06 Historisch filmfest

Karel Van Nieuwenhuyse

Docutubes over samenleven in religieuze diversiteit, vroeger en nu

1 De les in een

notendop

Onderwerp De omgang met religieuze diversiteit in samenlevingen wereldwijd, door de eeuwen heen.

Activiteit Op basis van historische voorkennis en ervaringen uit de eigen leefwereld wordt een inleidend klasgesprek gevoerd over religieuze diversiteit in verleden en heden. Met clippings (historische en actuele bronfragmenten) als inspiratiebron reflecteren leerlingen kritisch over religieuze diversiteit vroeger en vandaag. Daarbij ontwikkelen ze hierrond een beargumenteerd standpunt en een attitude. Vervolgens gieten ze hun ideeën en reflecties in een docutube (een vlog), die ze tot slot voorstellen en bespreken op een historisch filmfestival dat ze organiseren op school.

Tijdsduur Drie dagen (gespreid over meerdere halve of hele dagen)

Doelgroep De methodologie rond het maken van docutubes kan in alle graden en finaliteiten worden toegepast.

Doelen – De leerlingen verdiepen hun kennis over de omgang met religieuze diversiteit in samenlevingen in het verleden.

– De leerlingen analyseren kritisch beeldvorming over religieuze diversiteit in historische en actuele bronnen.

– De leerlingen ontwikkelen een beargumenteerd standpunt over en een attitude tegenover religieuze diversiteit.

– De leerlingen werken in dialoog met en met respect voor elkaar.

– De leerlingen ontwikkelen samen een docutube, en bouwen hierdoor ook kritische mediawijsheid op.

Beginsituatie Een specifieke beginsituatie is niet van toepassing.

Verloop van de werkvorm

Opener: Vanuit een korte, cijfermatige en geografische spreidingsschets van religieuze diversiteit in hedendaags Europa, wordt met leerlingen een gesprek gevoerd over de mate waarin ze dit kunnen relateren aan historische fenomenen.

Centrale vraagstelling: Ontwikkel in een kleine groep een docutube waarin je beargumenteerd aangeeft hoe je staat tegenover religieuze diversiteit.

Verloop van de werkvorm:

Wat? Op basis van een initieel klasdebat, en met clippings als inspiratiebron, reflecteren leerlingen in groepjes verder over (de omgang met) religieuze diversiteit in verleden en heden. Ze analyseren hierbij kritisch historische en actuele beeldvorming. Ze vormen een beargumenteerde mening over en ontwikkelen een attitude ten opzichte van (de omgang met) religieuze diversiteit. Vervolgens werken ze samen aan een scenario om hun mening in een docutube te gieten. Hierna volgt een voorstelling van de verschillende docutubes op een filmfestival, waarna een klassikale reflectie plaatsvindt, om uiteindelijk de beste docutube te bekronen.

Hoe? Dit proces kent vier fasen: een verkennende fase (halve dag), een planningsfase (halve dag), een creatiefase (anderhalve dag), en een reflectiefase (halve dag).

Waarom? Bij deze werkvorm breiden leerlingen hun kennis over het verleden en geschiedenis uit via clippings (kritische bronnenanalyse en mediawijsheid). Ze leren ook beargumenteerd een mening te vormen, in dialoog en samenwerking met elkaar.

Afsluiter met nabespreking: Na het bekijken van alle docutubes wordt een groepsdebat gevoerd, over zowel kennis van het verleden (wat leerden ze bij) als kennis van geschiedenis (kritische houding tegenover beeldvorming, ook vandaag, in de brede samenleving). Tot slot verkiezen ze de beste docutube.

Benodigdheden – cijfermatige en geografische spreidingsschets van religieuze diversiteit vandaag – een viertal clippings (via www.retopea.eu) – voorbeelden van vlogs – een camera (kan een GoPro zijn, maar evengoed een eigen smartphone), props en geïnformeerde toestemmingsformulieren – (gratis) editing software (bv. www.openshot.org)

Minimumdoelen

Derde graad domeinoverschrijdende doorstroom: 8.1, 8.2, 8.3, 8.4, 8.6, 8.7, 8.8, 8.9, 8.10, 01.02.04, 01.02.05

Figuur 1. Akte van de Confederatie van Warschau over religieuze tolerantie in het Pools-Litouwse Gemenebest en de grenzen ervan, bewaard in het POLIN, Museum voor de Geschiedenis van de Joden 

2

De uitgewerkte les

Deze ‘les’, die eigenlijk een activiteit inhoudt die zich uitstrekt over drie dagen, kent vier fasen:

Verkennende fase

De leerlingen maken zich de thematiek eigen.

De leerlingen reflecteren over de thematiek (in dit geval religieuze diversiteit).

De leerlingen reflecteren kritisch over bronnen en media (mediawijsheid).

De leerlingen gaan met elkaar in dialoog over deze bronnen en media.

De leerlingen ontwikkelen een beargumenteerd standpunt.

Planningsfase

De leerlingen bestuderen eerst verschillende stijlen van documentaire films.

De leerlingen denken na over en ontwikkelen hun eigen scenario voor een docutube.

Creatiefase

De leerlingen gaan effectief aan de slag en voeren hun scenario uit.

De leerlingen maken de nodige opnames.

De leerlingen monteren hun shots en creëren zo hun eigen docutube.

Reflectiefase

De leerlingen bekijken elkaars docutubes.

De leerlingen discussiëren over elkaars docutubes en geven elkaar feedback.

De leerlingen reflecteren samen over wat ze leerden (inhoudelijk over de thematiek, maar ook over samenwerking en dialoog, en over audiovisuele geletterdheid).

De leerlingen reflecteren over welk engagement rond de thematiek ze zelf actief kunnen opnemen.

Figuur 2. Schematische voorstelling van de vier fasen in de werkvorm ‘historisch filmfest’

Verkennende

fase (lesopener) een halve dag

Om te beginnen dompel je de leerlingen inhoudelijk onder in het concept ‘religieuze diversiteit’. Dit gebeurt via een korte, cijfermatige en geografische spreidingsschets van religieuze diversiteit in hedendaags Europa. Je vraagt of ze gegevens kunnen verbinden aan het verleden.

– Welke gelijkenissen en verschillen zie je tussen vroeger en vandaag?

– Kan je evoluties verklaren? Zie je revoluties?

– Is er volgens jullie vooral sprake van continuïteit of verandering?

– Zie je keerpunten rond religieuze diversiteit in het verleden?

Deze vragen activeren de voorkennis van de leerlingen en laten toe eventuele misconcepties te identificeren.

Na deze inleiding start je een gestructureerd klasgesprek over religieuze diversiteit, waarin kennis over verleden en geschiedenis vervlochten aan bod komen. In dit gesprek peil je naar:

– de beeldvorming over religieuze diversiteit waarmee leerlingen worden geconfronteerd (op school, in de media of in hun leefwereld);

– evoluties inzake religieuze diversiteit binnen de regio waar de leerlingen leven;

– de kennis van de leerlingen van en hun opvattingen over religieuze diversiteit vroeger en vandaag;

– de eigen ervaringen van de leerlingen met religieuze diversiteit. Daarbij wijs je hen op hun standplaatsgebondenheid.

Omdat zo’n gesprek gevoelig kan liggen in divers samengestelde klasgroepen, is het belangrijk om een veilige omgeving te creëren. Je doet dit door samen met de leerlingen heldere gespreksregels af te spreken, die te bewaken en het gesprek goed te modereren. In de pilootworkshops die met jongeren rond het maken van docutubes werden georganiseerd in zeven Europese landen (België (Vlaanderen/ Brussel), Duitsland, Estland, Finland, Polen, Spanje en het Verenigd Koninkrijk), werden geen noemenswaardige problemen of moeilijkheden ondervonden. Integendeel, jongeren stelden zich erg enthousiast op. Ze ervaarden het als bijzonder waardevol dat ze kennis konden nemen van verschillende perspectieven, konden luisteren naar de ideeën van anderen en hierover debatteren.

Zaken die vermoedelijk naar voren zullen komen, zijn: religie en religieuze diversiteit vormen een bron van conflict, geweld en oorlog; er circuleert veel erg stereotiepe beeldvorming over religieuze diversiteit; veel leerlingen hebben waarschijnlijk weinig voorkennis van religieuze diversiteit, maar zijn er wel op gebrand meer hierover te weten te komen, en erover te debatteren met leeftijdsgenoten. Vanuit een tussentijdse samenvatting van de beelden die over religieuze diversiteit aan bod kwamen, introduceer je vier à vijf clippings bij de leerlingen: korte historische of actuele bronfragmenten, voorzien van contextinformatie en van een of enkele prikkelende vragen om reflectie bij de leerlingen op gang te brengen. Die reflectie heeft betrekking op het inhoudelijke thema, maar evengoed op de wijze van beeldvorming en op agency : wie of wat heeft daadkracht om in een samenleving verandering teweeg te brengen? Bijvoorbeeld alleen witte mannen, of ook andere mensen?

Via www.retopea.eu zijn er ongeveer vierhonderd clippings beschikbaar: tekstuele, visuele, audio- en audiovisuele bronfragmenten, afkomstig uit verschillende tijdsperiodes. Ze dekken een brede waaier aan religies, regionale contexten en samenlevingen. Ze zijn gegroepeerd volgens twaalf thema’s: gender en seksualiteit; migratie, handel en reizen; propaganda, stereotypering en communicatie; discriminatie en anders-zijn; ideeën over tolerantie; vrede en conflictbeheersing; herinnering en erfgoed; wet, politie en openbare orde; plaatsen en gebouwen; religieuze praktijk; kledij; familieleven. Je maakt een selectie, al dan niet in samenspraak met de leerlingen. In ons voorbeeld selecteren we vier clippings.

Roger Williams en de samenleving als een schip

Roger Williams pleitte voor godsdienstvrijheid en de scheiding van kerk en staat in de 17e eeuw. (verbonden aan historische sleutelbegrippen zoals (on)gelijkheid, (on)vrijheid, kolonialisme, vertegenwoordiging, mens- en wereldbeelden, levensbeschouwing en levensbeschouwelijke organisatie, religieuze hervormingen en breuk)

– Artikel V van de Confederatie van Warschau

In deze tekst uit 1573 drukten de Poolse en de Litouwse adellijken de wil uit om, ondanks de erkenning van het bestaan van verschillende geloofsovertuigingen binnen de grenzen van het Pools-Litouwse Gemenebest, de vrede te bewaren. Ze wilden geen enkele vorm van religieus geweld tolereren. (verbonden aan historische sleutelbegrippen zoals oorlog, geweld en vrede, (on)gelijkheid, (on)vrijheid)

– AfD: islam en Beieren

De Duitse extreemrechtse partij lanceerde in de aanloop naar de verkiezingen van 2018 een affiche waarin ze een historisch homogeen christelijk karakter van Beieren suggereerde, en de incompatibiliteit van Beieren met de islam. (verbonden aan historische sleutelbegrippen zoals migratie, (on)gelijkheid, oorlog, geweld en vrede, wij-zij-denken, mens- en wereldbeelden, multiculturele samenleving)

–

Mo Salah: de nieuwe Egyptische koning ... het perfecte voetbal-rolmodel?

In dit YouTubefilmpje wordt nagegaan hoe stervoetballer Mohamed Salah van Liverpool FC de manier heeft veranderd waarop moslims worden gepercipieerd in Liverpool. (verbonden aan historische sleutelbegrippen zoals wij-zij-denken en multiculturele samenleving)

Figuur 3. Roger Williams en de stichting van Rhode Island, een oase van tolerantie in de 17e eeuw (afbeelding opgenomen in een van de clippings op www.retopea.eu)

Elk van deze clippings wordt vergezeld van een aantal prikkelende vragen.

–

Waarom veranderde Mohamed Salah de wijze waarop moslims worden gepercipieerd in Liverpool? Ken je nog zulke voorbeelden?

– Word jij ook beïnvloed door sport- en andere helden?

– Vind jij dat iedereen in de samenleving hetzelfde moet geloven, of moet iedereen vrij zijn eigen geloof kunnen belijden?

– Welke veronderstellingen maakt deze affiche over christelijke waarden en de islam, en over de religieuze geschiedenis van Beieren?

–

Waarom gebruikt een politieke partij een affiche met die boodschappen als onderdeel van een verkiezingscampagne? Wat wil ze hiermee bereiken?

– Hoe betrouwbaar is de historische beeldvorming die wordt weergegeven?

Deze en andere vragen dienen om een gesprek op gang te brengen over hoe de leerlingen staan tegenover religieuze diversiteit. De leerlingen geven ook aan waarom dat zo is, welk beargumenteerd standpunt ze wensen in te nemen en welke attitude ze willen vormen. Ook dienen de vragen om een kritische reflectie over de beeldvorming over religieuze vrijheid en de gevolgen ervan te stimuleren (om leerlingen mediawijs te maken).

Planningsfase een halve dag

Als ze voldoende kennis over het verleden en geschiedenis beheersen, en een beargumenteerde visie hebben gevormd, gaan de leerlingen over tot de concrete voorbereiding van een docutube. Dit gebeurt in een aantal stappen.

In een eerste stap maken ze kennis met audiovisuele (film)grammatica, door een aantal zorgvuldig geselecteerde vlogs te bekijken en te analyseren. Dit bevordert meteen ook hun digitale geletterdheid. Ze bestuderen de opbouw van vlogs, gaan na wat een vlog goed maakt, en analyseren wat een enkel shot sterk maakt.

In een tweede stap krijgen de leerlingen de opdracht om in kleine groepjes (drie of vier leerlingen) zelf een docutube (maximaal drie minuten) te maken, waarin ze hun beargumenteerde visie op religieuze diversiteit uit de doeken doen. Ze denken per groep na over welke centrale boodschap ze precies willen brengen, en hoe ze die shot voor shot in een audiovisueel verhaal zullen gieten. De leerlingen moeten dus een concreet scenario uitschrijven. Hierbij bied je als leraar ondersteuning, evenwel zonder de meningsvorming van de leerlingen te sturen.

In een derde stap vraag je elk groepje om, na een eerste brainstormronde, een korte pitch te doen. Je gaat daarbij na of de centrale boodschap scherp genoeg is, de opbouw van het verhaal goed zit (met een inleiding, een midden en een slot), of het beoogde scenario realistisch te filmen valt, en of de complexe relatie tussen verleden en heden voldoende aan bod komt.

Aangezien vlogs deel uitmaken van hun leefwereld, kon deze werkvorm tijdens de pilootworkshop op veel interesse van de deelnemende jongeren rekenen. Het kritisch analyseren en uitschrijven van een scenario werd fel gesmaakt. Wel moest men goed bewaken dat de leerlingen het verleden betrokken in hun scenario, en zich niet louter op het heden richtten.

Creatiefase anderhalve dag

Als ze klaar zijn met hun scenario, beginnen de groepjes met de uitvoering ervan. Daarbij leren ze eerst hoe ze moeten filmen met een smartphone, een GoProcamera, of nog een andere camera. Onder jouw begeleiding oefenen ze met het opnemen van bewegende beelden en close-ups, hoe ze moeten kijken en spreken voor de camera ... Als de leerlingen in het scenario opnemen dat ze ook anderen zullen interviewen en filmen (wat in de pilootworkshops vaak gebeurde), dan is het van belang richtlijnen mee te geven over ethische overwegingen en privacy. Als de docutubes nadien publiek gemaakt worden (via bijvoorbeeld YouTube), vragen de leerlingen best een geïnformeerde toestemming aan de personen die ze prominent in beeld brengen.

Voor de opnames trekken de groepjes er zelfstandig op uit. Ze maken de nodige beelden (zoals shots van bronnen, landschappen en mensen die ze interviewen), en registreren de nodige audio-elementen (bijvoorbeeld kerkklokken of een oproep tot het gebed). Je maakt op voorhand best heldere afspraken met de leerlingen over de locaties die ze zullen gebruiken en hoeveel tijd ze hier telkens krijgen. Zo vermijd je dat alle groepjes op hetzelfde ogenblik op dezelfde plaats aan de slag gaan en elkaars opnames verstoren.

Nadat alle opnames zijn gemaakt, beginnen de groepjes te monteren. Voorzie hiervoor de nodige tijd en ondersteuning (desnoods van collega’s met expertise). Bij de montage concentreert elk groepje zich best eerst op het beeld en geluid dat de basis van zijn verhaal vormt, om pas nadien captions, muziek en andere audio in te voegen. Wijs de leerlingen op het bestaan van copyright. Het is niet de bedoeling bronnen (bijvoorbeeld muziek- of filmfragmenten) te gebruiken die hieronder vallen. Leerlingen kunnen gebruikmaken van montagesoftware op hun smartphone, sociale media zoals TikTok, of van online vrij toegankelijke en gebruiksvriendelijke montagesoftware zoals OpenShot.

Reflectiefase (afsluiter met nabespreking) een halve dag

Als de docutubes zijn afgewerkt, wordt het historisch filmfestival georganiseerd. Tijdens dit festival bekijken de leerlingen elkaars docutubes. Elk groepje leidt de eigen docutube in, waarna deze wordt bekeken en besproken. De docutubes die gemaakt zijn door andere groepen uit andere regio’s in Europa (ter beschikking gesteld via www.retopea.eu), kunnen ook bekeken worden. Jij begeleidt en modereert de bespreking van de docutube, zodat deze gestructeerd verloopt. Vragen gaan onder meer over hoe andere groepen omgaan met het gegeven van religieuze diversiteit in verleden en heden, en over de centrale boodschap die elke docutube uitdraagt. Concrete reflectieve vragen kunnen zijn:

Wat leerde je inhoudelijk bij over religieuze diversiteit in verleden en heden?

– Wat was je initiële standpunt over religieuze diversiteit?

In hoeverre leidde de verdiepende informatie uit de clippings ertoe dat je jouw standpunt kritisch ging herbekijken en bijsturen?

– Welke drie zaken uit het proces zijn je bijgebleven?

–

Wat leerde je bij over kritisch omgaan met (audiovisuele) media? Op welke aspecten (rond bv. beeld, geluid of de combinatie ervan) ga je kritischer letten als je nieuws en sociale media bekijkt? (digitale geletterdheid)

– Welke ideeën uit het verleden inspireren je om de samenleving van vandaag en morgen mee vorm te geven?

Tot slot reikt het filmfestival prijzen uit. Er kunnen verschillende categorieën worden bedacht, zoals beste docutube algemeen, meest esthetisch gefilmde docutube, inhoudelijk interessantste docutube, of docutube die het meest kritische zin aanwakkert. De jury kan bestaan uit de leerlingen zelf, maar ook uit externen (zoals andere leerlingen, leraren of ouders).

Variatie en differentiatie

Binnen het hierboven geschetste opzet bestaan er veel mogelijkheden tot aanpassing aan de doelgroep. In de verkennende fase is een belangrijke factor de keuze van de clippings. De collectie van ongeveer vierhonderd clippings biedt veel mogelijkheden om te variëren en te differentiëren: moeilijke en eerder eenvoudige bronnen, tekstuele, visuele of audiovisuele bronnen, eerder abstracte dan wel erg concrete, tastbare bronnen, diverse thematieken, nabije of eerder verafgelegen geschiedenis (zowel in tijd als in ruimte), specifieke religies die aan bod komen ... Een bijkomende afweging om te maken is of je de clippings op voorhand selecteert, of dat de leerlingen mee selecteren. Ook in de plannings- en creatiefase is variatie mogelijk, zowel in de duur van de docutube als in de mate van ondersteuning.

Materialen

Veel van de hierna beschreven materialen zijn gratis beschikbaar via de Badged Open Course die Open University maakte over de methodologie van docutubes en via de website www.retopea.eu. Het project Retopea werd gefinancierd door het onderzoeks- en innovatieprogramma Horizon 2020 van de Europese Unie, onder overeenkomst nr. 770309.

Benodigde materialen zijn:

– een cijfermatige en geografische spreidingsschets van religieuze diversiteit in hedendaags Europa (actuele gegevens zijn via het internet eenvoudig toegankelijk);

– een viertal clippings (via www.retopea.eu, een databank van vierhonderd clippings met zoek- en selectiefunctie);

– voorbeelden van vlogs (vraag leerlingen naar populaire vloggers uit hun leefwereld; voorbeelden zijn: Casey Niestat, Lilly Singh, Dan and Phil, Zoella, Logan Paul, PewDiePie, SunbeamJess, The Vlog Bros);

– een camera (kan een GoPro zijn, maar evengoed een eigen smartphone);

– props (attributen die de leerlingen gebruiken tijdens het filmen, zeker als een groepje kiest voor bijvoorbeeld een rollenspel of voor een re-enactment);

– geïnformeerde toestemmingsformulieren (beschikbaar in de Badged Open Course);

– (gratis) editing software zoals Openshot.

3 De werkvorm

‘historisch filmfest’ doorgelicht

De werkvorm ‘historisch filmfest’, waarin het maken van docutubes centraal staat, veronderstelt kennis van het verleden en van geschiedenis. Door voorkennis te activeren en clippings te bespreken, werken de leerlingen aan de uitbreiding van hun historisch referentiekader. De kritische analyse van de clippings, gekoppeld aan de eigen ervaringen van de leerlingen, bevordert het redeneren over bronnen en het deconstrueren van historische beeldvorming. Door zelf een docutube te produceren, verwerven de leerlingen dieper en kritisch inzicht in het totstandkomingsproces van historische beeldvorming. Aangezien ze in de docutubes het heden en verleden op elkaar moeten betrekken, reflecteren ze ook kritisch op die complexe relatie.

Deze werkvorm kan op heel wat historisch-inhoudelijke thema’s worden toegepast, bijvoorbeeld thema’s die relevant zijn voor de hedendaagse samenleving, thema’s die gevoelig liggen in de samenleving, of thema’s die een moeilijk verleden constitueren (en met andere woorden betekenisvol en authentiek zijn). Hierbij denken we, naast religieuze diversiteit, aan democratiseringsprocessen, man-vrouwgelijkheid, klimaatverandering, oorlog en vrede ...

Wat zijn de kernaspecten die, ongeacht het centrale inhoudelijke thema, aan bod moeten komen?

Verkennende fase

Vertrek vanuit de actuele situatie van de inhoudelijke thematiek die je selecteerde, en verbind deze aan het verleden via vragen die de voorkennis van leerlingen activeren. Wijs de leerlingen daarbij op hun standplaatsgebondenheid.

– Bied de leerlingen vervolgens een selectie van clippings aan. Voorzie actuele en historische bronnen over de thematiek die inhoudelijke verdieping bieden, diverse historische sleutelbegrippen aan bod laten komen en oog hebben voor continuïteit en verandering, evolutie of revolutie. Ook moeten ze toelaten historische beeldvorming kritisch te deconstrueren (en de betrouwbaarheid van historische bronnen te onderzoeken). De clippings worden ook verondersteld leerlingen te inspireren om een eigen, beargumenteerd standpunt in te nemen en een attitude te vormen.

– Breng de leerlingen ertoe dat ze zich een beargumenteerde mening vormen, en die ook onder woorden kunnen brengen.

Planningsfase

– Besteed, voor de leerlingen zelf een scenario te laten uitschrijven, aandacht aan audiovisuele (film)grammatica. Dat bevordert meteen de digitale en mediageletterdheid van de leerlingen, en biedt hun inzicht in het construeren van vlogs.

Voorzie stappen in het schrijven van een scenario door de groepjes leerlingen. Laat de groepjes na een eerste brainstorm de grote lijnen van hun idee pitchen voor de hele groep. Wat is de centrale boodschap (gekoppeld aan hun beargumenteerde mening)? Welke opbouw (inleiding-midden-slot) voorzien ze? Welke shots moeten ze filmen, en zijn die haalbaar? Bewaak dat de leerlingen de initiële clippings, of toch zeker de complexe relatie tussen verleden en heden, voldoende betrekken.

Bewaak als leraar het collaboratief leren. Moedig de leerlingen aan de sterktes van ieder van hen volop in te zetten in het proces (zoals creatief vermogen, organisatorisch vermogen en inhoudelijke kennis).

Creatiefase

– Zorg ervoor dat de leerlingen eerst vertrouwd zijn met het gebruik van hun camera, alvorens ze effectief gaan filmen.

– Wijs hen erop dat ze de privacy moeten respecteren als ze derden filmen (en/ of interviewen).

– Onderstreep dat de shots kwalitatief goed moeten zijn, maar dat ze niet de nieuwe Steven Spielberg of Quentin Tarantino moeten zijn.

– Volg goed op wie waar en wanneer gaat filmen, zodat de groepjes elkaar niet voor de voeten lopen. Ze moeten de shots overigens niet in de volgorde van het scenario filmen. Die volgorde kunnen ze nog aanpassen bij het monteren van hun docutube.

– Voorzie voldoende tijd en ondersteuning voor de montage.

Reflectiefase

– Het is belangrijk dat de leerlingen elkaars docutubes bekijken, als startpunt voor debat en reflectie.

– Het debat kent een drievoudige focus: kennis van verleden, kennis van geschiedenis, en de complexe relatie verleden-heden.

– Structureer het debat voldoende en maak ook het leerproces zichtbaar.

– Waarom wijzigde je al dan niet je initiële mening?

– Wat onthoud je uit het doorlopen proces?

– Hoe kijk je nu anders naar audiovisuele media?

– Wat leerde je over het nagaan van de betrouwbaarheid van wat je voorgeschoteld krijgt?

– Hoe kijk je naar het vormen van een eigen mening?

– Sluit af met een prijsuitreiking. Dit hangt samen met het spel- en competitie-element, en kan de leerlingen extra motiveren.

4

Hoe kan je de werkvorm ‘historisch filmfest’ didactisch inzetten?

De methodologie van docutubes is bruikbaar in elk van de drie graden van het secundair onderwijs. In pilootworkshops is ze succesvol uitgetest met jongeren van 13 tot 18 jaar, uit zowel algemeen, technisch als beroepsonderwijs. Leerkrachten kunnen de methodologie inzetten binnen het vak geschiedenis, maar evengoed tijdens een projectweek of bij vakoverschrijdende lessen (zoals taalvakken, cultuurbeschouwende vakken of burgerschapsvormende vakken). De werkvorm kan worden gebruikt aan het begin of het einde van een lessenreeks, maar evengoed flankerend of erdoorheen geweven. Ook kan hij onafhankelijk van specifieke lessen worden uitgerold.

5 Bijkomende voorbeelden

In de eerste graad kan je de werkvorm ‘historisch filmfest’ toepassen op thema’s zoals gendergelijkheid (de verschillende posities van vrouwen in prehistorische, Egyptische en Grieks-Romeinse samenlevingen) of vrijheid (gekoppeld aan het thema slavernij).

In de tweede graad zijn geschikte thema’s onder meer democratisering en de verhouding tussen politieke leiders en burgers (gekoppeld aan fundamentele principes die aan de basis liggen van het democratisch bestel), en de omgang met etnisch-culturele diversiteit in een samenleving.

In de derde graad kan het gaan over hoe samenlevingen structureel te veranderen (gekoppeld aan diverse Atlantische en andere revoluties), of hoe men emancipatie kan bewerkstelligen.

6 Bronnen en referenties

Altnurme, R., Arigita E., & Pasture, P. (red.) (2022). Religious Diversity in Europe. Mediating the Past to the Young. Londen: Bloomsbury Academic.

Van Nieuwenhuyse, K. (2022). Uitgeprobeerd: Verslag van het project Religious Toleration and Peace. Dimensies. Tijdschrift voor didactiek van de Mens– en Maatschappijvakken, 5, 95-108. (Dit hoofdstuk leunt sterk aan bij dit artikel.)

Van Nieuwenhuyse, K., Maiden, J., & Sinclair, S. (red.) (2025). Teaching and Learning About Religious Diversity in the Past and Present – Beyond Stereotypes Basingstoke: Palgrave McMillan.

Young people and religion: creative learning with history – OpenLearn – Open University. (Deze Badged Open Course biedt een erg concrete begeleiding in het opzetten van de docutube methodologie voor de leraar. Stap voor stap wordt die door het proces geloodst.)

www.retopea.eu (Voor clippings en voorbeelden van docutubes.)

07 SWOT­analyse

Olivier Loquet

De Atheense versus de hedendaagse westerse democratie

1 De les in een notendop

Onderwerp De leerlingen maken een SWOT-analyse (strengths-weaknesses-opportunities-threats) van de Atheense democratie vanaf ca. eind 6e eeuw v.Chr. en van de hedendaagse (Belgische) democratie als voorbeeld van een westers democratisch systeem.

Activiteit Op basis van historische voorkennis en ervaringen uit de eigen leefwereld reflecteren de leerlingen over de sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van beide democratische systemen. Ze confronteren stellingen, begrippen en bronnen met hun eerste bevindingen en vullen hun initiële SWOT-analyses aan. Ten slotte gaan ze in debat met elkaar en komen ze tot een kwalitatieve, beargumenteerde conclusie. Ook verwerven ze inzicht in ‘historisch vergelijken’.

Tijdsduur Een lesuur (50 min.)

Doelgroep Leerlingen van het tweede jaar van de eerste graad (A-stroom)

Doelen – De leerlingen leggen de basisprincipes van beide democratische systemen uit; de leerlingen evalueren deze basisprincipes met geldige argumenten op basis van een SWOT-analyse.

– De leerlingen identificeren de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen beide democratische systemen.

De leerlingen koppelen een aantal bronnen, stellingen en begrippen aan een initiële SWOT-analyse en verfijnen daarmee hun analyse.

De leerlingen beargumenteren de mate van verwantschap tussen de Atheense democratie en de hedendaagse democratie.

– De leerlingen beoordelen democratische systemen en zijn zich daarbij bewust van hun standplaatsgebondenheid.

Beginsituatie De leerlingen hebben minstens één les gehad over de Atheense standensamenleving en de vorming van de Atheense democratie. Ze kennen de basisprincipes van deze vorm van democratie. Daarnaast maakten ze al kennis met een aantal andere staats- en regeringsvormen, en met de basisprincipes van de hedendaagse democratie in België.

Verloop van de werkvorm

Hoe werkt de hedendaagse westerse democratie en ging het er in het klassieke Athene ook zo aan toe? We beantwoorden deze vragen via een SWOT-analyse.

Opener: Zit de hedendaagse westerse democratie goed in elkaar volgens jou? Of zitten er systeemfouten in? Was de klassieke Atheense democratie in de 5e eeuw v.Chr. beter of niet volgens jou? Zijn er verschillen/ gelijkenissen tussen beide systemen? Hoe kan de hedendaagse westerse democratie verbeterd worden?

Centrale vraagstelling: Wat zijn volgens jou de sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van de klassieke Atheense democratie en van de hedendaagse westerse democratie? Kunnen en mogen we beide systemen met elkaar vergelijken? Is het ene systeem beter dan het andere volgens jou?

Verloop van de werkvorm:

Wat? Een SWOT-analyse is een hulpmiddel om systemen en/of organisaties te analyseren door hun sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen voor te stellen in een eenvoudig diagram.

Hoe? De leerlingen maken in duo een eerste (voorlopige) SWOT-analyse van beide democratische systemen, op basis van hun voorkennis en het SWOT-diagram. Dan lezen ze enkele (historische en actuele) bronnen, een aantal stellingen en begrippen. Op basis van deze extra informatie vullen ze hun eerste SWOT-diagram aan. Vervolgens toetsen ze hun antwoorden af met een ander duo en beantwoorden ze een aantal kwalitatieve vragen over beide systemen. Ten slotte stellen ze in duo hun ideale democratie voor.

Waarom? De leerlingen die een SWOT-analyse maken, worden gedwongen om de principes van systemen kritisch te onderzoeken en op die manier een aantal pijnpunten bloot te leggen. Ze moeten met elkaar overleggen, hun keuze onderbouwen als ze van mening verschillen, en knopen durven doorhakken.

Afsluiter met nabespreking: Vanuit een reflectief gesprek stellen de leerlingen op basis van een sjabloon hun ‘ideale democratie’ aan elkaar voor en verkiezen ze het ‘beste systeem’ van de klasgroep.

Benodigdheden – PowerPoint – voor elk duo het diagram SWOT-analyse (recto verso) – een selectie uit het bronnenmateriaal (afgedrukt of digitaal)

Minimumdoelen Eerste graad A-stroom: 7.1 en 7.4 (burgerschap); 8.1, 8.3, 8.5, 8.6, 8.7 en 8.8 (historisch bewustzijn)

1. Afbeelding Kamer (bron: Wikimedia Commons – François Lambregts, Luik)  Werkvorm 7 SWOT-analyse

Figuur

2

De uitgewerkte les

Beginsituatie

Deze les actief historisch denken volgt idealiter op een les (of lessen) waarin de Atheense standensamenleving en de totstandkoming van de Atheense democratie, na de hervormingen van Kleisthenes op het einde van de 6e eeuw v.Chr., werden besproken. De leerlingen hebben al kennis van de volgende begrippen: monarchie, aristocratie, oligarchie, tirannie en democratie. Bovendien kennen ze de basisprincipes van de hedendaagse westerse democratie: de verbondenheid met de principes van een rechtsstaat, fundamentele gelijkheid met politieke rechten en vrijheden, inspraak, scheiding der machten, een parlementair stelsel met meerdere partijen en vrije verkiezingen. Het is de eerste keer dat deze leerlingen met een SWOT-analyse te maken krijgen.

Lesopener

Je begint de les met een aantal onderzoeksvragen te stellen.

–

5 min.

Zit de hedendaagse westerse democratie goed in elkaar volgens jou? Of zitten er systeemfouten in?

– Was de klassieke Atheense democratie in de 5e eeuw v.Chr. beter of niet volgens jou?

– Zijn er verschillen/gelijkenissen tussen beide systemen?

– Hoe kan de hedendaagse westerse democratie verbeterd worden?

Daarnaast toon je figuur 2, waarin de vier dimensies van de SWOT-analyse worden weergegeven. Je kan hiervoor een PowerPointpresentatie gebruiken (bijlage 1).

De vier oranje letters vormen samen het acroniem SWOT en staan voor strengths, weaknesses, opportunities en threats. Als je die begrippen naar het Nederlands vertaalt, dan worden dat: sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen, SZKB in het rood. De SWOT-analyse wordt uitgebreid met twee visuele dimensies: intern-extern en positief-negatief. Deze maken het invullen en de analyse nadien makkelijker. Je legt kort uit dat de SWOT-analyse een vaak gebruikt middel is om inzicht te krijgen in de positieve en negatieve factoren van een organisatie, een systeem of een bedrijf. In deze les wordt de SWOT-analyse toegepast op zowel de democratie in het klassieke Athene als het hedendaagse democratische systeem in België. Werkvorm 7 SWOT-analyse

Interne factoren

Externe factoren

Positieve

Sterktes (Strengths) Zwaktes (Weaknesses)

Kansen (Opportunities) Bedreigingen (Threats)

Figuur 2. SWOT-schema

De centrale vraag van deze les luidt: Wat waren/zijn volgens jou de sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen voor de klassieke Atheense en de westerse hedendaagse democratie?

– Kunnen en mogen we beide systemen met elkaar vergelijken?

– Is het ene systeem beter dan het andere volgens jou?

Lesfase 1: een eerste kladanalyse maken voor beide systemen 5 min

Je verdeelt de groep in duo’s. Bij een oneven aantal leerlingen is er ook één trio. Het is bij deze werkvorm belangrijk dat leerlingen samenwerken. Je deelt de diagrammen uit, een pagina recto verso per duo (bijlage 2). Als instructie geef je mee: ‘Jullie maken op basis van een SWOT-diagram een analyse van een democratie. Dat doe je samen met jouw schoudermaatje/buur. Je doet dat twee keer: een eerste keer voor de klassieke Atheense democratie (recto) en een tweede keer voor de Belgische hedendaagse democratie (verso), als voorbeeld van een hedendaagse westerse democratie. Je baseert je daarbij op je voorkennis. Denk samen even na over beide systemen en vul het diagram aan, vanuit je voorkennis. Zo’n eerste SWOT-analyse is niet makkelijk om te maken. Het is dus niet erg als jullie niet alles kunnen invullen.’

Je geeft de leerlingen een aantal vragen mee die hen helpen om het diagram in te vullen. Deze vragen worden voorzien op het diagram.

– Wat zijn volgens jullie de sterke kanten van de Atheense/Belgische democratie?

– Wat zijn volgens jullie de zwakke punten van de Atheense/Belgische democratie?

– Wat gaat er volgens jullie goed in de Atheense/Belgische democratie?

– Wat gaat er volgens jullie minder goed?

– Welke kansen bieden beide systemen volgens jullie?

– Welke factoren vormen volgens jullie bedreigingen voor beide systemen?

7 SWOT-analyse

Dit kan voor heel wat leerlingen overkomen als een moeilijke oefening … en dat is het ook. Je geeft in de instructie best al mee dat het niet erg is als de leerlingen nu nog niet alles kunnen invullen. Hun voorkennis moet niet elk aspect van de SWOT omvatten. In de volgende lesfase krijgen ze iets meer informatie en houvast om hun schema te verfijnen.

Lesfase 2: verfijning van de SWOT-analyse via extra informatie 25 min.

De leerlingen gaan in deze tweede lesfase aan de slag met een aantal bronnen en uitspraken over democratie. Deze geven hun extra informatie of inzichten vanuit een andere invalshoek en laten hen toe om hun eerste SWOT-analyse uit lesfase 1 te verfijnen. De bronnen en stellingen zijn terug te vinden op www.mijnstudiemateriaal.be (bijlage 3). Ze bestaan uit: een verzameling krantenartikels over politiek, democratie en verkiezingen; didactische materialen over democratie en verkiezingen; fragmenten uit brochures en toegankelijke gedrukte werken over democratie; webpagina’s en afbeeldingen over democratie en allerlei staatsvormen; eenvoudige toelichtingsvideo’s over democratie.

Je maakt hieruit best een selectie. Een aantal bronnen of stellingen kunnen voor sommige leerlingen minder relevant zijn omdat ze de inhoud ervan al opnamen in hun eerste versie. Andere bronnen bevatten aspecten waar ze in eerste instantie niet aan dachten en/of leiden mogelijk tot nieuwe inzichten. Hier is het de bedoeling dat de leerlingen redeneren met bronnen, en niet redeneren over bronnen (tenzij anders gewenst: zie variatie en differentiatie). Ze gebruiken met andere woorden de inhoud van de bronnen om de SWOT-analyse te maken. Je geeft best nog eens de expliciete instructie dat de leerlingen hun eerste SWOT-analyse op basis van de bronnen verder kunnen aanvullen. Ze noteren hun bijkomende bevindingen in een andere kleur.

We voegen hier een spelelement toe en verhogen de activiteitsgraad van zowel de leerlingen als van jou. Je deelt per duo een bron uit die de leerlingen gedurende ongeveer vijf minuten mogen gebruiken. Als ze klaar zijn met een bron, komt van elk duo een iemand naar jou voor een nieuwe bron. De leerlingen kunnen daarbij altijd kiezen tussen een bron over het klassieke of een bron over het hedendaagse systeem. Bij het inleveren van de bron geven ze mondeling aan of de bron bruikbaar was voor de verfijning van hun SWOT-analyse of niet, en waarom. De volgende bron wordt na vijf minuten door de tweede leerling van elk duo ingeleverd. Op die manier wordt iedere leerling verplicht actief te participeren en na te denken.

De tweede leerling vertrekt dan met een derde bron, enzovoort. Zo kan elk duo vier of vijf bronnen gebruiken binnen deze lesfase van vijfentwintig minuten.

Lesfase 3: duo’s gaan met elkaar in debat 7 min.

Elk duo gaat in debat met een ander duo. Beide duo’s brengen hun definitieve versie van de SWOT-analyse mee naar het debat. De basisopdracht in deze lesfase bestaat erin de eigen bevindingen te vergelijken met die van de anderen. Je kan hierbij een aantal richtvragen projecteren. Voorbeelden zijn:

– Wat kon/kan er beter? Hoe dan? Waarom vinden jullie dat beter?

– Wat wil je uit jouw SWOT-analyse zeker behouden? Wat wil je schrappen? En waarom?

– Voor welke sociale groepen of actoren is/was het beter? En waarom?

– Som drie verschillen en drie gelijkenissen op van beide politieke systemen.

– Wat is volgens jullie een sterkere/betere democratie? Waarom denken jullie dat?

– Welke vorm van democratie verkiezen jullie? Waarom?

– Denk je dat de hedendaagse westerse democratie er zou hebben uitgezien zoals nu het geval is zonder de Oude Grieken?

– Was de democratie voltooid na de 5e eeuw in Athene? Waarom wel? Waarom niet?

– Is de westerse hedendaagse democratie voltooid? Waarom wel? Waarom niet?

De duo’s kunnen hun analyses aanpassen op basis van de input van het andere duo.

Afsluiter met nabespreking 8 min.

Via een onderwijsleergesprek reflecteren de leerlingen over kennis van het verleden: wat leerden ze over de klassieke en de hedendaagse democratie? Ook reflecteren ze over kennis van geschiedenis. De richtvragen uit lesfase 3, die peilen naar voor wie een specifieke invulling beter was of is, worden verbonden met de notie standplaatsgebondenheid. Dat geeft meteen een inkijk in de tijd-, contexten standplaatsgebondenheid van waardeoordelen, en laat toe een presentistische kijk op het verleden te relativeren en te nuanceren.

Deze oefening, waarin zowel de sterktes als de zwaktes van de klassieke én de hedendaagse democratie aan bod komen, voorkomt dat het systeem uit het verleden ondergeschikt of ‘minderwaardig’ wordt gemaakt aan het hedendaagse systeem. Tijdens het afsluitende onderwijsleergesprek kan je opnieuw de richtvragen uit lesfase 3 gebruiken.

De leerlingen vullen als afsluiter het syntheseblad in dat voornoemde vragen uit lesfase 3 bevat (bijlage 4). Dit biedt een inkijk in hoe leerlingen hun ‘ideale democratie’ zien. Desgewenst kunnen ze hun visie aan de klas voorstellen, en kan de klasgroep vervolgens het ‘beste systeem’ verkiezen.

Variatie en differentiatie

Variëren en differentiëren kan op verschillende manieren. Om te beginnen kan dit via de keuze van de bronnen/stellingen: je kan o.a. meer of minder bronnen aanbieden, zelf een inhoudelijke selectie maken of leesondersteuning bieden bij bronnen (bijlage 3). Daarnaast kan je een aspect van ‘redeneren over bronnen’ binnenbrengen, door ook niet-bruikbare bronnen in de selectie op te nemen. Als duo’s die kunnen identificeren, krijgen ze een extra punt. Evengoed kan je systematisch elke bron op het criterium bruikbaarheid laten beoordelen. Nog een mogelijkheid tot differentiëren bestaat erin alleen een SWOT-analyse te laten maken van de Atheense democratie, zonder een vergelijking met een moderne variant. Of de leerlingen beperken zich per letter van de SWOT tot een aspect, of tot twee aspecten. In de afsluitende reflectie kan je eveneens differentiëren. Een uitdagend onderdeel van de reflectie kan erin bestaan dat je de leerlingen leert rekening houden met veranderingen over een langere tijd, en hen bewust maakt van het belang om te denken vanuit de historische context (tegen een finalistisch denken). De hedendaagse westerse democratie wordt namelijk vaak beschouwd als het eindresultaat van een continue ontwikkeling, van een lijn die onvermijdelijk naar het heden leidt – wat niet het geval is.

Materialen

– een PowerPointpresentatie voor de instructie, de verschillende fasen, de onderzoeksvragen, met ook een afbeelding van het SWOT-schema van figuur 2 (bijlage 1)

– diagram SWOT-analyse (best recto verso afdrukken) (bijlage 2) – extra bronnen en stellingen over democratie (per duo zeker vijf bronnen; er kan overlapping zijn tussen de bronnen en de duo’s) (bijlage 3)

– een syntheseblad (invulblad voor de leerlingen) (bijlage 4) – een (digitale) timer om de leerlingen tijdens de verschillende lesfasen de resterende tijd te tonen

3 De werkvorm ‘SWOT-analyse’ doorgelicht

De leerlingen maken met deze oefening een vergelijking tussen een hedendaags politiek systeem en een systeem uit de klassieke oudheid. Volgende historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen kunnen mogelijk aan bod komen: stadstaat, rijk, dynastie, republiek, autocratie, aristocratie, democratie, ongelijkheid, burgerrechten, continuïteit, verandering, evolutie, gelijktijdigheid, ongelijktijdigheid, klassieke oudheid, (West-)Europees, westers, politiek. Deze opdracht laat de leerlingen historisch redeneren door causaal te redeneren, meerdere perspectieven te hanteren, zich in te leven in de context van het verleden, continuïteit en verandering te analyseren, bewijzen te gebruiken, te actualiseren en historiseren, historisch te contextualiseren, te redeneren met en over bronnen (dat laatste desgewenst toegespitst op bruikbaarheid), en zich bewust te zijn van hun eigen standplaatsgebondenheid.

De ruggengraat van deze werkvorm bestaat uit een aantal stappen. In een lesopener wordt de analytische tool (de SWOT-analyse) – afkomstig uit een ander wetenschappelijk veld – aangereikt en uitgelegd. In de eerste lesfase beginnen de leerlingen in duo’s het SWOT-sjabloon in te vullen op basis van de eigen voorkennis. In een volgende lesfase vullen ze het SWOT-sjabloon verder aan, vanuit een analyse van aangereikt bronnenmateriaal. In een derde lesfase vergelijken de duo’s elkaars bevindingen en gaan ze erover in debat. In de nabespreking wordt extra aandacht besteed aan historisch contextualiseren, en aan de rol van standplaatsgebondenheid. Er wordt gereflecteerd over de waarde van het vergelijken van historische fenomenen en systemen.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘SWOTanalyse’ didactisch inzetten?

De SWOT-analyse is in de geschiedenislessen bruikbaar in alle graden en alle finaliteiten van het secundair onderwijs. Deze werkvorm wordt best ingezet aan het eind van een lessenreeks. De leerlingen hebben namelijk wel wat inhoudelijke kennis over het onderwerp nodig om een grondige analyse te kunnen maken. Deze werkvorm kan verder uitgewerkt worden in een leerlijn tussen de verschillende graden.

Werkvorm 7 SWOT-analyse

Daarbij kan worden gevarieerd in de complexiteit van het bronnenmateriaal en het aantal te gebruiken bronnen.

5 Bijkomende

voorbeelden

De werkvorm van de SWOT-analyse kan ook gebruikt worden voor andere historische gebeurtenissen, processen en personages. Voorbeelden voor de tweede graad zijn een SWOT-analyse van de macht van de Franse koningen vanaf de 10e tot de 15e eeuw. Met welke sterktes en zwaktes kregen de Capetingische en Valois-koningen te maken? Evengoed kan een SWOT-analyse van de reformaties (Luther, Calvijn, anabaptisme en anglicanisme) en de Contrareformatie gemaakt worden, waarbij de leerlingen een vergelijking en SWOT-analyse moeten maken van de kenmerken van de verschillende stromingen. Nog een voorbeeld betreft een SWOT-analyse van de Spaanse en Portugese kolonisatie, namelijk het analyseren en vergelijken van het Portugese systeem van handelsnederzettingen (factorijen) versus het territoriale verwervingssysteem van de Spaanse kroon.

In de derde graad is het bijzonder boeiend en relevant om leerlingen een vergelijkende SWOT-analyse te laten maken van democratische en totalitaire systemen. De voorbeelden ervan zijn legio (met de 19e, 20e en/of 21e-eeuwse democratie in bijvoorbeeld België, de totalitaire regimes in nazi-Duitsland of de USSR).

Belangrijk daarbij is dat niet altijd twee systemen geanalyseerd en vergeleken moeten worden. De werkvorm kan ook worden beperkt tot de analyse van één systeem of uitgebreid tot meerdere.

6 Bronnen en referenties

Devos, C. (2020). Democratie. De macht van de massa? Gent: Academia Press.

De Blois, L., & van der Spek, B. (2017). Een kennismaking met de oude wereld. Bussum: Coutinho.

www.lucidchart.com/pages/nl/wat-is-een-swot-analyse (voor definities, voorbeelden en tips over SWOT-analyses)

08 Duivels dilemma

Karel Van Nieuwenhuyse

Over het gebruik van geweld: de atoombommen op Japan wel of niet gebruiken?

1 De les in een notendop

Onderwerp In augustus 1945 staan de leiders van de Verenigde Staten voor de verscheurende keuze of ze al dan niet hun atoombommen zullen inzetten in de oorlog tegen Japan.

Activiteit De leerlingen worden ingewijd in een dilemma rond het gebruik van geweld. Op basis van (inzicht in) dit dilemma zoeken ze uit wie achter de uiteindelijke beslissing tot geweld stond (en waarom). Vervolgens verkennen ze alternatieven die toen mogelijk waren. Op basis hiervan reflecteren ze over mechanismen en representaties van geweld, en over hun eigen denkbeelden.

Tijdsduur Drie lesuren (150 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de doorstroomfinaliteit van de derde graad

Doelen – De leerlingen verwerven inzicht in dilemma’s rond het gebruik van geweld in concrete historische situaties: motieven, actoren, historische context en gevolgen.

– De leerlingen bouwen vanuit de uiteindelijke uitkomst van het dilemma conceptueel inzicht op in de mechanismen van geweld (de agency, de motieven, de oorzaken en de gevolgen).

– De leerlingen begrijpen dat er alternatieven bestaan voor het gebruik van geweld.

– De leerlingen zoeken gericht historische informatie op in bronnen, die ze kritisch analyseren (vooral het auteursperspectief).

– De leerlingen reflecteren over de denkbeelden die ze hebben over geweld.

Beginsituatie De leerlingen kennen de oorzaken, het verloop en de afloop van de Tweede Wereldoorlog, en de geopolitieke spanningen van de jaren 19301940.

Verloop van de werkvorm

Opener: historische contextschets van het dilemma

Centrale vraagstelling: 1. Waarom werd voor deze beslissing geopteerd, en wie had hier de hand in? 2. Welke andere beslissingen behoorden tot de mogelijkheden?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen analyseren de uitkomst van het dilemma (het concrete gebruik van geweld). Wie besliste waarom? Wie haalde er voordeel uit, en wie ondervond nadeel? Ze gaan ook op zoek naar alternatieven (en waarom die het niet haalden), en denken na over zowel hun eigen denkbeelden over geweld als de mechanismen van geweld.

Hoe? Dit gebeurt afwisselend via klassikale uitleg en uitwisseling, werk in kleine groepen en individuele reflectie.

Waarom? De leerlingen bouwen inzicht op in de mechanismen en het gebruik van geweld in historische contexten waarin zich een dilemma stelt, en reflecteren over de mate waarin er alternatieven zijn voor geweld.

Afsluiter met nabespreking: Vanuit hun keuze inzake alternatieven voor geweld reflecteren de leerlingen over de mechanismen van geweld en hun denkbeelden over geweld.

Benodigdheden – bordschema – (eventueel) historische bronnen

Minimumdoelen Derde graad doorstroomfinaliteit: 8.1, 8.2, 8.3, 8.6, 8.7, 8.9, 8.10

Figuur 1. De paddenstoelwolk boven Hiroshima na de ontploffing van de atoombom, 6 augustus 1945  Werkvorm 8 Duivels dilemma

2

De uitgewerkte les

Lesopener: historische contextschets van het dilemma 5 min.

Deze werkvorm start klassikaal. Je schetst de situatie waarin de Tweede Wereldoorlog in 1945 was beland.

De oorlog was in mei 1945 afgelopen in Europa, na de val van nazi-Duitsland. Bij de strijd in het westen waren onder meer tapijtbombardementen uitgevoerd op Duitse steden (bv. Dresden op 13 en 14 februari 1945). In het oosten bleef de strijd tegen Japan evenwel voortduren. In augustus 1945 bevond die strijd zich in de eindfase. De Verenigde Staten waren met hun troepen de Japanse hoofdeilanden tot op aanvalsafstand genaderd. De Sovjet-Unie had zich sinds april 1941 aan een niet-aanvalsverdrag met Japan gehouden, maar had tijdens de Jalta-conferentie van februari 1945 toegezegd om Japan aan te vallen binnen de negentig dagen na een Duitse nederlaag, en stond op het punt om ook een front tegen Japan te openen. Japan stond met andere woorden aan de rand van een nederlaag, maar weigerde te capituleren. Zo bleef de oorlog doorgaan, tegen een enorme menselijke, materiële en financiële kost. Bij de Slag om Iwo Jima (februari-maart 1945) waren er ongeveer 6 800 Amerikaanse soldaten omgekomen en 19 800 gewond geraakt; ongeveer 18 000 Japanse soldaten sneuvelden er. De Slag om Okinawa (april-juni 1945) was nog bloediger: die eiste 12 000 Amerikaanse soldatenlevens (naast 36 000 gewonden), en 77 000 tot 110 000 Japanse soldatenlevens. Het aantal Japanse burgerdoden was eveneens enorm, vooral door de intensieve bombardementen op Japanse steden. Bij de beruchte brandbombardementen op Tokio in maart 1945 kwamen naar schatting 100 000 mensen om. In totaal werden meer dan zestig Japanse steden gebombardeerd, wat resulteerde in de dood van honderdduizenden burgers.

Figuur 2. Winston Churchill, Franklin D. Roosevelt en Jozef Stalin tijdens de conferentie van Jalta, 4-11 februari 1945

Geconfronteerd met deze situatie kwamen de leiders van de Verenigde Staten voor een moeilijke keuze te staan (een dilemma). Enerzijds was de verwachting dat er nog vreselijk veel soldatenlevens zouden moeten worden opgeofferd voordat men Tokio zou veroveren, en de Japanse keizer en het Japanse leger op de knieën zou kunnen dwingen. Die waren namelijk niet tot capitulatie geneigd, al waren er onderhandelingen bezig. Anderzijds hadden de Verenigde Staten een nieuw, machtig wapen ontwikkeld en getest: de atoombom. De vraag was of ze dit wapen moesten gebruiken om de oorlog snel te beëindigen. Ze kenden de verwoestende kracht ervan en vermoedden dat de inzet ervan enorme aantallen Japanse doden tot gevolg zou hebben. Tegelijk zou het mogelijk talloze Amerikaanse levens redden die anders verloren zouden gaan bij een conventionele invasie van de Japanse hoofdeilanden. Of moesten ze een andere, minder gewelddadige manier (met minder doden tot gevolg) vinden om Japan tot overgave te dwingen? Een bijkomend belangrijk gegeven in deze situatie was dat de leiders van de Verenigde Staten steeds meer gemengde gevoelens koesterden over de betrokkenheid van de Sovjet-Unie in de oorlog tegen Japan. Ze waren met name bezorgd om een uitbreiding van de Sovjetinvloed in Oost-Azië, omdat die de geopolitieke machtsverhoudingen in de regio zou veranderen. Ook vermeden ze liever te moeten samenwerken met de Sovjet-Unie bij de bezetting en wederopbouw van Japan, na een capitulatie. Kortom, de leiders van de Verenigde Staten stonden voor een dilemma: een situatie waarin ze een aantal keuzes hadden, maar waarbij elke keuze een ten dele onwenselijke uitkomst met zich meebracht. Een duidelijke, gemakkelijke of volledig bevredigende oplossing was er met andere woorden niet. Elke optie bracht een lastige afweging met zich mee.

Je vraagt aan een leerling om het dilemma helder, expliciet en concreet te schetsen. Welke keuzes waren er, en welke gedeeltelijk onwenselijke uitkomst droeg elk van hen in zich? Vervolgens verdeel je de klasgroep in kleine groepen van drie of vier leerlingen, die met dezelfde opdracht aan de slag gaan.

Lesfase 1: inzicht opbouwen in de beweegredenen voor het gebruik van geweld 30 min.

Uiteraard kennen de leerlingen de uitkomst van het dilemma. Ze weten dat de Amerikaanse president de opdracht gaf om de atoombommen in te zetten. Op 6 augustus werd Hiroshima gebombardeerd en op 9 augustus Nagasaki. Kort daarna capituleerde het Japanse Keizerrijk onvoorwaardelijk. De vraag die rijst, is evenwel die van het waarom. De centrale vraag van deze les luidt: Waarom werd voor deze beslissing tot geweld geopteerd, en wie had hier de hand in?

Figuur 3. Nagasaki voor en na de ontploffing van de atoombom op 9 augustus 1945

De leerlingen gaan in hun groepje op zoek naar meer informatie over de beslissing om de atoombommen in te zetten.

– Wie waren de actoren die een hand hadden in de beslissing?

– Welke argumenten werden gehanteerd?

– Wie bracht tegenargumenten in?

– Waarom werden die tegenargumenten niet gevolgd in de uiteindelijke beslissing?

– Wie drukte het zwaarst door op de uiteindelijke besluitvorming?

– Wie had er voordeel bij de genomen beslissing? Welke voordelen?

– Wie verloor er zwaar bij? In welke zin?

– Waren die laatsten op enige wijze betrokken bij de beslissing?

Het is van belang dat de leerlingen hier een brede kijk hebben op de betrokken groepen, en zich niet louter richten op de Amerikaanse machthebbers en de Japanse bevolking. Ze moeten een brede waaier aan betrokkenen in overweging nemen, bijvoorbeeld de Amerikaanse soldaten, de Amerikaanse legerleiding, wetenschappers, het militair-industrieel complex in de VS, de vredesbeweging, de Japanse machthebbers, de leiders van de Sovjet-Unie, de West- en Oost-Europese landen ...

Uiteraard moeten de leerlingen kritisch omgaan met hun bronnen, door bijvoorbeeld te redeneren over het auteursperspectief. Dit zet hen meteen op het spoor van een antwoord op voornoemde vragen.

Elke groep rapporteert tussentijds aan jou. Indien nodig suggereer je zelf een aantal historische bronnen (met contextinformatie) en weblinks (bijlage 1). De rapportering gebeurt op een vooropgesteld tijdstip (bijvoorbeeld na twaalf minuten voor groep 1, na veertien minuten voor groep 2 …) en door één leerling, die je op het moment zelf aanduidt. Dit verhoogt de betrokkenheid van alle groepsleden bij het groepswerk.

Lesfase 2: klassikale terugkoppeling 15 min.

De leerlingen brengen hun antwoorden klassikaal in kaart. Dit doen ze door om de beurt per groep telkens een ander groepslid een vakje in onderstaande tabel te laten invullen én kort toelichten. Per ingevuld vak krijgen de leerlingen een punt. Er wordt opzettelijk voor gekozen om niet louter een vak te laten invullen, maar ook een klassikale toelichting te vragen. Dit zorgt ervoor dat alle leerlingen zich betrokken zullen voelen, omdat ze anders de toelichting niet kunnen geven.

Actoren

Betrokken bij de beslissing: ja/neen?

Indien betrokken: welke argumenten pro brachten ze in?

Indien betrokken: welke argumenten contra brachten ze in?

Indien betrokken: hoe wonnen ze bij de beslissing?

Indien betrokken: hoe verloren ze bij de beslissing?

Indien niet betrokken: hoe wonnen ze bij de beslissing?

Indien niet betrokken: hoe verloren ze bij de beslissing?

Lesfase 3 (tweede lesuur): zoeken naar en afwegen van alternatieven voor het gebruikte geweld 50 min.

In een volgende stap gaan de leerlingen met hun groep op zoek naar alternatieven voor de genomen en uitgevoerde beslissing. Welke andere beslissingen behoorden tot de mogelijkheden? Het is aan de leerlingen om die alternatieven te zoeken, en helder te omschrijven waaruit het alternatief precies bestond. Daarbij brengen ze argumenten pro en contra in kaart, maar behouden ze ook de eerder genoemde brede kijk op de betrokken groepen. In deze concrete casus waren alternatieven bijvoorbeeld: doorgaan met de conventionele oorlog, en dus de hoofdeilanden binnenvallen; een tweede front laten openen door de Sovjet-Unie, waardoor het al verzwakte Japanse leger zich verder zou moeten opsplitsen; diplomatieke onderhandelingen voeren, in combinatie met een (economische) blokkade.

Ook hier is het weer de bedoeling dat elke groep tussentijds rapporteert aan jou. Je kan de leerlingen daarbij uitdagen om verder na te denken, of hen op weg zetten om alternatieven in overweging te nemen. De rapportering gebeurt opnieuw op een vooropgesteld tijdstip (bijvoorbeeld na twintig minuten voor groep 1, na tweeentwintig minuten voor groep 2 …), en opnieuw door één leerling, die je op het moment zelf aanduidt. Dit verhoogt andermaal de betrokkenheid van alle groepsleden bij het groepswerk.

Lesfase 4 (derde lesuur): klassikale terugkoppeling 20 min.

De leerlingen koppelen hun ‘oogst’ terug naar de hele klasgroep. Om de beurt stelt een kleine groep een alternatief voor.

–

Waaruit bestond het alternatief precies?

– Voor wie was het alternatief voordelig? Waarom?

Voor wie was het alternatief nadelig? Waarom?

Elk lid van de groep moet een stukje van de uitleg op zich nemen, wat de betrokkenheid garandeert in het voorafgaande groepswerk.

Aan het eind van de presentatie stemmen alle leerlingen voor het meest aangewezen alternatief, of voor de beslissing die uiteindelijk in realiteit is genomen (het gebruik van atoombommen). Elke uitgebrachte stem levert een punt op voor de groep die het alternatief aanbracht.

Afsluiter met nabespreking: driedubbele reflectie 30 min.

Tot besluit van deze werkvorm vindt een driedubbele klassikale reflectie plaats. De eerste reflectie heeft betrekking op het stemgedrag van de leerlingen.

Waarom stemde je voor dit alternatief? Werd je stem ingegeven door:

– het realistische karakter van het alternatief;

– je eigen onderliggende waardenkader en wereldbeeld;

– je kennis van de afloop en gevolgen van de genomen beslissing om de atoombommen te gebruiken?

De tweede reflectie is gericht op de vraag waarom de alternatieven het niet haalden.

–

Waarom werd voor een specifieke vorm van geweld gekozen, en niet voor een alternatief?

– Kan je met een onderbouwd antwoord op deze vraag komen, vanuit alle inzichten die je opdeed?

De derde reflectie concentreert zich op geweld als dusdanig. Wat leerde de oefening?

– Is geweld onvermijdelijk en onontkoombaar? Of zijn er alternatieven voor geweld?

– Wat zijn mechanismen van geweld?

– Wat zijn de motieven achter het gebruik van geweld?

– Wie pleit voor en tegen het gebruik van geweld?

– Wie haalt voordeel uit het gebruik van geweld? Wie ondervindt nadeel?

– Welke rol speelt de concrete historische context in het gebruikte geweld? Hoe maakt die dit soort geweld mogelijk?

– Wat zijn gevolgen van geweld, op korte en lange(re) termijn? En in welke mate zijn die intentioneel en voorzien?

Nauw verbonden hiermee zijn vragen over de ethische implicaties van het gebruik van geweld (hier heel prangend: een nieuw, enorm destructief atoomwapen). Wat kunnen/moeten de ethische grenzen van oorlogsvoering zijn?

Als afsluiter kan je de leerlingen vragen in hoeverre ze zich dit soort vragen al eerder stelden, en in welke mate hun leerboeken/cursussen geschiedenis hier aandacht aan besteden. Dit draagt verder bij tot een reflectie over representaties van geweld. In een vervolg zouden leerlingen zelf hun leerboek/cursus kunnen analyseren.

– Hoe stelt je leerboek/cursus geweld voor? Als iets natuurlijks, iets dat er gewoon was? Of als een bewuste beslissing, genomen door diverse actoren vanuit specifieke motieven?

– Besteedt je leerboek/cursus aandacht aan wie voor- en nadelen ondervond van het gebruik van geweld?

– Besteedt je leerboek/cursus aandacht aan alternatieven die in de specifieke historische contexten voorhanden waren, en waarom die het niet haalden?

Dit alles draagt bij aan de de-normalisering van geweld, in die zin dat geweld niet per se een natuurlijk, onvermijdelijk en onontkoombaar gegeven is.

Variatie en differentiatie

De werkvorm werd hierboven maximalistisch gepresenteerd, in termen van tijdsbesteding. Evengoed kan je hem een pak inkorten, door bijvoorbeeld het inzicht in de beweegredenen voor het gebruik van geweld gestuurd en klassikaal aan te brengen. Het zoeken naar en afwegen van alternatieven voor de uiteindelijke beslissing kan je in de vorm van een huistaak meegeven. Evengoed kan je schema’s geven waarvan delen al zijn ingvuld, of kan je zelf alternatieven geven, waarbij leerlingen dan vooral moeten nagaan voor wie ze voor- en nadelig waren. De focus van de reflectie kan je daarnaast beperken tot een van beide punten.

In het opzoekings- en denkwerk dat leerlingen moeten verrichten, kan je eveneens variëren en differentiëren. Zo kan je een aantal historische bronnen (met contextinformatie) en/of weblinks meegeven aan de leerlingen, zodat ze niet zelf al het werk moeten doen.

Het dilemma kan evengoed vanuit het perspectief van Japan worden onderzocht. Welke opties waren er voor dat land en zijn leiders? Zich onvoorwaardelijk overgeven? Blijven doorvechten? Een andere uitweg zoeken via onderhandelingen richting een overgave met voorwaarden?

Materialen

– bordschema

– bronnen en weblinks (bijlage 1)

Drie voorbeelden van historische bronnen (met contextinformatie):

1 FRAGMENT UIT TROCH, E. (1972), AMERIKA – RUSLAND – CHINA

‘In zijn werk Atomic Diplomacy: Hiroshima en Potsdam (1965) ruimt de Amerikaanse historicus Gar Alperovitz het sprookje op dat de bommen werden gebruikt om aan de oorlog met Japan snel en zonder invasie een einde te maken. Hij toont aan dat de Japanners op het punt stonden te capituleren, mede als gevolg van de luchtaanvallen op Tokio. Het Amerikaanse oppercommando was hiervan niet alleen op de hoogte, maar het was er bovendien van overtuigd de Japanners snel te kunnen verslaan zonder Russische tussenkomst. Als men de bommen toch gebruikte, dan was het omdat men van bij de aanvang als werkhypothese had genomen dat ze moesten dienen om de Sovjet-Unie te intimideren en om door die intimidatie Stalin te dwingen aan de akkoorden van Jalta, die hem de controle over Centraal- en Oost-Europa hadden gegeven, te verzaken. (…)

Onder meer steunend op wat staatssecretaris Byrnes verklaarde, toont Alperovitz niet alleen aan dat Truman de Russen van bij de aanvang door een “brutale” diplomatie wou afschrikken, en niet alleen dat het bezit van de atoombom hem in die opzet beïnvloedde, maar dat de bom bewust werd gebruikt om de Russen uit Centraal- en Oost-Europa “weg te werken”. Naar de getuigenis van Byrnes luidde het oordeel van de president dat “(the bomb) put us in the position to dictate our own terms at the end of the war”.’

In deze bron kan een dubbele gelaagdheid worden blootgelegd. Het tekstfragment werd namelijk geschreven door E. Troch in 1972 en vertelt over een werk van Gar Alperovitz uit 1965. De naam E. Troch is een pseudoniem voor Luc Vandeweghe, chef buitenland van De Standaard. Vandeweghe nam tijdens de Koude Oorlog een speciale positie in onder de Vlaamse buitenlandredacteurs. In tegenstelling tot veel andere journalisten probeerde Vandeweghe in zijn berichtgeving de internationale situatie niet door een kapitalistische bril te bekijken. Hij keek kritisch naar zowel het kapitalistische als het communistische blok. Vandaar dat hij hier het werk van Gar Alperovitz gebruikt, die er ook een ‘afwijkend’ denken op nahield.

Alperovitz was een politiek economist die in linkse hoek te situeren is. Alperovitz schreef het vermelde boek in 1965, een tijd van groeiende interne spanningen in

de VS en in de westerse wereld als gevolg van een escalatie in de Vietnamoorlog. Sinds augustus 1964 had president Johnson namelijk een volmacht voor directe aanvallen op Vietnam, waarna heel wat bombardementen werden uitgevoerd en het aantal manschappen werd verhoogd. Tegen 1965 ontstond er bij een kleine minderheid protest tegen de Vietnampolitiek van de regering. We kunnen aannemen dat deze elementen een invloed hadden op de standpunten en interpretaties van Alperovitz. De benadering van Alperovitz was een specifieke en door velen (alvast een mainstream publiek in de Verenigde Staten) gecontesteerde interpretatie van het verleden.

Expert Koude Oorlog Yvan Vanden Berghe van UAntwerpen nuanceert de visie van Alperovitz. Hij argumenteert dat Truman de atoombom nog op oorlogsterrein wou demonstreren, vooraleer de Sovjet-Unie – zoals afgesproken op de conferentie van Potsdam – op 15 augustus de oorlog zou verklaren aan Japan. ‘Hiermee wilden ze zeker ook de Japanners tot overgave dwingen nog voor de Sovjets op het toneel verschenen en uiteraard de Sovjets intimideren en tot enige toegeeflijkheid in Oost-Europa dwingen’, aldus Vanden Berghe (2008).

2 FRAGMENT (VERTALING) VAN DE RADIOTOESPRAAK VAN

PRESIDENT TRUMAN OP 9 AUGUSTUS 1945

‘De wereld zal merken dat de eerste atoombom werd gegooid op Hiroshima, een militaire basis. Dat kwam omdat we in deze eerste aanval, in de mate van het mogelijke, het doden van burgers wilden vermijden. Maar deze aanval is enkel een waarschuwing voor wat komt. Als Japan zich niet overgeeft, zullen bommen moeten gegooid worden op zijn oorlogsindustrieën en, jammer genoeg, zullen duizenden burgers het leven laten. Ik vraag met aandrang aan de Japanse burgers om onmiddellijk de industriële steden te verlaten, en zichzelf te redden van vernietiging. Ik besef de tragische betekenis van de atoombom. De productie en het gebruik ervan werden niet licht genomen door deze regering. Maar we wisten dat onze vijanden ernaar op zoek waren. We weten nu hoe dicht zij stonden bij het vinden ervan. En we wisten dat een ramp zou volgen voor deze natie, en voor alle vredelievende naties, voor alle burgers, als zij haar eerst hadden gevonden. Dat is waarom we ons genoodzaakt voelden om het lange en onzekere en kostelijke werk te ondernemen van de ontdekking en productie. We wonnen de race van de ontdekking tegen de Duitsers. Eens de bom gevonden, hebben we haar gebruikt. We hebben haar gebruikt tegen diegenen die ons aanvielen zonder waarschuwing in Pearl Harbor, tegen diegenen die Amerikaanse krijgsgevangenen hebben uitgehongerd, geslagen en geëxecuteerd, tegen diegenen die alle schijn van gehoorzaamheid aan de internationale wetten van oorlogsvoering hebben achtergelaten. We hebben haar gebruikt met

de bedoeling om het leed van de oorlog in te korten, om het leven van duizenden en duizenden jonge Amerikanen te sparen. We zullen doorgaan met haar te gebruiken tot we de Japanse oorlogsmacht volledig hebben vernietigd. Alleen een Japanse overgave kan ons stoppen.’

Harry Truman was de Amerikaanse president die het licht op groen zette voor het gebruik van de atoombom. Hij had heel wat redenen om de atoombom in te zetten. Dit was zijn tweede publieke oproep ter verdediging van het gebruik van atoombommen.

3 FRAGMENT (VERTALING) UIT DE MEMOIRES VAN LEAHY,

W.D. (1950),

I WAS THERE , P. 441

‘Mijn mening is dat het gebruik van dit barbaarse wapen op Hiroshima en Nagasaki geen materiële hulp bood in onze oorlog tegen Japan. De Japanners waren al verslagen en klaar om zich over te geven dankzij de efficiënte zeeblokkade en de succesvolle bombardementen met conventionele wapens. (…)

De dodelijke mogelijkheden van atoomoorlogsvoering in de toekomst zijn beangstigend. Mijn eigen gevoel was dat, door het als eerste te gebruiken, we de ethische standaard hebben aangenomen van de barbaren uit de donkere middeleeuwen. Ik heb niet geleerd om oorlog te voeren op die manier, en oorlogen kunnen niet gewonnen worden door het vernietigen van vrouwen en kinderen.’

William D. Leahy had als vlootadmiraal de hoogste rang in de US Navy. In 1942 werd hij opgeroepen om als persoonlijk militair adviseur president Roosevelt bij te staan. Vervolgens vervulde hij die functie ook onder president Truman. In 1949 ging hij op 73-jarige leeftijd op rust. Een jaar later publiceerde hij zijn memoires. In 1950 begon de Koreaanse oorlog, waarin de Verenigde Naties, onder leiding van de VS, Zuid-Korea steunden in zijn strijd tegen Noord-Korea. Dat land werd op zijn beurt bijgestaan door China en de Sovjet-Unie. Intussen had de Sovjet-Unie ook al kernwapens ontwikkeld, en de vrees voor een kernoorlog groeide.

3 De werkvorm ‘duivels dilemma’ doorgelicht

Eerst dit: de naam van deze werkvorm, meer bepaald het adjectief duivels, draagt een valkuil in zich. Duivels, net zoals engelen, behoren namelijk niet tot het menselijke verleden. Iets ‘duivels’ noemen, dreigt het onderwerp meteen buiten de menselijke geschiedenis en historische verklaringsgronden te plaatsen. Waar de duivel aan het werk is, houdt wetenschappelijk inzicht op. Uiteraard is dit niet de connotatie die we willen. Waarom dan toch ‘duivels’ hanteren, behalve voor de

alliteratie? Het geeft de gelegenheid om op metaniveau over geweld te reflecteren. Geweld valt niet buiten menselijke verklaringsgronden te beschouwen, maar evenmin moet geweld als een normaliteit beschouwd worden. Dat is het namelijk niet. Conflict daarentegen is wel normaal-menselijk: zowel innerlijk als tussen mensen. Conflict is zelfs een noodzakelijke voorwaarde om volwassen te worden, wordt door diverse psychologen aangehaald. Conflict hoeft echter niet uit te monden in geweld. Er zijn veel alternatieven denkbaar om een conflict op te lossen. In die zin is geweld dus niet ‘normaal’. Vandaar dat er hier het woord ‘duivels’ aan gekoppeld wordt, om reflectie hierover uit te lokken.

De werkvorm ‘duivels dilemma’ combineert verschillende aspecten van historisch denken. Hij verdiept het historisch referentiekader van leerlingen (voornamelijk rond de historische sleutelbegrippen oorlog-geweld-vrede); zet in op redeneren over bronnen (voornamelijk gericht op het onderkennen van het auteursperspectief); vestigt de aandacht op historische redeneerwijzen (zoals toekennen van agency, causaal redeneren, historisch contextualiseren en cognitieve historische empathie); en doet leerlingen nadenken over ethische aspecten (zoals hun eigen waardenkader), wat meteen de complexe relatie verleden-heden binnenbrengt. Dit alles gebeurt op een actieve manier, omdat leerlingen zelf aan de slag moeten om motieven en actoren te zoeken en na te denken over alternatieven. De onconventionele vragen die ze voorgeschoteld krijgen, die het vanzelfsprekende karakter van geweld als ‘normaal’ doorprikken, dagen hun denken uit.

In deze werkvorm is het belangrijk dat je een dilemma centraal staat waarvan de historische uitkomst geweld in zich droeg. In een eerste stap breng je de historische context aan waarin het dilemma zich afspeelde. Belangrijk is dat dit inleidend gegeven wordt afgesloten door een leerling, die het dilemma helder schetst. Op die manier is het voor jou duidelijk of iedereen heeft begrepen waar het dilemma juist zit. In een tweede stap onderzoeken de leerlingen de historische uitkomst van het dilemma. Ze gaan op zoek naar de actoren die een rol speelden in het beslissingsproces, naar hun motieven en argumenten. Ook gaan ze na welke tegenargumenten er werden geformuleerd, en waarom die werden verworpen. Verder onderzoeken ze wie voordelen had bij het gebruikte geweld, en wie er nadelen van ondervond. Voor die laatsten wordt de vraag gesteld of zij bij de beslissing werden betrokken. De leerlingen zoeken hiervoor in groep informatie op, die ze kritisch analyseren. De analyse gebeurt vooral vanuit het auteursperspectief, omdat de auteur uiteraard vaak het gebruik van geweld zal goedpraten of net veroordelen, afhankelijk van het eigen beoogde effect. Een derde stap bestaat uit een klassikale terugkoppeling over de bevindingen. Zo kan je nagaan of iedereen mee is in de les, zodat iedereen ook op een goede manier naar de vierde

stap kan: het zoeken naar alternatieven voor het gebruikte geweld, en de voor- en nadelen ervan voor verschillende actoren. In stappen twee en vier heb je als leraar de belangrijke rol om leerlingen op het goede spoor te brengen/houden, door hen tussentijds te laten rapporteren en eventueel bijkomende informatie te verstrekken. Heel belangrijk is de vijfde stap, die van de reflectie. Die richt zich in eerste instantie op de beoordeling van de alternatieven door de leerlingen, vanuit hun persoonlijke visie (gekoppeld aan hun wereldbeeld en waardenkader). Een tweede reflectie gaat over het waarom van het gebruik van geweld. Wat zijn de beweegredenen van de beleidsmakers? Een derde reflectie gaat over de mechanismen van geweld. Hier wordt duidelijk dat achter geweld altijd actoren zitten die een bewuste beslissing nemen, en alternatieven terzijde schuiven – wat aantoont dat geweld geen puur ‘natuurlijk’, ‘onontkoombaar’ gegeven is. Ook wordt van hieruit verder gereflecteerd over de ethische implicaties van het gebruik van geweld.

Zoals gesuggereerd kan op de opgedane inzichten nog worden voortgebouwd. Je kan leerlingen uitnodigen om samen na te denken over de wijze waarop geweld wordt gerepresenteerd, in leerboeken, historische films, stripverhalen, romans ... Is er oog voor het doelbewuste karakter van geweldgebruik door specifieke actoren? Wordt er aandacht besteed aan het contingente karakter ervan, door te tonen dat er alternatieven denkbaar waren?

4 Hoe kan je de werkvorm ‘duivels dilemma’ didactisch inzetten?

Deze werkvorm kan op verschillende momenten in een lessenreeks worden ingezet. Belangrijk is vooral dat leerlingen voldoende historische contextinformatie hebben, om het dilemma dat zich stelt als dusdanig te kunnen begrijpen.

De werkvorm ‘duivels dilemma’ kan je gebruiken voor alle finaliteiten, al verschilt uiteraard de ondersteuning die je als leraar moet bieden. De werkvorm is bruikbaar in de drie graden, al zal hier opnieuw een onderscheid moeten worden gemaakt, voornamelijk in de mate waarin leerlingen begeleid of zelfstandig historische informatie opzoeken, maar ook in het aantal in overweging te nemen alternatieven (waarbij er in de eerste graad bijvoorbeeld maar één alternatief aan bod komt). Ook de reflectie zal variëren, waarbij bijvoorbeeld het onderdeel over de mechanismen van geweld of de analyse van een eigen leerboek/cursus best in de derde graad wordt toegepast.

5 Bijkomende voorbeelden

In de eerste graad kan de werkvorm ‘duivels dilemma’ worden toegepast op de vernietiging van Carthago door de Romeinen tijdens de slotfase van de Derde Punische Oorlog in 146 voor Christus.

In de tweede graad komt bijvoorbeeld de gedwongen uitzetting van zo’n 300 000 Morisco’s in Spanje onder Filips III in aanmerking, net als die van de hugenoten in Frankrijk onder Lodewijk XIV.

6 Bronnen en referenties

Bermudez, A. (2019). The Normalization of Political Violence in History Textbooks: Ten Narrative Keys . Historical Dialogues, Justice, and Memory Network – Working Paper Series, 15.

Leahy, W.D. (1950). I Was There. Whittlesey House: McGraw-Hill Book Company.

Troch, E. (1972). Amerika – Rusland – China. Leuven: Davidsfonds.

Vanden Berghe, Y. (2008). De Koude Oorlog een nieuwe geschiedenis (1917-1991).

Leuven: Acco.

Wood, P., Hymer, B., & Michel, D. (2007). Dilemma-based Learning in the Humanities. Integrating social, emotional and thinking skills. Wakefield: Chris Kington Publishing.

Over het gebruik van de atoombommen op Japanse steden verschenen al heel wat Engelstalige boeken. In het Nederlands is er een luisterboek beschikbaar van Maarten van Rossem:

Van Rossem, M. (2019). Een kleine geschiedenis van de atoombom. Amsterdam: Uitgeverij Nieuw Amsterdam.

Deze werkvorm vloeit voort uit het project www.making-histories, gefinancierd door de EU (Marie Curie Staff Exchanges Project 10108606).

09 Queestig kaartspel

Stéphanie Van Marcke & Karel Van Nieuwenhuyse

Historische redeneerwijzen oefenen via exemplarische gebeurtenissen uit de moderne tijd

1 De les in een notendop

Onderwerp Via kaartjes met beschrijvingen van concrete historische gebeurtenissen uit de moderne tijd (die exemplarisch zijn voor ruimere historische ontwikkelingen) oefenen de leerlingen specifieke historische redeneerwijzen, zoals causaal redeneren, meerdere perspectieven hanteren, zich inleven in de context van het verleden, continuïteit en verandering analyseren, het unieke van het recurrente onderscheiden, (on)gelijktijdigheid onderkennen, actualiseren en historiseren, tussen historische feiten verbanden leggen, historisch contextualiseren, de menselijke en structurele (f)actoren (agency) benoemen, veralgemening en stereotypering onderzoeken, historische analogieën trekken, chronologisch rangschikken, historische betekenis toekennen, collectieve herinnering deconstrueren, en onderliggende verhaalsjablonen analyseren. Doorheen de oefeningen scherpen ze hun kennis van historische en structuurbegrippen aan.

Activiteit De leerlingen krijgen een set van honderd kaartjes met beschrijvingen van concrete historische gebeurtenissen uit de moderne tijd (die exemplarisch zijn voor ruimere historische ontwikkelingen). Met een deel of het geheel van de kaartjes gaan ze in duo’s aan de slag om specifieke historische redeneerwijzen te oefenen. Over de uitkomst treden ze telkens in dialoog met andere duo’s en/of de hele klas.

Tijdsduur Variabel: er kunnen korte oefeningen en opdrachten (van bijvoorbeeld een tiental minuten) worden voorzien, maar evengoed opdrachten die een lesuur in beslag nemen.

Doelgroep Leerlingen uit de derde graad (doorstroom- en dubbele finaliteit), in het bijzonder vijfde secundair

Doelen – De leerlingen verdiepen hun historisch referentiekader van de moderne tijd.

De leerlingen oefenen het begrip en gebruik van historische begrippen en structuurbegrippen. – De leerlingen scherpen hun kennis en toepassing van historische redeneerwijzen aan.

Beginsituatie De leerlingen hebben kennis van de hoofdlijnen van de historische ontwikkelingen in de moderne tijd. Ze moeten niet per se alle historische gebeurtenissen op de kaartjes kennen.

Verloop van de werkvorm

Opener: toelichting van het uitzicht en het opzet van de kaartjes

Centrale vraagstelling: afhankelijk van de concrete historische redeneerwijze die wordt ingeoefend

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen gaan in duo’s aan de slag met de hele set kaartjes of een selectie van kaartjes om een historische redeneerwijze in te oefenen.

Nadien vergelijken ze hun uitkomst met een ander duo, en wordt er ook klassikaal nabesproken.

Hoe? Afhankelijk van de oefening gaan de duo’s aan de slag met ofwel de hele set kaartjes, ofwel een door de leraar bepaalde selectie, ofwel een zelfgemaakte selectie, ofwel een willekeurige selectie kaartjes.

Waarom? Via kaartjes met beschrijvingen van concrete historische gebeurtenissen uit de moderne tijd (die exemplarisch zijn voor ruimere historische ontwikkelingen) werken leerlingen aan zowel kennis van het verleden (ze doen kennis op over specifieke historische gebeurtenissen en achterliggende ontwikkelingen) als kennis van geschiedenis (ze oefenen historische redeneerwijzen in).

Afsluiter met nabespreking: Na elke oefening wordt klassikaal teruggekoppeld: hoe werkt deze historische redeneerwijze, welke structuurbegrippen worden gehanteerd om de redenering onder woorden te brengen, hoe kunnen verschillende uitkomsten worden verklaard, en kan er altijd maar één juiste oplossing zijn?

Benodigdheden kaartjes met beschrijvingen van concrete historische gebeurtenissen uit de moderne tijd (die exemplarisch zijn voor ruimere historische ontwikkelingen)

Minimumdoelen Derde graad doorstroom- en dubbele finaliteit: 8.01, 8.02, 8.03, 8.04, 8.08 en 8.10

2

De uitgewerkte les

Beginsituatie

Om vlot met de kaartjes aan de slag te kunnen, is het aangewezen dat leerlingen de grote lijnen van historische evoluties in de moderne tijd kennen. Het is niet nodig dat ze elk van de afgebeelde historische gebeurtenissen op de kaartjes kennen.

Lesopener 2 min.

De werkvorm met de kaartjes vraagt geen echte lesopener. Je kan de kaartjes op eender welk moment tijdens een les gebruiken, zowel terloops als gedurende een langere periode. Tijdens een les over genderverhoudingen in de 19e eeuw kan je de leerlingen bijvoorbeeld vragen alle kaartjes te selecteren die hierop betrekking hebben. Evengoed kan je hen aan het eind van een les over nationalisme vragen om vijf kaartjes te selecteren die aantonen dat de natiestaat in de 19e eeuw doordrong in elk maatschappelijk domein. Als je de kaartjes een hele les wil inzetten om zowel de grote lijnen van de moderne tijd te herhalen als historische redeneerwijzen te oefenen, is een lesopener wel op zijn plaats, bijvoorbeeld een woordwolk met belangrijke historische ontwikkelingen in de 19e eeuw of historische redeneerwijzen.

De Greenwichtijd wordt de standaardwereldtijd.

Section d’Ypres. Le Propagateur, p. 4. www.historischekranten.be, geraadpleegd op 11 september 2024

De doorgedreven industralisering in de 19e eeuw veranderde het dagelijkse leven. Dat volgde niet langer het ritme van de natuur, maar het ritme van de fabrieksklok. Er ontstond nood aan geüniformeerde treindienstregelingen. Onder meer daarom werd een standaardwereldtijd ingevoerd.

De Greenwichtijd wordt de standaardwereldtijd in 1884.

De doorgedreven industralisering in de 19e eeuw veranderde het ritme van het dagelijkse leven. In de agrarische samenleving was de tijdsbeleving plaatsgebonden en cyclisch, op het tempo van de seizoenen. In de fabrieken werd tijd geld. Het ritme van de natuur werd vervangen door het ritme van de fabrieksklok. In dezelfde periode vroeg het toenemende vervoer per stoomtrein om uniforme dienstregelingen. De oude lokale tijden bleken onhandig. Er was nood aan een standaardtijd. Rond 1840 namen alle Belgische stations de Brusselse tijd aan. Maar ook internationale communicatie en transport namen toe. Daarom werd een standaardwereldtijd ingevoerd. De keuze viel in 1884 op de Greenwichtijd (van de toenmalige supermacht Verenigd Koninkrijk), waarbij de wereld werd opgedeeld in tijdzones. Omwille van national(istisch)e rivaliteit duurde het ruim veertig jaar voor alle landen overstapten op de Greenwich Mean Time (GMT). Mensen in de westerse samenleving ervaarden een breuk met vroegere tijden. Zo ontstond het modern historisch tijdsbesef.

1. Voorbeeld van een kaartje

Figuur

De aardappelziekte duikt voor het eerst op in de streek rond Kortrijk.

Tekening van een aardappel aangetast door de schimmelziekte phytoftora infestans. (In: Harting, P. (1846). Recherches sur la Nature et les Causes de la Maladie des Pommes de Terre en 1845. Amsterdam: C. G. Sulpke.)

Een aardappelschimmel veroorzaakte misoogsten, met enorme gevolgen in Europa en de wereld.

In juli 1845 duikt de aardappelziekte voor het eerst op in de streek rond Kortrijk.

In de 19e eeuw bestond de dagelijkse kost op het platteland hoofdzakelijk uit brood en aardappelen. De misoogst in 1845 leidde tot de laatste grote Vlaamse hongersnood. De onbekende aardappelziekte dook in juli voor het eerst op in de streek rond Kortrijk, maar verspreidde zich razendsnel over de rest van het land en WestEuropa. Door opeenvolgende misoogsten, het eenzijdige aardappeldieet, maar ook door epidemieën zoals tyfus en cholera stierven maar liefst één miljoen Ieren. De emigratie van Ieren naar Australië en Noord-Amerika nam enorm toe. Later bleek dat de aardappelschimmel, de phytophtora infestans, afkomstig was uit Noord-Amerika. De schimmel was dus niet alleen een product van de globalisering, maar werkte die zelf ook verder in de hand.

Figuur 2. Voorbeeld van een kaartje

Tenzij je met een selectie wil werken, bezorg je elke leerling de honderd kaartjes (bijlage 1). Vervolgens gaan de leerlingen in duo’s aan de slag.

OVERZICHT, IN CHRONOLOGISCHE VOLGORDE, VAN DE CONCRETE HISTORISCHE

GEBEURTENISSEN OP DE HONDERD KAARTJES

1 1753. Het British Museum opent zijn deuren.

2 1762. Filosoof Jean-Jacques Rousseau publiceert Emile, ou de l’éducation

3 1764. James Watt verbetert de stoommachine.

4 1764. De Russische tsarina Catharina de Grote richt het befaamde Smolny-instituut voor jonge adellijke meisjes op.

5 1773. Amerikaanse kolonisten komen op 16 december in opstand tijdens de Boston Tea Party.

6 1776. Adam Smith publiceert The Wealth of Nations

7 1784. Jozef II voert het Duits in als officiële taal in het Habsburgse rijk.

8 1789. Een woedende menigte bestormt op 14 juli de Bastille in Parijs.

9 1789. De Nationale Vergadering in Frankrijk stemt de Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen.

10 1791. De Engelse liberale filosoof Jeremy Bentham bedenkt het panopticon.

11 1795. Met de Derde Poolse Deling van 1795 verdwijnt het Pools-Litouws Gemenebest van de Europese kaart.

12 1804. Haïti verklaart zich op 1 januari onafhankelijk.

13 1809. Sheikh Usman dan Fodio begint de succesvolle Fulani-jihad in Fombina.

14 1810. Saartjie Baartman wordt tentoongesteld in Piccadilly Circus in Londen.

15 1812. De legers van tsaar Alexander I verjagen Napoleon en diens strijdkrachten.

16 1814. De Franse schilder Jean-Auguste-Dominique Ingres schildert La grande odalisque

17 1814-1815. Vertegenwoordigers van de grote mogendheden vergaderen maandenlang in Wenen.

18 1817. De eerste cholerapandemie breekt uit in Calcutta, India.

19 1822. Prins Frederik der Nederlanden bezoekt de pas geopende Kolonie van Weldadigheid in Wortel.

20 1823. Amerikaans president James Monroe kondigt zijn Monroedoctrine aan.

21 1824. Leopold Von Ranke publiceert Geschichten der romanischen und germanischen Völker von 1494 bis 1535

22 1830. Op 26 augustus naait Marie Abts-Ermens de eerste Belgische vlag aaneen.

23 1830. In mei stelt de Amerikaanse president Andrew Jackson de Indian Removal Act in werking.

24 1831. Op 7 februari neemt het Nationaal Congres de Belgische grondwet aan.

25 1840. Landbouwchemicus Justus von Liebig presenteert zijn inzichten over kunstmest.

26 1845. De aardappelziekte duikt in juli voor het eerst op in de streek rond Kortrijk.

27 1846. Op 15 oktober overziet Adolphe Quetelet de eerste wetenschappelijke volkstelling in België.

28 1847. Voorstanders van een vleesvrij dieet richten in het Verenigd Koninkrijk de Vegetarian Society op.

29 1848. Op 15 augustus wordt het standbeeld van Godfried van Bouillon onthuld in Brussel.

30 1851. Met de Great Exhibition opent de eerste van een reeks wereldtentoonstellingen.

31 1852. Naar plannen van architect Vandernoot wordt in Metz de eerste muziekkiosk van Frankrijk gebouwd.

32 1852. Juan Manuel de Rosas ontvlucht de Argentijnse provincies die hij als caudillo met harde hand leidde.

33 1854. Haussmann kan bij decreet van 13 augustus de ruimte rond de Arc de Triomphe ‘haussmanniseren’.

34 1854. Op 14 november publiceert William Howard Russell in The London Time ‘the Charge of the Light Brigade’ over een veldslag in de Krimoorlog.

35 1856. Het Hatt-ı Hümâyun introduceert religieuze gelijkheid in het Ottomaanse Rijk.

36 1858. In Oil Springs, Ontario (Canada) vindt de eerste moderne aardolieboring in Noord-Amerika plaats.

37 1858. Na een grote opstand komt India direct onder de Britse kroon te staan.

38 1859. Charles Darwin publiceert On the Origin of Species

39 1861. De Russische tsaar Alexander II schaft de lijfeigenschap voor boeren af.

40 1862. Generaal Robert Lee boekt met zijn leger succes tijdens de Seven Daysveldslag.

41 1868. De Hongaarse Nationaliteitenwet garandeert de wettelijke gelijkheid van alle burgers, inclusief taalgebruik.

42 1869. Het Suezkanaal in Egypte wordt feestelijk geopend.

43 1870. John Rockefeller komt aan het hoofd te staan van de Standard Oil Company.

44 1871. De commune van Parijs gaat van start.

45 1872. De Belgische ingenieur Zénobe Gramme construeert een verbeterde dynamo met ringanker.

46 1873. Op 20 januari vertrekt het eerste schip van de Red Star Line, de Vaderland, vanuit Antwerpen naar Philadelphia.

47 1875. Onder leiding van Rodenbach vindt in het Klein Seminarie te Roeselare De Groote Stooringe plaats.

48 1876. De Brit H.J. Lawson brengt de safety bicycle uit.

49 1876. De eerste opvoering van Wagners Der Ring des Nibelungen vindt plaats in het Bayreuther Festspielhaus.

50 1883. Op 26 augustus ontploft de Krakatao-vulkaan in zijn geheel.

51 1883. De Amerikaans-Britse ingenieur Hiram Maxim ontwikkelt de Maxim Gun, een mitrailleur.

52 1884. De Greenwichtijd wordt de standaardwereldtijd.

53 1884-1885. Bismarck organiseert de Conferentie van Berlijn.

54 1885. Het Indian National Congress komt voor het eerst samen.

55 1885. In het Brusselse café De Zwaan wordt de Belgische Werkliedenpartij (BWP) opgericht.

56 1889. De Deutscher Naturheilbund wordt opgericht als koepelorganisatie van Duitse natuurgeneeskundeverenigingen.

57 1889. Het Belgische parlement stemt het verbod op de tewerkstelling van kinderen jonger dan twaalf jaar.

58 1889. De Franse Herminie Cadolle patenteert haar corselet-gorge onder de naam Le Bien-Être.

59 1890. De eerste Congolese rubber wordt geëxporteerd uit Congo-Vrijstaat.

60 1891. Paus Leo XIII schrijft de encycliek Rerum Novarum

61 1893. Nieuw-Zeeland voert als eerste land ter wereld het kiesrecht voor vrouwen in.

62 1893. De anarchist Santiago Salvador Franch pleegt in november een bomaanslag in het Liceu-theater in Barcelona.

63 1895. Op 3 april gaat het eerste proces tegen Oscar Wilde van start.

64 1895. De gebroeders Lumière organiseren in een café in Parijs hun eerste betalende openbare filmvertoning.

65 1895. Na de eerste Chinees-Japanse oorlog beginnen in Shimonoseki de onderhandelingen over een vrede tussen beide landen.

66 1896. Het Ethiopisch leger verslaat het Italiaanse leger bij Adwa.

67 1899. Rudyard Kipling publiceert The White Man’s Burden

68 1899. In China begint de zogenaamde Bokseropstand als verzet tegen de westerse invloed in het land.

69 1901. Op de wereldexpo van Parijs verbeeldt Jean-Marc Côté (samen met andere artiesten) de school in het jaar 2000.

70 1902. In mei ondertekenen Boeren en Britten in Zuid-Afrika het Verdrag van Vereeniging.

71 1903. Britse vrouwen richten de Women’s Social and Political Union op als strijdmiddel voor vrouwenstemrecht.

72 1904. Missionaris-architect Alphonse De Moerloose bouwt een neogotische kerk in Shebiya, China.

73 1913. Amerikaanse Fordfabrieken voeren de lopende band in.

74 1915. Talaat Pasja geeft in een telegram de opdracht tot de gewelddadige deportatie van de Armeense bevolking in het Ottomaanse Rijk.

75 1916. De Brit Sykes en de Fransman Picot maken in mei geheime afspraken over de verdeling van het Midden-Oosten.

76 1917. De Britse minister van Buitenlandse Zaken Balfour schrijft een brief aan Rothschild, een leidende figuur in de Britse Joodse gemeenschap.

77 1917. Duitse troepen zetten bij Ieper voor het eerst mosterdgas in als wapen.

78 1917. Lenin publiceert zijn Aprilthesen

79 1919. Polen tekent een minderheidsverdrag dat de bescherming van de nationale minderheden toevertrouwt aan de Volkenbond.

80 1919. Een wet voert in België het algemeen enkelvoudig stemrecht voor mannen in.

81 1920. De eerste samenkomst van de Volkenbond vindt plaats.

82 1920. Op 14 augustus vindt de openingsceremonie van de Olympische Spelen in Antwerpen plaats.

83 1921. Jules Prudhommeaux zoekt medewerkers voor een internationaal onderzoek naar de rol van leerboeken en onderwijs bij de uitbraak van de Eerste Wereldoorlog.

84 1921. Kandidaten van de fascistische partij van Mussolini worden verkozen in het Italiaanse parlement.

85 1922. De Franse auteur Victor Margueritte schrijft La Garçonne, over het fenomeen van de ‘flapper’.

86 1924. Op instigatie van de seculiere Mustafa Kemal Atatürk schaft de Turkse Nationale Vergadering op 3 maart het kalifaat af.

87 1925. Koning Albert I van België wijst het eerste Afrikaanse nationale park aan.

88 1928. Onder impuls van Stalin gaat in de Sovjet-Unie het eerste vijfjarenplan van start.

89 1929. Op de beurs van Wall Street vindt een enorme beurscrash plaats.

90 1931. In de Kwango-streek komt het Bapendevolk in opstand tegen de Belgische koloniale overheid.

91 1933. De Amerikaanse president F.D. Roosevelt houdt op de radio zijn eerste Fireside Chats, onder meer over de New Deal.

92 1934. Priester Jos Cleymans richt de Chirojeugd op.

93 1936. Op 19 april begint in Jaffa (Palestina) de Arabisch-Palestijnse Opstand.

94 1937. Op Guernica vindt het eerste bombardement op Europese burgers plaats.

95 1937. Op 19 juli wordt in München de tentoonstelling Entartete Kunst geopend.

96 1937. Manschappen van het Japanse keizerlijke leger richten een bloedbad aan in de stad Nanjing.

97 1938. De Amerikaanse president Franklin Delano Roosevelt roept de Conferentie van Évian bijeen over het probleem van Joodse vluchtelingen.

98 1941. Syedd Abul Ala Maududi richt in Brits-India de Jamaat-e-Islami op als beweging ter promotie van islamitische waarden en het praktiseren hiervan.

99 1942. Op uitnodiging van nazileider Reinhard Heydrich komen vijftien hoge naziambtenaren bijeen tijdens de Wannseeconferentie.

100 1944. Belgische vakbonden en werkgevers ondertekenen het Sociaal Pact.

Lesfase 1 afhankelijk van de opdracht, 10 tot 30 min.

De kaartjes lenen zich uitstekend tot het inoefenen van een rist historische redeneerwijzen.

–

Causaal redeneren

Vraag de leerlingen om zelf drie tot vijf kaartjes te selecteren die een oorzaak-gevolgredenering uitdrukken (bijvoorbeeld de kaartjes 37, 54 en 98, over Brits-India). Contingentie wordt bij causaal redeneren best niet veronachtzaamd. Reflecteren over de contingentie van het verleden kan onder meer via kaartje 66. De Slag bij Adwa toonde de wereld dat Europese dominantie niet onvermijdelijk was. Bij kaartje 78 kan je de vraag stellen wat er was gebeurd als Lenin niet, met Duitse vrijgeleide, in het Russische rijk was geraakt.

– Meerdere perspectieven hanteren

Vergelijk – op genuanceerde wijze: Jozef II had bijvoorbeeld niet als doel de regionale of lokale taalculturen te vernietigen toen hij zijn rijk germaniseerde –de omgang met taal door nationale overheden in de kaartjes 7 en 41. Dit toont dat overheden in het verleden verschillende houdingen aannamen ten aanzien van het opleggen van één taal dan wel het toelaten van verschillende talen op hun grondgebied.

– Zich inleven in de context van het verleden

Vraag de leerlingen om enkele kaartjes te selecteren die helpen verklaren waarom er onder het koloniaal bewind opstanden uitbraken, of waarom mensen besloten over landsgrenzen heen te migreren.

– Continuïteit en verandering analyseren

Dit kan je toepassen op bijvoorbeeld communicatiemiddelen in de moderne tijd, via de kaartjes 34, 46, 50, 64, 74 en 91.

– Het unieke van het recurrente onderscheiden

Bij kaartje 19 over de Kolonie van Weldadigheid in Wortel kan je bijvoorbeeld vragen in hoeverre dit instituut uniek was, dan wel of er in de loop van de geschiedenis soortgelijke instituten hebben bestaan.

– (On)gelijktijdigheid onderkennen

Door onder meer de kaartjes 9, 24, 37 en 41 te confronteren, zien leerlingen in dat pleidooien voor vrijheid en gelijkheid in dezelfde periode plaatsgrepen als ernstige miskenningen ervan in heel wat samenlevingen.

Actualiseren

Kaartje 41 over de Hongaarse Nationaliteitenwet van 1868 die de wettelijke gelijkheid van alle burgers, inclusief taalgebruik, garandeerde, kan je actualiseren, bijvoorbeeld naar de mate waarin Hongarije al dan niet nog altijd een liberaal bewind kent, naar andere landen waar gelijkheid (niet) bestaat, of naar situaties waarin verschillende talen al dan niet erkend worden (de situatie op het eiland Cyprus vormt een treffend aanknopingspunt).

Kaartje 10 over het panopticon van de Britse filosoof Bentham, een cirkelvormige gevangenis met een centrale inspectietoren voor constante bewaking, kan je evenzeer actualiseren. In welke mate worden we vandaag geconfronteerd met een ‘digitaal’ panopticon? (Denk aan sociale media, waar het panopticon geen vaste locatie meer heeft, aan allerlei technologische toepassingen zoals cameratoezicht in binnensteden en op drukke plaatsen, trajectcontrole, automatische kentekenplaatlezing (APR).) Hoe gaan we daarmee om? (Denk aan het spanningsveld tussen de voor- en nadelen van voortdurende monitoring voor verkeersveiligheid/gezondheidszorg of de strijd tegen criminaliteit versus individuele privacy.)

– Historiseren

Vraag de leerlingen om kaartje 99 (het tijdens de Wannseeconferentie genomen besluit tot de Endlösung) te historiseren. Dat kan onder meer via de kaartjes 14, 37, 73, 74 en 96 (mee geïnspireerd op het boek Uitroeien die beesten, waarin Sven Lindqvist onder meer op zoek gaat naar de oorsprong van de Europese praktijk van genocide plegen).

–

Tussen historische feiten verbanden leggen

Je kan de leerlingen vragen wat de kaartjes 10, 52 en 73 met elkaar verbindt (disciplinering), of de kaartjes 3, 30, 51 en 77 (industriële revolutie, nationale trots, nieuwe wapens, die samen een cocktail vormen richting grootschalige oorlogen). Ook kan je vragen om de invloed van de natiestaat in alle domeinen van de samenleving te illustreren via kaartjes (bijvoorbeeld 1, 7, 20, 23, 30, 52, 53).

– Historisch contextualiseren

In welke context(en) plaatsen de leerlingen de oprichting van de Jamaat-eIslami in Brits-India in 1941 (kaartje 98)?

– De menselijke en structurele (f)actoren (agency) benoemen

Vanuit een confrontatie van de kaartjes 2, 3, 5, 12, 22, 23, 36, 50, 54, en 71 kan je de leerlingen vragen om te rangschikken wie agency had in het verleden, van veel naar weinig.

–

Veralgemening en stereotypering onderzoeken

De (afbeeldingen op diverse) kaartjes laten de leerlingen toe stereotypen kritisch te analyseren en te deconstrueren, bijvoorbeeld de kaartjes 12, 14 en 67.

Historische analogieën trekken

Je kan de leerlingen vragen in hoeverre er historische analogie bestaat tussen de voorbije coronapandemie en de cholerapandemie die uitbrak in 1817 (kaartje 18). Ook historische analogieën tussen twee voorbije historische fenomenen (met aandacht voor gelijkenissen én verschillen) zijn mogelijk (bijvoorbeeld kaartjes 7, 32 en 88).

Chronologisch rangschikken

Je kan de leerlingen vragen om binnen een thema kaartjes in chronologische volgorde te leggen (bijvoorbeeld rond stemrecht de kaartjes 61, 71 en 80), maar evengoed kan je kaartjes selecteren over thema’s heen.

Historische betekenis toekennen

Laat de leerlingen twee tot vijf kaartjes selecteren die zij het belangrijkst vinden, en twee tot vijf die integendeel het minst belangrijk zijn volgens hen. Of vraag hen welk jaar zij waarom het meest betekenisvol vinden, en welk het minst. De leerlingen beargumenteren hun antwoord, en gaan vervolgens op zoek naar onderliggende verklaringen voor hun selectie. Zo komen ze uit bij verschillen in het geven van betekenis aan historische gebeurtenissen: contemporain (als tijdgenoten het gegeven als belangrijk ervaarden), causaal (als iets grote en verstrekkende gevolgen had), model (iets dat als begin of keerpunt of mijlpaal kan worden beschouwd), symbolisch (iets wat symbolisch is voor een individu en diens meerlagige identiteit, een groep, een natie, een domein van de samenleving), en heden- en toekomstgericht (belangrijk voor het heden).

Collectieve herinnering deconstrueren Nauw verbonden met het voorgaande kan je de leerlingen vragen om via drie tot vijf kaartjes aan te tonen dat natiestaten producenten waren van collectieve herinneringen (bijvoorbeeld kaartjes 1 en 29). Een variant hierop kan erin bestaan om de leerlingen te vragen om telkens met één kaartje aan te tonen hoe collectieve herinneringen een politiek, sociaal, cultureel of moreel doel dienden. Samen met de leerlingen kan je daarnaast op zoek gaan naar veranderende collectieve herinneringen, bijvoorbeeld rond kaartje 70: de herinnering aan de Anglo-Boerenoorlog evolueerde in Zuid-Afrika na de Apartheid van een white man’s war naar een nieuwe mythe, die zwarten en Boeren verbond. Kaartje 78 biedt een mooi aanknopingspunt om na te gaan hoe de collectieve

herinnering aan 1917 onder het Poetin-regime in Rusland gaandeweg grondig van uitzicht en connotatie veranderde.

–

Onderliggende verhaalsjablonen analyseren

Vraag leerlingen welk historisch verhaal ze zouden construeren aan de hand van de kaartjes 9, 25, 30, 36, 67 en 80 (een vooruitgangsverhaal van westerse superioriteit tegenover niet-westerse inferioriteit), en aan de hand van de kaartjes 12, 13, 35, 66, 86 en 90 (een verhaal waarbij mensen en groepen van buiten de westerse wereld veel agency toebedeeld krijgen, en positieve verwezenlijkingen in de verf worden gezet).

Evengoed kan je het verhaalsjabloon geven, en aan de leerlingen vragen om kaartjes te selecteren die hierbinnen passen en/of het sjabloon tegenspreken.

Op die manier ondervinden leerlingen heel concreet hoe verhaalsjablonen werken, en hoe de selectie van historische gebeurtenissen mee een verhaallijn bepaalt.

– De kaartjes kunnen ook worden gebruikt om historische sleutelbegrippen zoals wetenschapsrevolutie, transportrevolutie, ontspanning en toerisme, democratisering, verzuiling, secularisatie of feministische golven, evenals de abstractere notie van ‘modern historisch besef’ (kaartjes 21, 30, 52 en 69) te illustreren, of (formatief) te evalueren. Ook kunnen ze een aanleiding vormen om na te denken over geweld in het verleden, en de vraag of hier ook alternatieven voor bestaan (zoals aangeduid in bijvoorbeeld de kaartjes 35, 57, 83 en 100)?

Het spelelement kan op verschillende manieren worden bereikt: om ter vlugst iets realiseren, om ter meeste kaartjes selecteren, de beste argumentatie opbouwen ...

Lesfase 2 5 min.

Het is bij elke opdracht de bedoeling dat de duo’s, nadat de opdracht is uitgevoerd, hun uitkomst vergelijken met die van een ander duo, en zowel hun uitkomst als eventuele verschillen beargumenteren.

Afsluiter met nabespreking 10 min.

In de nabespreking is het van belang aan explicit teaching te doen. Vraag je leerlingen onder woorden te brengen hoe een historische redeneerwijze precies functioneert. Let erop dat ze daarbij geijkte structuurbegrippen (bijvoorbeeld: oorzaak, gevolg, toeval, continuïteit, verandering) expliciet hanteren. In een aantal gevallen

zal de uitkomst van een opdracht verschillen van duo tot duo (bijvoorbeeld rond betekenisgeving, rond actualiseren en historiseren, rond continuïteit en verandering, rond oorzaak-gevolg). Het is belangrijk hier expliciet bij stil te staan, zodat leerlingen inzien dat een verschillende uitkomst niet per se een kwestie van juist of fout is, maar ook te maken kan hebben met een verschil in interpretatie. Uiteraard is het de bedoeling dat je hier als leraar de grenzen bewaakt: niet elke uitkomst is per defintie correct.

Variatie en differentiatie

Differentiatie is mogelijk naargelang de opdracht: moeten de leerlingen zelf kaartjes selecteren of selecteer jij, hoeveel kaartjes moeten ze selecteren en geef je de leerlingen al dan niet een opdracht mee? Je kan differentiëren naar ondersteuning, naar tijdsduur, naar de historische redeneerwijzen die je wel of niet bevraagt ...

Materialen

– honderd kaartjes (die je best kan plastificeren, maar je kan ze ook digitaal ter beschikking stellen via tools zoals Padlet of Canva, zodat de leerlingen er op hun laptop mee aan de slag kunnen) (bijlage 1)

– een document waarin de koppeling wordt gemaakt tussen de concrete historische gebeurtenissen en de onderliggende historische ontwikkelingen (bijlage 2)

3 De werkvorm ‘queestig kaartspel’ doorgelicht

Deze werkvorm focust in eerste instantie op het inoefenen van historische redeneerwijzen, met aandacht voor het gebruik van structuurbegrippen, in combinatie met het verankeren en verdiepen van een historisch referentiekader voor de moderne tijd. Dit gebeurt via een selectie van historische gebeurtenissen die exemplarisch zijn voor ruimere historische ontwikkelingen in de periode van de moderne tijd.

Voor de selectie van de historische gebeurtenissen op de honderd kaartjes is vertrokken van grote thema’s, waaraan vervolgens historische fenomenen en ontwikkelingen werden gekoppeld. De grote thema’s vertrekken voornamelijk vanuit historische fenomenen en ontwikkelingen in de westerse wereld. Het overzicht hierna geeft dit duidelijk weer. Evengoed kan je een andere insteek, bijvoorbeeld een mondiale, hanteren om concrete historische gebeurtenissen te selecteren.

OVERZICHT VAN HISTORISCHE FENOMENEN EN ONTWIKKELINGEN (OP BASIS VAN DE SELECTIE VAN HONDERD CONCRETE HISTORISCHE GEBEURTENISSEN)

Thema’s

Industriële

revolutie(s)

Historische ontwikkelingen en fenomenen

Industrialisering

Energiebronnen

Nieuwe materialen

Productiemethoden – massaproductie

Sociale kwestie

Oprichting vakverenigingen (mutualiteiten/vakbonden)

Consumptiemaatschappij – massaconsumptie

Globalisering

Toenemende wereldhandel en handelssysteem

Communicatierevolutie

Informatiemaatschappij

Transportrevolutie (spoor, kanaal, vliegtuig …)

Demografische evoluties

Tijdsbeleving en standaardtijd (en het ontstaan van het modern historisch besef)

Arbeidsverhoudingen

Relatie tot de natuur en milieu-impact

Veranderende man-vrouwverhoudingen en gezinssituaties

Natiestaat Opkomst en vorming van de natiestaat

Werkvorm 9 Queestig kaartspel

Groeiende impact van de natiestaat (ook in combinatie met de verzorgingsstaat)

Oprichting België

Nationalisme

Ontstaan en ontwikkeling Vlaams-nationalisme + communautaire breuklijn

Oorlog en vrede

Veelvolkerenstaten en zelfbeschikkingsrecht

Nationale revoluties 19e eeuw

Geschiedenis Israël en Palestina

Terrorisme

Modern imperialisme (Verdere) kolonisatie van het Afrikaanse en Aziatische continent, ook door nieuwe spelers

Congo-Vrijstaat en Belgisch-Congo

De dekolonisatie van Latijns-Amerika en Oceanië

De dekolonisatie van delen van Azië

Gandhi, vreedzaam verzet en onafhankelijkheid van India

De beginnende dekolonisatiebeweging in Afrika

Koloniale ideologie en eurocentrisme

Oriëntalisme

Koloniale botsingen en oorlogen

Missies en missionarissen

Moderniteit en reacties

Filosofie (bijvoorbeeld Montesquieu, Voltaire, Rousseau, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche, Heidegger)

Kunst (modernisme, romantiek, oriëntalisme …)

Architectuur

Muziek

Historiografische verschuivingen

Verlichting

Positivisme

Romantiek

Degeneratiedenken

Apartheid, racisme, segregatie

Oerknaltheorie en desacralisering mens

Plaats van religie in de samenleving

Moderniteit, administratie, greep van de staat

Impact op wetenschapsbeoefening

Wetenschapsrevoluties

Moderne wetenschap en nieuwe wetenschapsdisciplines

Geneeskunde

Psychologie en psychiatrie

Medicalisering en pathologisering

Uitvindingen

Classificatiedenken

Darwinisme

Antropologie en sociaal darwinisme

Atoombom en andere (nucleaire) toepassingen

Politieke ideologieën en organisatie

Liberalisme

Kapitalisme

(Nationalisme)

Idee van volkssoevereiniteit en zelfbeschikking

Verlicht despotisme

Paternalisme

Socialisme

Sociaaldemocratie

Christendemocratie

Fascisme en nazisme

Communisme

Marxisme (Imperialisme)

Zionisme

Ontstaan politieke partijen

Democratie, democratisering en parlementarisme

Evoluties stemrecht

Verzorgingsstaat

Antisemitisme

Van soevereine macht naar disciplinaire macht

Totalitaire staat

Militaire innovaties, oorlogen, revoluties en volkerenmoorden

Nieuwe wapens

Nieuwe oorlogsstrategie en oorlogsvoering

Totale oorlogsvoering

Krimoorlog

Zevenjarige Oorlog en Amerikaanse Revolutie

Franse Revolutie

Napoleontische oorlogen en Napoleons beleid

Opstellen grondwet

Revolutiegolven 19e eeuw

Amerikaanse Burgeroorlog

Eerste Wereldoorlog

Russische Revolutie

Tweede Wereldoorlog

Herero-genocide

Armeense genocide

Koelakken-genocide

Holocaust

Interreligieuze vredesverdragen

Internationale politiek, organisaties en diplomatie

Europees/mondiaal veiligheidssysteem

Congres van Wenen

Vredesverdragen van Parijs

Groot-Brittannië als wereldleider

Internationale verdragen

Belgische neutraliteit

Internationale organisaties (politiek, economisch, financieel …)

Volkenbond

Internationaal recht

Internationale conferenties (bijvoorbeeld vluchtelingenproblematiek)

Sociaal, economisch en dagelijks leven, gender

Werkvorm 9 Queestig kaartspel

Cultuur en cultureel leven

Opkomst welvaartsstaat

Sociaal Pact van 1944

Man-vrouwverhoudingen

Feministische golf en vrouwenemancipatie

Positie en statuut kind

Seksualiteit en seksuele geaardheid

Migratie

Dagelijks leven en levensstijl

Van agrarische naar industriële samenleving

Van ancien régime naar klassensamenleving

Arbeidssectoren en beroepsbezigheden

Urbane planning, verstedelijking gekoppeld aan huisvesting

Demografie

Spektakelmaatschappij

Vrije tijd, democratisering van cultuur en massatoerisme

Informatieverspreiding en media (dagblad, radio ...) en moderne propaganda

Ontstaan fotografie

Opkomst van de oorlogsjournalistiek

Taalpolitiek

Vooruitgangsoptimisme versus neergangspessimisme (gay twenties, fin de siècle …)

Sportgeschiedenis

Ontwikkeling film

Ideologische tegenstellingen in samenlevingen en verzuiling

Multiculturele samenleving

Voeding en voedingsgewoonten

Disciplinering

Onderwijs

Lichaamscultuur

Kledij en kledinggewoonten

Ecologie

Mondiale uitwisseling (planten, dieren, ziektes …)

Klimaat en impact industrialisering

Rampen en gevolgen

Koppeling met globalisering

Economische theorieën en economische golven

Buitenwesterse gebieden en interculturele contacten

Economische cycli van groei en stagnatie

Werkgelegenheid-werkloosheid

Crisis 1929 en depressie jaren 1930

Economisch liberalisme

Gemengde economie

Staatsinterventie

Geleide staatseconomie

Machtsverschuivingen in Azië

Japanse modernisering en expansiedrang

Neergang Chinese keizerrijk

China en het Westen

Russische expansie

Rusland (verwestersing versus traditionalisme)

Poolse partities 1795

Modernisering, verzwakking, verdwijnen Ottomaanse Rijk; nieuwe

Turkse staat

Neergang Perzische Rijk

Allianties islam(wereld)

Uitbreiding islam(wereld)

Religieuze vredesverdragen

Latijns-Amerika en het caudillismo

Vervolgens werd gezocht naar exemplarische historische gebeurtenissen die een of (bij voorkeur) meerdere van de eerdergenoemde historische fenomenen en evoluties illustreren. De concrete historische gebeurtenissen worden dus best als exemplarisch beschouwd, wat betekent dat ze perfect inwisselbaar zijn voor andere historische gebeurtenissen, en dus zeker geen pantheon uitmaken van honderd absoluut te kennen historische gebeurtenissen.

Werkvorm 9 Queestig kaartspel

Bij de selectie van exemplarische historische gebeurtenissen golden diverse selectiecriteria. Er werd een evenwicht nagestreefd in: – maatschappelijke domeinen en contexten: politiek en instellingen, economie en samenleving, cultuur en religie, en kunst en cultuur; – de veelheid aan historiografische tradities: politieke, militaire, diplomatieke, economische, sociale, cultuur-, religieuze, gender-, wetenschaps-, lokale, (inter)nationale, imperiale, migratie-, globale, kunst-, muziek-, architectuur- en ecologische geschiedenis, en geschiedenis van het dagelijks leven; – geografische niveaus: westerse, niet-westerse, nationale, regionale, lokale geschiedenis; – verschillende actoren: grote en kleine, individu en groep, menselijk en niet-menselijk, agency en structuur.

Daarnaast was het de bedoeling om historische gebeurtenissen te selecteren die een onderlinge samenhang vertonen.

Bij de opmaak van de kaartjes werd ervoor geopteerd om op de voorzijde een (bij voorkeur) actieve titel te voorzien, met een illustratie en een korte, feitelijk georiënteerde uitleg over de historische gebeurtenis op zich. Ruimere verbanden en concrete tijdsaanduidingen worden hier niet vermeld. Op de achterzijde worden die laatstgenoemde zaken wél opgenomen. Afhankelijk van de in te oefenen historische redeneerwijze is het immers wel of niet aangewezen dat leerlingen over die informatie beschikken.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘queestig kaartspel’ didactisch inzetten?

Zoals eerder aangegeven kan je de kaartjes op eender welk moment tijdens een les gebruiken, zowel terloops als gedurende een langere periode.

5 Bijkomende voorbeelden

Volgens de geschetste ontwerpprincipes kan je sets van kaartjes ontwikkelen voor elke historische periode.

6 Bronnen en referenties

Gibson, L. (2017). Snapshots in Time: Significant Events in Canadian History Set 1 Vancouver: The Critical Thinking Consortium.

10 Chronologie

Cynthia Van der Meeren

Verbinden van de grote en kleine naoorlogse migratiegeschiedenis

in België

1 De les in een notendop

Onderwerp Naoorlogse migratiegeschiedenis in België, in het bijzonder arbeidsmigratie.

Activiteit Met behulp van een tijdlijn en hulpkaartjes historische fenomenen chronologisch ordenen, verbinden aan getuigenissen en er betekenis aan toekennen.

Tijdsduur Een lesuur (max. 50 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de doorstroom- en dubbele finaliteit van de derde graad

Doelen – De leerlingen verwerven inzicht in de werking van een tijdlijn door historische fenomenen in chronologische volgorde te plaatsen en te reflecteren over scharniermomenten.

– De leerlingen plaatsen bronnen in hun historische context.

– De leerlingen beschrijven enkele historische fenomenen uit de naoorlogse migratiegeschiedenis en leggen er verbanden tussen.

– De leerlingen beoordelen de mate van continuïteit in het migratiebeleid in België in de besproken periode.

– De leerlingen reflecteren over de betekenis die te geven is aan historische fenomenen.

Beginsituatie Leerlingen kennen de grote lijnen van de naoorlogse migratiegeschiedenis in België.

Verloop van de werkvorm

Opener: kennismaken met de tijdlijn, bedenken van een mogelijke titel en reflecteren over de gebeurtenissen die al vermeld zijn.

Centrale vraagstelling: Hoe verliep de naoorlogse migratie naar België?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen leren het verloop van de naoorlogse migratie kennen, met aandacht voor de ‘kleine’ en ‘grote’ gebeurtenissen. De getuigenissen in de reeks Kinderen van de migratie vormen de basis voor deze les.

Hoe? Deze werkvorm bevat vier fasen: een lesopener (5 min.), een leerfase waarbij eerst gebeurtenissen op de tijdlijn geplaatst worden en vervolgens getuigenissen verbonden worden met de gebeurtenissen op de tijdlijn (25 min.), een nabespreking (5 min.) en een afsluiter (10-15 min.).

Waarom? Via deze werkvorm leren leerlingen dat een tijdlijn helpt om het verleden te structureren en dat ze deze als dusdanig als hulpmiddel bij hun studie kunnen gebruiken. Ze leren bovendien getuigenissen als bron te contextualiseren. Tot slot reflecteren ze over de keuzes op scharnierpunten en de betekenis die zijzelf en anderen hieraan geven.

Nabespreking: De leraar bevraagt de aanpak van deze werkvorm en gaat na hoe de leerlingen erin slaagden getuigenissen te contextualiseren. De leraar bespreekt met de leerlingen het constructieve en interpretatieve karakter van tijdlijnen en onderzoekt met hen hoe historische betekenisgeving tot stand komt.

Afsluiter: De leerlingen reflecteren over scharniermomenten in en het gebruik van een tijdlijn rond het thema ‘naoorlogse migratiegeschiedenis in België’.

Benodigdheden – ‘Kinderen van de migratie, module 2’, uit: Didactisch dossier Kinderen van de migratie (Het Archief voor Onderwijs en VRT CANVAS) – de tijdlijn

Minimumdoelen

– kaartjes met gebeurtenissen

Derde graad doorstroomfinaliteit: 8.01, 8.05, 8.06, 8.07, 8.09, 8.10; of derde graad dubbele finaliteit: 8.01, 8.05, 8.06, 8.07, 8.08, 8.09

Figuur 1. Marokkaanse kinderen op een braakgrond in Brussel, met op de achtergrond de wolkenkrabbers die hun vaders kwamen bouwen. Foto van Benoît de Pierpont, via Stadsarchief Brussel, AVB CI C-16516 

2 De uitgewerkte les

Lesopener 5 min.

Je deelt de tijdlijn uit in de klas. Volgende historische fenomenen staan op de tijdlijn aangeduid, tussen 1945 en en 2021:

– Duitse krijgsgevangen worden als dwangarbeiders aan het werk gezet in Belgische mijnen;

– de oprichting van een European School in België voor kinderen van Europese ambtenaren;

– les trente glorieuses;

de oliecrisis;

– de oprichting van het Vlaams Blok;

– de sluiting van veel zware industrie;

de antiracismewet;

– reeks racistische aanslagen; – de moord op Habiba El Hajji en Ahmed Isnasni;

– de invoering van het gemeentelijk migrantenstemrecht;

– de veroordeling van het Vlaams Blok wegens racisme en discriminatie;

– aanslagen in Parijs;

– aanslagen in Brussel.

Stel hierbij enkele reflectievragen.

– Waarover gaat deze tijdlijn?

– Bedenk een titel voor deze tijdlijn.

Op basis van de voorstellen reik je de centrale vraag bij deze les aan: Hoe verliep de naoorlogse arbeidsmigratie naar België?

– Wat valt je op als je naar de tijdlijn kijkt? Er staan alleen ‘grote’ historische fenomenen op.

– Wat bedoelen we met ‘grote gebeurtenissen’? Bijvoorbeeld de periode van les trente glorieuses of de oliecrisis.

Maak nu de brug naar lesfase 1. In de tijdlijn ontbreken namelijk nog enkele ‘grote’ gebeurtenissen …

Lesfase 1: tijdlijn vervolledigen 5 min.

De leerlingen vervolledigen in deze eerste ronde individueel de tijdlijn (bijlage 1).

Er ontbreken vijf gebeurtenissen die een belangrijke rol in de naoorlogse arbeidsmigratie hebben gespeeld. Ze worden aangeduid door lege vakjes. Het gaat om:

– 1946: het arbeidsmigratieverdrag tussen België en Italië;

– 08-08-1956: de mijnramp in Marcinelle;

– 1964: het akkoord tussen België en Marokko over arbeidsmigratie;

– 1974: de migratiestop;

– 1991: Zwarte Zondag en het cordon sanitaire als reactie hierop;

– 9/11: de aanslagen op de Twin Towers in New York.

Je vraagt de leerlingen om deze gebeurtenissen in te vullen op de tijdlijn. De resultaten worden kort klassikaal besproken.

Figuur 2. Voorbeeld van (onderdeel van) de tijdlijn Werkvorm

Lesfase 2: fragmenten op de tijdlijn plaatsen 20 min.

In deze tweede ronde vraag je wat er nog ontbreekt op de tijdlijn. Het ligt voor de hand dat hier gepeild wordt naar ‘kleine’ historische fenomenen. Hiermee worden de vele persoonlijke ervaringen van de getuigen bedoeld (de persoonlijke levensloop van deze mensen). Tijdlijnen hebben de neiging om veel concrete, ‘kleine’ historische fenomenen samen te vatten in overkoepelende termen of symbolische historische fenomenen, en die vervolgens in een chronologische volgorde te plaatsen.

De reeks Kinderen van de migratie laat vele getuigen aan het woord. Zij vertellen voor de camera hun allerindividueelste verhalen. De ‘grote’ gebeurtenissen staan niet centraal. Het zijn de kleine verhalen die de reeks krachtig maken. Geschiedenis komt zo tot leven.

Je laat de leerlingen in duo acht korte fragmenten bekijken. Je kopieert het blad met de fragmenten (bijlage 2) en knipt vervolgens de kaartjes uit. Elk duo krijgt een envelop met de acht kaartjes. Elk kaartje bevat een QR-code die de leerlingen naar het gewenste fragment in Het Archief voor Onderwijs leidt.

Aan de hand van de getuigenis plaatsen de leerlingen elk fragment in de juiste context en leggen ze het kaartje in het overeenkomstige vakje (met stippellijn). Er is bewust voor gekozen om geen specifiek spelelement aan deze werkvorm toe te voegen. De ervaring leert dat leerlingen heel geboeid naar de getuigenissen luisteren en die vervolgens plaatsen op de tijdlijn. Terwijl ze de fragmenten beluisteren, knippen en plakken, zijn de leerlingen wel echt actief bezig.

Het gaat om de acht hierna vermelde fragmenten. In de collectie op Het Archief voor Onderwijs (zie Kinderen van de migratie, Didactisch dossier, module 2: tijdlijn) staan de acht fragmenten op dezelfde manier door elkaar, zodat leerlingen de volgorde niet makkelijk kunnen afleiden.

Fragment nr. …

Komt uit aflevering …

Waarover gaat het fragment? Hoort op de tijdlijn bij

1 Afl. 3 Oliecrisis en werkloosheid. 1973: oliecrisis

2 Afl. 4 Moslims getuigen hoe zij na de aanslagen op een andere manier werden bekeken.

3 Afl. 1 Campagnes in Italië om mensen te overtuigen naar België te komen.

4 Afl. 4 Racisme en xenofobie vanaf eind jaren 1960. Het fragment eindigt met de antiracismewet van 1981.

5 Afl. 4 Racistische aanslag op de broer van Memet Karaman.

6 Afl. 2 Schoolachterstand, oververtegenwoordiging migrantenkinderen in het onderwijs.

7 Afl. 4 De verkiezingsoverwinning van het Vlaams Blok leidt tot angst en wantrouwen.

8 Afl. 1

Na Italiaans protest gaat België op zoek naar arbeiders uit andere landen, zoals Spanje, Griekenland, Marokko en Turkije.

2001: 9/11

1946: arbeidsmigratieverdrag tussen België en Italië

1981: antiracismewet

1979-1982: aanslagen tegen migranten

2021: tot op de dag van vandaag

1991: Zwarte Zondag

1956: mijnramp in Marcinelle

Je stelt enkele vragen over de aanpak van deze werkvorm.

– Hoe plaats je getuigenissen in hun historische context? – Waar kijk of luister je naar?

De leerlingen zullen als eerste antwoord wellicht de data noemen die in de fragmenten aan bod komen, maar ook zonder data kan je de getuigenissen in hun context plaatsen. Het is mogelijk een historische context te schetsen op basis van de beschrijvingen van gebeurtenissen, de reacties op en de gevolgen van evenementen, en de bronnen die in de documentaire aan bod komen.

Zo getuigen in fragment 7 Yamila Idrissi, Christos Pistolas en Sema Yildiz hoe zij en hun familie zich afvroegen wat zij moesten doen als ‘ze’ aan de macht zouden komen en of zij het land dan moesten verlaten. Leerlingen herkennen hierin de reacties op Zwarte Zondag in 1991, toen Vlaams Blok een verkiezingsoverwinning behaalde.

Waarom is het zinvol om bepaalde fenomenen uit het verleden op een tijdlijn te plaatsen?

Via deze vraag kan je het nut van een tijdlijn als handig leerinstrument aantonen, maar verwijs je ook naar de werkwijze van historici, die de vele gegevens uit het verleden ordenen om dat verleden toegankelijker te maken. Wijs de leerlingen ook op het constructieve en interpretatieve karakter van de tijdlijn. Een tijdlijn selecteert en kent betekenis toe. Historici construeren op deze manier een beeld, een narratief van het verleden. Zo’n constructie toont niet altijd dat er ook alternatieve narratieven mogelijk zijn. Maak dit duidelijk op basis van een vraaggesprek.

Welk moment uit de naoorlogse migratiegeschiedenis vind jij het belangrijkste?

Waarom vind je dat moment het belangrijste?

Op deze manier laat je de leerlingen nagaan waarom niet iedereen hetzelfde kiest. Je wijst hen op het onderscheid tussen de cognitieve en de socioculturele dimensie en de rol die beide kunnen spelen in hun keuze. Vanuit een cognitieve dimensie zullen leerlingen fenomenen opsommen omwille van hun belang in het verleden of hun doorwerking in de toekomst. Zo kan de oliecrisis als belangrijk moment aangeduid worden, omdat ze een keerpunt vormde in de houding van de

Belgische overheid tegenover migranten. Evengoed kan een andere leerling 9/11 of de aanslagen van 2015 en 2016 als belangrijk moment aanduiden, omdat de getuigen uit de reeks vertellen dat sindsdien de islamofobie toenam. Deze laatste keuze kunnen leerlingen ook maken vanuit een socioculturele dimensie, waarbij eigen achtergrond, waardenkader, ervaringen, emoties en identiteiten de selectie zullen bepalen. Je leert je leerlingen dus beargumenteren waarom bepaalde historische fenomenen belangrijk zijn geweest en nog zijn voor samenlevingen, groepen en individuen.

Afsluiter 10-15 min.

Aan het einde van de les reflecteren de leerlingen over deze tijdlijn.

– Hoe verliep de naoorlogse migratie naar België? De leerlingen kunnen via de tijdlijn aangeven of er eerder sprake is van continuïteit of van verandering in het naoorlogse Belgische migratiebeleid.

– Hoe sterk werden mensen beïnvloed door de gebeurtenissen op de tijdlijn? Laat de leerlingen vertellen wat de gebeurtenis op de tijdlijn betekende voor de getuigen die ze hadden meegemaakt.

– Hoe reageerden deze mensen hierop? Leidde die gebeurtenis tot veranderingen in hun leven?

– Welke emotionele reacties vertoonden de getuigen?

Laat de leerlingen eventueel in duo een antwoord op deze vragen formuleren en koppel nadien klassikaal terug.

Variatie en differentiatie

De opgestelde tijdlijn behandelt de naoorlogse Belgische migratiegeschiedenis tot 2021. Desgewenst kan je de tijdlijn verder aanvullen met recente gebeurtenissen.

Afhankelijk van je leerlingenpubliek kan je ervoor kiezen een meer of minder ingevulde tijdlijn aan te bieden. Als het voor leerlingen niet makkelijk is om historische fenomenen uit het geheugen op te roepen, kan je hulpkaartjes (bijlage 3) inzetten om het invullen van de tijdlijn te vergemakkelijken. Je kan differentiëren door leerlingen in duo, op basis van hun voorkennis, zelf de gebeurtenissen op de tijdlijn te laten neerschrijven.

Je kan leerlingen ook vragen om de geschiedenis van de naoorlogse migratie in periodes in te delen. Welke scharniermomenten zouden zij dan kiezen en waarom deze? Met deze opdracht werk je aan het concept historische betekenisgeving.

Materialen

–

tijdlijn (blanco en ingevuld) (bijlage 1) – kaartjes met acht fragmenten (QR-codes) (bijlage 2)

hulpkaartjes (bijlage 3)

3 De werkvorm ‘chronologie’ doorgelicht

De werkvorm ‘chronologie’ stelt leerlingen in staat om op een actieve manier hun kennis van het verleden te vergroten.

Door te werken met een tijdlijn over gebeurtenissen en getuigenissen die betrekking hebben op de naoorlogse Belgische migratiegeschiedenis, verruimen de leerlingen hun historisch referentiekader rond het sleutelbegrip migratie. De leerlingen kunnen zo een onderbouwd antwoord geven op de centrale vraag bij deze les: Hoe verliep de naoorlogse arbeidsmigratie naar België? De evenementen op de tijdlijn stellen de leerlingen ook in staat de wisselwerking tussen de maatschappelijke domeinen te illustreren met concrete voorbeelden. Via de tijdlijn kunnen ze aangeven of er al dan niet sprake is van continuïteit in het naoorlogse Belgische migratiebeleid.

Leerlingen leren de getuigenissen contextualiseren en zullen daardoor de koppeling maken tussen de ‘grote geschiedenis’ en de persoonlijke beleving ervan door de gewone (‘kleine’) mens. Dit alles maakt dat deze geschiedenis meer blijft hangen, dat leerlingen inzien wat de impact is van die grote gebeurtenissen op mensen.

Deze werkvorm biedt kansen om te reflecteren over de betekenis die leerlingen geven aan de vermelde gebeurtenissen. Het is belangrijk om leerlingen te laten argumenteren waarom een bepaald feit al dan niet belangrijk is voor een bepaalde groep of samenleving, en hen de criteria te laten benoemen die bepalen wat belangrijk is en wat niet.

Heel wat andere historisch-inhoudelijke thema’s kunnen met de werkvorm ‘chronologie’ uitgewerkt worden. Hierbij houd je best rekening met een aantal principes.

Vooraf

– Vertrek vanuit een thema of een historisch sleutelbegrip in een bepaalde historische periode. Dit thema kan heel breed gaan en zich over meerdere jaren uitstrekken (bv. de rol van Duitsland in Europa), maar kan evengoed beperkt zijn in de tijd (bv. de Franse Revolutie).

– Stel een historische vraag op waarvan je wil dat leerlingen die met behulp van de chronologie kunnen beantwoorden.

– Selecteer voor de tijdlijn grote historische fenomenen die de leerlingen inzicht bieden in het behandelde thema. Beslis welke fenomenen al op de tijdlijn zullen genoteerd staan en welke de leerlingen zelf moeten toevoegen. Je keuze wordt bepaald door de voorkennis van de leerlingen over het thema.

– Selecteer voor die grote historische fenomenen egodocumenten zoals getuigenissen, verhalen, dagboekfragmenten … Je kan QR-codes aanmaken die toegang bieden tot de nodige bronnen.

Lesopener

– Tijdens het instapmoment van de les vraag je de leerlingen welk onderwerp de tijdlijn behandelt of vraag je hun om een titel te bedenken bij de tijdlijn. De ervaring leert dat leerlingen vaak het onderwerp of thema wel kunnen benoemen, maar dit vergeten te situeren in tijd en ruimte. Maak hen daar attent op.

– In deze fase maak je duidelijk dat de tijdlijn grote historische fenomenen bevat.

Leerfase 1

–

De leerlingen stellen vast dat een aantal grote historische fenomenen ontbreken. Je laat hen de tijdlijn vervolledigen. Afhankelijk van de voorkennis van de leerlingen over het onderwerp bied je al dan niet hulpkaartjes aan om deze opdracht te voltooien.

Leerfase 2

–

Je laat de leerlingen de koppeling maken tussen grote historische momenten en persoonlijke ervaringen van die gebeurtenissen. Dit kan het best via getuigenissen, verslagen, dagboekfragmenten … Het is makkelijk om hier te werken met QR-codes die naar de egodocumenten leiden.

Nabespreking

–

Reflecteer over de manier waarop leerlingen egodocumenten contextualiseren.

– Reflecteer over de zin van een tijdlijn, maar duid eveneens het constructieve en interpretatieve karakter van een tijdlijn.

– Kom zo tot historische betekenisgeving aan historische fenomenen. Breng duidelijk aan dat betekenisgeving zowel een cognitieve als een socioculturele dimensie heeft. Laat de leerlingen hiertoe een aantal momenten selecteren die zij belangrijk vinden en leer hen ook hun keuze te beargumenteren vanuit de aangereikte dimensies.

Afsluiter

– Als afsluiter voorzie je overkoepelende vragen bij de chronologie. Deze vragen peilen naar de interactie tussen domeinen, naar kenmerken van een bepaald fenomeen, naar continuïteit en verandering.

Stel ook de vraag hoe sterk mensen beïnvloed werden door de grote fenomenen op de tijdlijn.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘chronologie’ didactisch inzetten?

De werkvorm ‘chronologie’ rond naoorlogse arbeidsmigratie naar België werd uitgetest in klassen waar de leerlingen al kennismaakten met dit thema via de eerste module bij de reeks Kinderen van de migratie (Van In). De chronologie werd hier gebruikt om de geziene leerstof vast te zetten of te herhalen. De werkvorm leent zich hier uitstekend toe, maar het is niet noodzakelijk om het thema al bestudeerd te hebben. Wel plaats je het thema of onderwerp best binnen het grotere geheel van de lessen of lessenreeks. Via deze werkvorm kan je de leerlingen dus stapsgewijs historische informatie aanleveren.

De werkvorm is geschikt voor alle graden en finaliteiten. In het hier uitgewerkte voorbeeld zijn de leerlingen van de derde graad het doelpubliek. Als je beslist om deze werkvorm toe te passen in de eerste graad, kies je best een beperkt aantal historische fenomenen en bied je meer ondersteuning aan. Vul de tijdlijn meer in of bezorg de leerlingen meer hulpkaartjes. In de tweede en derde graad bouw je tijdlijnen verder uit en bouw je de ondersteuning af.

5 Bijkomende voorbeelden

Het ligt voor de hand dat ook andere thema’s die regelmatig terugkeren in het secundair onderwijs, zich uitstekend lenen om deze werkvorm toe te passen.

In de eerste graad denken we hierbij aan een werkvorm rond de bestuursvormen in Athene tussen ca. 800 v.Chr. en 400 v.Chr.

Een thema als de kruistochten in de tweede graad kan eveneens via een chronologie uitgewerkt worden. Laat je hierbij inspireren door het werk van Harry Havekes (Aardema, de Vries, Havekes & van Rooijen, 2005). In het derde deel van Actief Historisch Denken vind je dan weer inspiratie om rond de Tachtigjarige Oorlog een chronologie te gebruiken (Aardema, de Vries & Havekes, 2011).

Via www.mijnstudiemateriaal.be vind je inspirerend materiaal voor een chronologie rond Duitsland in Europa tussen 1918 en 1991 op de site van de vereniging voor leraren geschiedenis in Nederland (zie www.vgnkleio.nl). Deze chronologie kan je aanpassen of uitwerken voor je leerlingen in de derde graad

6 Referenties

Deze werkvorm is afkomstig uit de didactische brochure bij de reeks Kinderen van de migratie. Zie hiervoor: www.vanin.be.

Aardema, A., de Vries, J., Havekes, H., & van Rooijen, B. (2005). Actief Historisch Denken 2. Geschiedenis doordacht. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

Aardema, A., de Vries, J., & Havekes, H. (2011). Actief Historisch Denken 3. Leerlingen construeren het verleden. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

De Haas, H. (2023). Hoe migratie echt werkt. Het ware verhaal over migratie aan de hand van 22 mythen. Amsterdam: Spectrum.

Naegels, T. (2021). Nieuw België. Een migratiegeschiedenis 1944-1978 Tielt: Lannoo.

11 Kunstig kansspel

Anne Kohlbacher

Westerse kunst

aan

het einde van de negentiende eeuw

1 De les in een notendop

Onderwerp Kennis vergaren over naturalisme en impressionisme aan het einde van de 19e eeuw

Activiteit Leerlingen verkennen via een dobbelspel verschillende kunststromingen van het einde van de 19e eeuw.

Tijdsduur Een lesuur (50 min.)

Doelgroep Leerlingen uit het vijfde jaar (zowel domeinoverschrijdende als domeingebonden finaliteit en dubbele finaliteit)

Doelen – De leerlingen leren gericht kijken naar schilderijen.

– De leerlingen onderscheiden kenmerken en onderwerpen, eigen aan de verschillende kunststromingen.

– De leerlingen analyseren hoe verschillende maatschappelijke domeinen op elkaar inwerken.

– De leerlingen evalueren de betrouwbaarheid van bronnen in het licht van een historische vraag.

– De leerlingen zijn gemotiveerd om meer over kunst aan het einde van de 19e eeuw te weten te komen.

Beginsituatie

Verloop van de werkvorm

Leerlingen (vijfde jaar doorstroom- en dubbele finaliteit) hebben al les gehad over de industriële revoluties en de sociale kwestie.

Opener: korte intro over kunst in musea.

Centrale vraagstelling: Hoe zijn naturalisme en impressionisme geworteld in de historische context aan het einde van de 19e eeuw?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen maken kennis met impressionisme en naturalisme, en hoe beide stromingen waren ingebed in hun tijd.

Hoe? Deze werkvorm bevat vier fasen: een lesopener (3 min.), een dobbelspel in duo’s (13 min.), een verwerkingsfase waarin de leerlingen het opdrachtenblad invullen (12 min.) en een nabespreking (20 min.).

Waarom? De leerlingen leren kenmerken en onderwerpen van de kunststromingen onderscheiden en zien in dat verschillende maatschappelijke domeinen invloed hebben op elkaar.

Klassikale nabespreking: Via een onderwijsleergesprek reflecteren de leerlingen over de kunststijlen, onderwerpen en de ambiguïteit van kunststijlen, over de invloed die verschillende domeinen op elkaar hebben, en over de betrouwbaarheid van schilderijen als bronnen voor historisch onderzoek.

Werkvorm 11 Kunstig kansspel

Benodigdheden – enveloppen met telkens een set kaartjes en opdrachtenbladen, kwalitatief afgedrukt (schilderijen op de ene zijde, vragen op de andere; een set per duo)

– een dobbelsteen per duo – een opdrachtenblad per leerling – een timer voor elk duo om tien seconden te meten (op laptop of smartphone)

Minimumdoelen Derde graad doorstroom- en dubbele finaliteit: 8.01, 8.02, 8.06

Figuur 1. Edgar Degas, De absintdrinkster (Dans un café), 1876 

De uitgewerkte les

Lesopener 3 min.

Je kondigt aan dat de leerlingen zich vandaag zullen verdiepen in 19e-eeuwse schilderijen. Je vraagt of ze al zulke schilderijen in het echt hebben gezien, en of ze al ooit in een museum zijn geweest met 19e-eeuwse schilderijen. Eventueel toon je een aantal foto’s van musea met dergelijke schilderijen (bv. Musée d’Orsay in Parijs, de Koninklijke Musea voor Schone Kunsten in Brussel).

Je vertelt kort wat de leerlingen gaan doen:

– kort en gefocust kennismaken met een aantal schilderijen aan de hand van een spel: ‘speeddate met schilderijen’;

– verwerken van wat ze tijdens die korte kennismaking gezien/geleerd hebben via een opdrachtenblad;

– klassikaal reflecteren over hun observaties.

Lesfase 1: het

kunstspel

Je legt kort de spelregels uit. Je kan deze daarbij ook projecteren.

Spelregels

– Vorm duo’s.

13 min.

3 min.

– Elk duo krijgt een stapeltje kaarten in een envelop en een dobbelsteen. Elk duo heeft een timer nodig die tien seconden aftelt (gsm of laptop).

– Leerling 1 trekt een kaart uit de envelop en mag tien seconden de afbeelding aan de voorzijde bestuderen (met enige contextinformatie).

– Leerling 2 controleert de tijd. Na tien seconden neemt leerling 2 de kaart over van leerling 1.

– Leerling 1 gooit met de dobbelsteen.

– Leerling 2 stelt de vraag die overeenkomt met het aantal gegooide ogen (achterzijde van de kaart).

– Leerling 1 beantwoordt de vraag.

– Leerling 1 en 2 bestuderen samen de voorzijde om het antwoord te controleren (er is geen modeloplossing, aangezien de controle van de vragen vrij eenvoudig is).

– Is het antwoord juist, dan krijgt leerling 1 de kaart, zo niet verdwijnt de kaart in de envelop, onderaan in de stapel.

Vervolgens is het aan leerling 2 om een kaart te trekken.

– Einde van het spel: als alle kaarten op zijn, tellen de leerlingen wie de meeste kaarten heeft. Deze persoon wint.

– Opmerking: geef de leerlingen zeker mee dat dit een spel is, om frustratie te vermijden. Sommige vragen zullen een uitdaging zijn, maar dat hoort bij een spel. De geluksfactor zit in het dobbelen om een vraag.

Je deelt de enveloppen met kaarten uit (bijlage 1).

Het spel zelf 10 min.

Je loopt rond in de klas. Kijk vooral of de leerlingen aandachtig samen de antwoorden controleren.

Na tien minuten sluit je het spel af: ‘Je steekt de kaartjes terug in de envelop. De envelop leg je voor jullie neer, maar je houdt hem voorlopig dicht.’

Om het spelelement toch tot uiting te laten komen, vraag je aan de winnaars om even recht te staan. Laat de klas applaudisseren.

1 Charles Hermans, Bij dageraad, 1875

Stijl: naturalisme

9 Claude Monet, Het station Saint-Lazare (Parijs), 1887

Stijl: impressionisme

Kunstwerk 1

1 Welke kleur heeft het boeketje bloemen op de grond?

2 Wat is de titel van het schilderij?

3 Wat draagt de jongen links vooraan aan zijn voeten?

4 In welke stijl werd het schilderij geschilderd?

5 Welke haarkleur heeft de dame in de blauwgroene jurk?

6 In welk jaar werd het schilderij gemaakt? Kies uit: 1775 – 1825 – 1875 – 1925.

Kunstwerk 9

1 Wat is de voornaam van de schilder?

2 Welk vervoersmiddel kan je zien?

3 Wat is de naam van het geschilderde station?

4 In welke stad bevindt het station zich?

5 In welke stijl werd dit werk geschilderd?

6 In welk jaar werd het schilderij gemaakt?

Kies uit: 1852 – 1864 – 1876 – 1887.

3 Jules Adler, De staking (bij Le Creusot), 1899

Stijl: naturalisme

11 Berthe Morisot, Zomerdag, 1879

Stijl: impressionisme

Kunstwerk 3

Werkvorm 11 Kunstig kansspel

1 Welke kleuren hebben de vlaggen die worden meegedragen in de stoet?

2 Hoeveel vrouwen lopen mee op de eerste rij?

3 Wat is het onderwerp van het schilderij?

4 Wat is de naam van de schilder?

5 In welk jaar werd het schilderij gemaakt? Kies uit: 1749 – 1799 – 1849 – 1899.

6 Wat draagt de jongen links op zijn rug?

Kunstwerk 11

1 Hoeveel hoofddeksels zie je op het schilderij?

2 In welke eeuwhelft werd dit schilderij gemaakt?

3 In welke stijl werd dit werk geschilderd?

4 Wat is de naam van de schilder?

5 Wat ligt er op de schoot van de dame die centraal staat?

6 Waarnaar kijkt de dame links?

Figuur 2. Voorbeelden van kaarten met afbeelding en bijbehorende vragen

Lesfase 2: opdrachtenblad 12 min.

Je deelt het opdrachtenblad (bijlage 2 of 3) uit, met de volgende instructie: ‘Ik geef ieder van jullie een opdrachtenblad. Jullie mogen per twee overleggen wat de juiste antwoorden zijn. Jullie vullen wel allebei het blad in. Je gebruikt de kaartjes in de envelop niet.’ Door de leerlingen allebei het blad te laten invullen, dwing je hen om echt samen na te denken. Bovendien geeft het blad een overzicht van de belangrijkste inzichten uit deze les, die ze kunnen gebruiken om te studeren.

Na een zestal minuten vraag je of iedereen alles heeft kunnen invullen: ‘Wat was moeilijk? Wat lukte niet?’ Vervolgens mogen de leerlingen de envelop nemen en de kaartjes herbekijken om hun antwoorden aan te vullen.

Na opnieuw een zestal minuten laat je de kaartjes terug in de envelop steken en volgt de klassikale bespreking.

Lesfase 3: nabespreking

20 min.

Gebruik de vragen op het opdrachtenblad als leidraad voor de bespreking. Ondersteun de bespreking met de projectie van bepaalde schilderijen. De bedoeling van de nabespreking is om enerzijds de kenmerken van beide kunststromingen vast te zetten, en anderzijds stil te staan bij de inzichten rond historisch denken (verschillende maatschappelijke domeinen die elkaar beïnvloeden, de betrouwbaarheid van schilderijen inschatten bij het beantwoorden van een historische vraag).

Besteed zeker aandacht aan de volgende punten.

– Projecteer een schilderij uit elke stroming en laat de leerlingen de kenmerken en onderwerpen nog eens overlopen door een vraag te stellen als: ‘Waarom is dit een goed voorbeeld van de naturalistische1 of impressionistische stroming?’ Vraag naar kenmerken en stroming. Suggestie: Het station Saint-Lazare (1887) van Claude Monet versus Walsen van het staal (1887) van Jean-André Rixens. Check via een onderwijsleergesprek of de leerlingen de kenmerken uit hun opdrachtenbladen zelf kunnen herkennen: de realistische weergave bij het naturalisme versus de morsige indruk en de focus op het licht bij het impressionisme. Herkennen ze ook de grote aandacht voor de werkmens en de arbeid in de fabrieken bij het naturalisme? De burgerij is vaker het onderwerp van impressionistische schilders, al ligt de focus bij hen toch vooral op het lichtspel. Hiervoor projecteer je best ook een dia met bijvoorbeeld de schilderijen van Morisot en Braquemond.

– Focus bij op elkaar inwerken van verschillende maatschappelijke domeinen best op hoe de leerlingen de verbanden tussen de domeinen uitleggen. Vaak zullen leerlingen in eerste instantie de domeinen alleen benoemen, zonder uit te leggen hoe de ontwikkelingen op het economische en sociale domein (zoals de industrialisering en de sociale kwestie) invloed hebben op het culturele domein, hier de schilderkunst.

1 De termen naturalisme en (sociaal) realisme worden vaak door elkaar gebruikt. Soms wordt een onderscheid gemaakt, soms lijken ze inwisselbaar. We kozen voor de term naturalisme en baseerden ons hiervoor op Weisberg et al. (2011).

Projecteer de De absintdrinkster van Degas. Aan de hand van dit schilderij kan je de leerlingen duidelijk maken dat de kenmerken niet altijd even strikt toegepast kunnen worden. Hier wordt een vrouw getoond die door de absint aan lager wal raakte, wat een naturalistisch onderwerp lijkt. Toch werd het werk geschilderd in de impressionistische stijl. (Opmerking: de oorspronkelijke titel van het schilderij is Dans un café, maar het is beter bekend onder de naam De absintdrinkster. We kozen voor deze laatste variant.)

Als je kiest voor het opdrachtenblad met open vragen (bijlage 2), sta dan stil bij de denkoefening die in de laatste vraag zit.

In welke mate zijn dergelijke schilderijen een betrouwbare bron om het dagelijkse leven in de 19e eeuw te bestuderen? Hoe kan je hierover oordelen? Welke informatie heb je nodig om deze vraag te beantwoorden?

De volgende zaken kunnen aan bod komen. De leerlingen hebben meer achtergrondinfo nodig over de makers van de schilderijen om hun standplaatsgebondenheid te kunnen beoordelen. Een schilderij – en dat geldt ook voor een fotografisch aandoend naturalistisch schilderij – is geen letterlijke weergave van de werkelijkheid, maar een interpretatie van een kunstenaar. Die interpretatie is al dan niet gebaseerd op waarneming. Kunstenaars kunnen al dan niet een boodschap in hun schilderij verwerken. Leerlingen beseffen daardoor dat ze best op zoek gaan naar andere bronnen die ofwel meer informatie geven over de manier waarop het schilderij tot stand kwam, ofwel kunnen dienen als vergelijkingsmateriaal. Eventueel kan deze vraag verder opengetrokken worden en kan ze het startpunt zijn om de leerlingen effectief dieper op één schilderij te laten ingaan.

– In de meer gesloten vragenreeks (bijlage 3) is de laatste vraag concreet gemaakt aan de hand van De krijtverkopers van Léon Frédéric. De leerlingen hebben hier iets meer informatie over hoe het schilderij tot stand kwam. Je maakt een gelijkaardige denkoefening als in het vorige punt. Hoewel de schilder een krijtverkoper heeft gesproken, is dit geen fotografische weergave van het onderwerp. De schilder toont eigenlijk een aanklacht op groot formaat (als een altaarstuk). Die bedenking moeten de leerlingen meenemen in de beoordeling van de betrouwbaarheid van het schilderij voor deze historische vraag. De leerlingen zouden zich bijvoorbeeld kunnen afvragen of de krijtverkoper en zijn familie ooit commentaar hebben gegeven op deze afbeelding. Vonden zij dit een correcte weergave?

–

Als eindvraag kan je stilstaan bij wat de leerlingen van deze oefening vonden. Doe dit via vragen als:

Hoeveel stak je op door kort te kijken naar de schilderijen?

– Had je de schilderijen liever wat langer en groter gezien in een echt museum?

– Welke stijl spreekt je het meeste aan? En waarom?

Variatie en differentiatie

Afhankelijk van de klasgroep en de beschikbare tijd kies je voor open vragen of gesloten vragen. Beide reeksen zijn uitgewerkt. De gesloten vragen bevatten meer schrijfkaders die de leerlingen op weg zetten om over de schilderijen te reflecteren. Dit helpt leerlingen die weinig affiniteit hebben met kunst om stil te staan bij de verschillende stromingen. De open vragen verwachten meer talige vaardigheid om verbanden te leggen en uit te schrijven. Je kiest de vragen in functie van de beginsituatie van de klasgroep. Het is uiteraard mogelijk om gesloten en open vragen uit beide reeksen te mengen.

Materialen

– een afdruk van het blad met de schilderijen en de bijbehorende vragen (druk de vragen zo af dat ze aan de achterkant van het juiste schilderij staan; het is noodzakelijk de schilderijen in kleur af te drukken) (bijlage 1)

– een afdruk van het opdrachtenblad met open vragen (bijlage 2)

– een afdruk van het opdrachtenblad met (meer) gesloten vragen (bijlage 3) – voldoende dobbelstenen voor de hele klas (of gebruik een digitale versie)

3 De werkvorm ‘kunstig kansspel’ doorgelicht

De werkvorm ‘kunstig kansspel’ werkt op verschillende krachtlijnen van historisch denken. In de eerste plaats focust deze werkvorm op een verruiming van het historisch referentiekader door de leerlingen op een speelse manier te laten kennismaken met verschillende kunststromingen aan het einde van de 19e eeuw. Bovendien leren de leerlingen verbanden tussen verschillende maatschappelijke domeinen herkennen en toelichten. De tweede krachtlijn waarop wordt gefocust, is kritisch redeneren met en over bronnen. De leerlingen denken na over de betrouwbaarheid van 19e-eeuwse schilderijen in functie van een historische vraag.

De focus op de verbanden tussen de verschillende maatschappelijke domeinen in de bevraging helpt leerlingen om de kunststroming beter te plaatsen in haar tijd. In dit voorbeeld linken ze de industrialisering en de sociale kwestie aan de kunst in de 19e eeuw. Door expliciet naar deze verbanden op zoek te gaan in de opdrachtenbladen en de nabespreking, verstevig je het historisch referentiekader. Zoek bij de toepassing van deze werkvorm in een ander leerjaar dus zeker naar de verbanden tussen kunst en de andere maatschappelijke domeinen. Die focus op verbanden impliceert meteen dat de werkvorm best in de loop van het jaar wordt ingezet, als leerlingen al enige voorkennis hebben over de historische context waarin deze kunst werd gemaakt.

De laatste focus van historisch denken die we hier kozen, is de reflectie over de betrouwbaarheid van bronnen in functie van een historische vraag. Deze focus past bij dit onderwerp, zeker omdat schilderijen vaak zonder enige bevraging als illustratie worden gebruikt van historische fenomenen. Naargelang de keuze van de kunststromingen kan je de focus verleggen naar bijvoorbeeld de werking van propaganda of zelfs de complexe relatie tussen heden en verleden, of iets helemaal anders.

Bij de keuze van kunstwerken voor het spel ga je best voor archetypische voorbeelden, zodat de leerlingen de kenmerken van de (twee tot drie) verschillende stromingen in eerste instantie helder kunnen onderscheiden. Toch mag een van de kunstwerken schuren, ambigu zijn. Zo kan in de nabespreking aan bod komen dat niet alle kunstwerken even makkelijk in een hokje te vatten zijn.

Bij de vragen op de kaartjes (in het spel) moeten er naast een aantal louter visuele vragen ook vragen zijn over de naam van de kunststroming, de schilder ... Zo ‘dwing’ je de leerlingen naar alle elementen te kijken, leer je hun de namen van de stromingen te memoriseren én behoud je het spelelement .

In het opdrachtenblad stel je in de eerste plaats vragen over de kenmerken en onderwerpen. Nadien ga je over naar een aantal vragen die het kunstwerk in het historisch tijdskader plaatsen. Dat kunnen (zoals in het voorbeeld) vragen zijn over hoe maatschappelijke domeinen op elkaar inwerken, maar je kan hierin variëren. Zorg er wel voor dat de band met de kunstwerken altijd behouden blijft.

4

Hoe kan je de werkvorm ‘kunstig kansspel’ didactisch inzetten?

Deze werkvorm is geschikt voor alle leerjaren. Beperk het aantal kunststromingen tot twee (of eventueel drie), aangezien de focus vooral ligt op het leren onderscheiden van verschillende kunststromingen.

Omdat in het opdrachtenblad en de nabespreking expliciet verbanden worden gelegd tussen de verschillende maatschappelijke domeinen, zet je deze werkvorm bij voorkeur in als de leerlingen al iets weten over de historische context waarin de kunststroming ontstond. Al kan je er natuurlijk ook voor kiezen om die context aan te brengen via de opdrachtenbladen. Op die manier kan je de kunststromingen gebruiken als uitgangspunt voor een lessenreeks.

5 Bijkomende voorbeelden

We namen hier als voorbeeld twee westerse kunststromingen uit de tweede helft van de 19e eeuw die de leerlingen duidelijk kunnen verbinden met sociaaleconomische evoluties uit dezelfde periode.

Deze oefening kan ook met andere voorbeelden worden uitgewerkt.

Voor de eerste graad: de klassieke bouwkunst en beeldhouwkunst waren een enorme inspiratie voor de kunst uit latere periodes. Selecteer bijvoorbeeld gebouwen en beelden uit de klassieke oudheid en hierop geïnspireerde kunst uit de vroegmoderne en de moderne tijd. De focus van historisch denken zou dan de complexe relatie tussen heden en verleden kunnen zijn.

Voor de tweede graad kan je kiezen voor de renaissance en de barok (vierde jaar). Hier kunnen de leerlingen bijvoorbeeld het onderscheid ontdekken tussen de sereniteit van de renaissance en de actie en emotie van de barok. Voor deze kunststromingen kan je ook de onderscheiden historische contexten betrekken waarin deze kunstwerken tot bloei kwamen. Zo werd heel wat renaissancekunst gemaakt in opdracht van rijke mecenaatsfamilies, terwijl veel barokkunst diende als katholieke propaganda tijdens de Contrareformatie. Een alternatief of zelfs mogelijkheid tot verdieping is om de focus te verleggen naar één kunststroming zoals de barok: barok in dienst van de kerk (contrareformatorische barok) enerzijds en profane (wereldlijke) barok in dienst van vorsten en rijke burgerij anderzijds.

Werkvorm 11 Kunstig kansspel

6 Bronnen en referenties

BrainBox Art (spel The National Gallery) (2017). S.l.: The Green Board Game Company.

Foudral, B. (2016). Du naturalisme au naturisme: mutations idéaliste et identitaire à travers l’oeuvre du peintre belge Léon Frederic (1856–1940), Racar, 41(2), 62-76.

Weisberg, G. P., Becker, E., De Haan, M., Jackson, D., Silverman, W. Z., & Rauzier, J.-F. (2011). Illusie en werkelijkheid – naturalistische schilderijen, foto’s, theater en film, 1875-1918 (catalogus van de tentoonstellingen in het Van Goghmuseum, Amsterdam en Ateneum Art Museum, Helsinki). Brussel: Mercatorfonds.

12 Historische line­up

Anne Kohlbacher

Collaboratie en verzet tijdens de Tweede Wereldoorlog

1 De les in een notendop

Onderwerp Een reflectie over standplaatsgebondenheid met betrekking tot collaboratie, accommodatie en verzet in België tijdens de Tweede Wereldoorlog.

Activiteit Leerlingen rangschikken historische personen fysiek in een line-up, in volgorde van verzet tot collaboratie. Hun oordeel wordt nadien geconfronteerd met het oordeel van de rechterlijke macht na de oorlog. Hierna volgt een reflectie over standplaatsgebondenheid.

Tijdsduur Een lesuur (50 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de doorstroom- en dubbele finaliteit van de derde graad

Doelen – De leerlingen leggen aan de hand van concrete voorbeelden uit wat collaboratie, accommodatie en repressie inhielden tijdens de Tweede Wereldoorlog in België.

– De leerlingen begrijpen de uitdagingen die gepaard gingen met de repressie na de Tweede Wereldoorlog.

– De leerlingen geven argumenten om hun inschatting van de positie van historische personen te onderbouwen.

– De leerlingen kunnen reflecteren over het verschil tussen hun eigen standplaatsgebondenheid en die van mensen die leefden tijdens de Tweede Wereldoorlog.

Beginsituatie De leerlingen hebben inhoudelijke voorkennis over de Tweede Wereldoorlog in België: (de duur van) de Duitse bezetting, de Jodenvervolging, de politieke vervolging ... Het is handig als de leerlingen de begrippen collaboratie, accommodatie, verzet en repressie al kennen. Die kunnen best even herhaald worden aan het begin van de les.

Verloop van de werkvorm

Opener: opfrissing van de begrippen collaboratie, accommodatie en verzet.

Centrale vraagstelling: Wat hielden verzet, accommodatie en collaboratie concreet in tijdens de Tweede Wereldoorlog? Hoe werd er na de oorlog mee omgegaan?

Verloop van de les:

Wat? Een deel van de leerlingen krijgt een kaartje met een beschrijving van de daden van een historische figuur tijdens de Tweede Wereldoorlog. De andere leerlingen plaatsen de figuur op een lijn van verzet tot collaboratie. Na een tussentijdse bespreking ontvangen de leerlingen een kaartje dat toelicht wat er met de figuur gebeurde na de Tweede Wereldoorlog. Dat wordt voorgelezen.

Hoe? De leerlingen reflecteren over de vraag waar historische figuren zich bevinden op een continuüm van verzet over accommodatie tot collaboratie, en gaan hierover in dialoog.

Waarom? Via deze oefening krijgen leerlingen vooral inzicht in het belang van standplaatsgebondenheid tijdens hun reflectie over de complexe relatie verleden-heden.

Afsluiter met nabespreking: De beoordeling van de leerlingen wordt vergeleken met de historische beoordeling door de rechterlijke macht. De oorzaken voor mogelijke verschillen worden onderzocht, met bijzondere aandacht voor: standplaatsgebondenheid, de ontoereikendheid van de wetgeving, de discrepantie in sommige gevallen tussen de daden en de straffen, de invloed van het tijdstip van de veroordeling op de strafmaat.

Benodigdheden – bord (fysiek of digitaal) met een lijn van verzet tot collaboratie – twaalf A4-bladen met een bondige uitleg over de daden van historische personen tijdens de Tweede Wereldoorlog (op de achterzijde staat in het groot de naam van de figuur, eventueel met een korte omschrijving; zo kan de klas beter volgen) – twaalf kaartjes met een bondige uitleg over hoe deze figuren al dan niet bestraft werden na de Tweede Wereldoorlog

Minimumdoelen Derde graad doorstroom- en dubbele finaliteit: 8.01, 8.09

Figuur 1. Marcel Louette legt de eed af als getuige voor de Krijgsraad van Mechelen, 7 mei 1946 (collectie Mechelen – Stadsarchief, V.B./111) 

2

De uitgewerkte les

Beginsituatie

De leerlingen hebben al een aantal inhoudelijke lessen gekregen over de Tweede Wereldoorlog. Ze weten in grote lijnen hoe die oorlog verliep, ze kennen de periode waarin België bezet werd, en hebben kennis over de Jodenvervolging. Liefst zijn ze de begrippen verzet, accommodatie en collaboratie al een keer tegengekomen, al is dat niet strikt noodzakelijk.

Lesopener 5 min.

Je frist met de leerlingen kort hun historische voorkennis op, voornamelijk over de bezetting van België tijdens de Tweede Wereldoorlog. Samen met hen overloop je de betekenis van de verschillende houdingen van mensen tijdens de Tweede Wereldoorlog: verzet, accommodatie en collaboratie. Deze begrippen worden duidelijk op een lijn op het bord genoteerd. Deze lijn blijft zichtbaar tijdens de volgende lesfasen.

Verzet – Accommodatie – Collaboratie

Onder deze begrippen verstaan we het volgende.

– Verzet verwijst naar acties en inspanningen van individuen of groepen die actief weerstand bieden tegen een bezettende, vijandelijke macht, bijvoorbeeld door gewapende strijd aan te gaan, sabotage te plegen, clandestiene activiteiten te ontwikkelen zoals het verspreiden van illegale kranten, het helpen van onderduikers en het organiseren van stakingen.

Accommodatie verwijst naar de houding en acties van individuen of groepen die zich proberen aan te passen aan de bezettende macht zonder actief weerstand te bieden, maar ook zonder actief samen te werken. Deze individuen en groepen passen zich aan om te overleven onder de gegeven omstandigheden.

– Collaboratie verwijst naar de actieve samenwerking van individuen of groepen met een bezettend, vijandelijk regime. Dit kan variëren van het verstrekken van informatie en hulp aan de bezetter tot het deelnemen aan de administratie of het leger van de bezetter.

Lesfase 1

10 min.

Je deelt de twaalf A4-bladen uit aan twaalf leerlingen (bijlage 1). Elk blad bevat een stukje van de levensbeschrijving van een historische persoon tijdens de Tweede Wereldoorlog. Iedere leerling die een blad ontvangt, leest dit in stilte.

Vervolgens vraag je zeven leerlingen om deze figuren vooraan in stilte te ordenen van verzet over accommodatie tot collaboratie: Jef van de Wiele – Richard De Bodt – Léo Delwaide – Andrée de Jongh – Albert Van Dessel – Victor Leemans –Leopold III.

4 Léo Delwaide – tijdens de oorlog

Leo Delwaide

Burgemeester van Antwerpen, zet politie in bij de Jodenvervolging

In december 1940 wordt Léo Delwaide benoemd tot burgemeester van (Groot-) Antwerpen. Als burgemeester steunt hij heel wat van de Duitse beslissingen. Hij laat ambtenaren de Jodenster verdelen en de politie razzia’s uitvoeren waarbij duizenden Joden worden opgepakt. In januari 1944 neemt Delwaide ontslag als burgemeester. Sommigen denken dat hij zijn hachje wil redden nu de nazi’s de oorlog lijken te verliezen.

Andrée de Jongh

Helpt geallieerden vluchten

6 Andrée de Jongh – tijdens de oorlog

Andrée de Jongh is ook bekend als Dédée of Cyclone (Cycloon). Tijdens de oorlog werkt ze vluchtroutes uit voor Britse soldaten die gestrand zijn in bezet gebied. Onder het motto ‘vechten zonder te doden’ leidt ze soldaten over de Pyreneeën naar Spanje, waar ze hen terug toevertrouwt aan de Britse geheime dienst. In 1943 wordt ze bij haar 23e overtocht gearresteerd en gedeporteerd naar de concentratiekampen van Ravensbrück en nadien Mauthausen in Duitsland.

Albert Van Dessel

Huisarts, behandelt iedereen

8 Albert Van Dessel – tijdens de oorlog

Albert Van Dessel uit Putte zit in het vijfde jaar geneeskunde als de oorlog uitbreekt. In 1942 begint hij een dokterspraktijk in Keerbergen. Geneesmiddelen zijn net als voedsel gerantsoeneerd en het is behelpen. Hij behandelt alle zieken. Als de collaborerende burgemeester van Tremelo met schotwonden in de gracht wordt aangetroffen, redt hij hem het leven.

Figuur 2. Voorbeelden van de kaartjes met levensbeschrijvingen van historische personen tijdens de Tweede Wereldoorlog

De leerlingen plaatsen zich in stilte op een lijn. Vervolgens vraag je hun om hun levensverhaal voor te lezen, of nog beter, kort samen te vatten. Je vult aan als er belangrijke info niet verteld is. De leerling toont de naam aan het publiek.

Dan richt je je tot het publiek/de andere leerlingen.

–

Ga je akkoord met deze ordening?

– Zou je bepaalde personen op een andere plaats zetten?

Leerlingen die menen dat de ordening niet correct is, mogen een wissel voorstellen. Ze moeten duidelijk aangeven welke wissel er precies moet gebeuren, en moeten argumenten geven waarom die wissel volgens hen noodzakelijk is. Als leraar waak je erover dat de argumenten voldoende worden uitgelegd. Je stelt eventueel bijvragen om de argumenten steviger te laten formuleren.

Na de wissel vraag je opnieuw of de leerlingen akkoord gaan met de ordening. Na een drietal wissels blijft de ordening hetzelfde. De leerlingen die een kaartje hebben gekregen, krijgen geen zeg in waar ze staan.

Lesfase 2

10 min.

Je vraagt de andere vijf leerlingen met een kaartje om hun plaats in te nemen in de rij. Ook zij doen dat in stilte: Irma Laplasse – Jef François – Willy Vandersteen – Marcel Louette – Guy Thys.

De vijf leerlingen lezen hun kaartje voor, of beter nog, vatten het samen.

Opnieuw richt je je tot het publiek/de andere leerlingen.

– Ga je akkoord met deze ordening?

– Zou je bepaalde personen op een andere plaats zetten?

Je geeft het woord aan leerlingen die een wissel vragen. Deze moeten opnieuw hun verandering beargumenteren (opmerking: een volgende leerling mag de verandering ongedaan maken). Je staat opnieuw een drietal veranderingen toe.

Lesfase 3 5 min.

Nu alle historische figuren geordend zijn, stel je nog een aantal vragen aan de leerlingen.

– Waar begint volgens jullie op deze lijn de collaboratie?

– Misschien kunnen de personen die vinden dat ‘zij’ collaboreerden met de Duitsers, hun hand opsteken?

– Is iedereen het ermee eens? Waarom wel of niet?

De leerlingen moeten argumenten geven om hun antwoord te onderbouwen. Ze mogen in discussie gaan. Jij modereert het gesprek.

Lesfase 4 5 min.

Je stelt de centrale vraag voor de tweede helft van de les.

– Hoe ging de rechterlijke macht om met collaborateurs na de Tweede Wereldoorlog?

– Redeneerden de rechters na de Tweede Wereldoorlog op dezelfde manier als jullie?

Je deelt opnieuw kaartjes uit aan de twaalf personen die vooraan staan (bijlage 2).

Op deze kaartjes staat wat er (voor zover bekend) met de historische persoon gebeurd is na de Tweede Wereldoorlog. De leerlingen lezen hun kaartje voor.

Werkvorm 12 Historische line-up

Irma Laplasse

Verklikt zeven verzetslieden

Jef François

Vecht aan het Oostfront voor de Duitsers

1 Irma Laplasse – na de oorlog

Op 10 januari 1945 wordt Irma Laplasse voor de dood van zeven verzetslieden ter dood veroordeeld. Op 30 mei 1945 wordt ze in Brugge terechtgesteld.

(In 1995, lang na haar dood dus, komt er na lange protesten vanuit de Vlaamse nationele beweging een nieuw, symbolisch proces. Op 14 februari 1996 wordt Irma Laplasse door het militair gerechtshof alsnog tot een levenslange gevangenisstraf veroordeeld voor verraad en verklikking.)

3 Jef François – na de oorlog

In 1945 wordt Jef François bij verstek ter dood veroordeeld (dat betekent dat hij niet aanwezig is op zijn proces). In 1947 wordt hij alsnog opgepakt. In 1950 wordt zijn straf omgezet in een levenslange gevangenisstraf. In 1952 komt hij terug vrij. Hij sterft in 1996.

Figuur 3. Voorbeelden van de kaartjes met levensbeschrijvingen van historische personen na de Tweede Wereldoorlog

Afsluiter met nabespreking

20 min.

Je stelt eerst een vraag om de leerlingen te laten ventileren over de straffen. Doorgaans schrikken de leerlingen van de straffen voor bepaalde collaborateurs. Richtvragen kunnen zijn:

– Had je deze straffen verwacht? Welke wel? Welke niet?

– Zijn er straffen die je te licht of te zwaar vindt?

Vervolgens ga je in het onderwijsleergesprek over tot analyse, met volgende richtvragen:

– Hoe zou het komen dat jullie inschatting afweek van die van de rechters?

– Wat waren jullie criteria om straffen uit te delen?

– Welke feiten werden het hardst bestraft door de rechters?

Afhankelijk van wat de leerlingen precies aanhalen, kan je ingaan op het verschil in standplaatsgebondenheid tussen de leerlingen, de mensen tijdens de oorlog en de rechters na de oorlog. De leerlingen weten namelijk hoe en wanneer de oorlog werd beëindigd en wat de gevolgen waren. Mensen die tijdens de oorlog leefden, maakten keuzes zonder te weten hoe het conflict zou aflopen. Een rechter die vlak na de oorlog de orde moest herstellen, hield zich aan de wetgeving die daarvoor was opgesteld. Die wetgeving was ontoereikend, ondanks het feit dat er al collaboratie was geweest tijdens de Eerste Wereldoorlog. Bepaalde feiten zoals de Jodenvervolging konden moeilijk bestraft worden vanuit de bestaande wetgeving. Er waren namelijk geen wetten over genocide of racisme. Meehelpen aan de uitroeiing van het Joodse volk kon moeilijk worden bestraft, tenzij de verdachte daadwerkelijk iemand had gedood.

Welke factoren zouden nog een rol kunnen spelen in de toekenning van straffen?

Om de leerlingen op weg te helpen, kan je aan de ‘gestrafte collaborateurs’ vragen om in chronologische volgorde te gaan staan van het moment waarop hun definitieve straf is uitgesproken door de rechtbank. Het valt op dat de zwaarste straffen (vooral de doodstraf) uitgesproken werden kort naar de oorlog. Hoe langer de oorlog voorbij was, hoe milder de straffen werden. De doodstraf werd vanaf juli 1950 niet meer uitgevoerd.

Opnieuw kan je polsen waaraan dat zou kunnen liggen. Via een onderwijsleergesprek met de leerlingen kan je zo uitkomen bij tendensen als: de wraakgevoelens zijn groter vlak na de bevrijding van België en de bevrijding van de kampen (toen foto’s en getuigenissen van de gruwel ruim publiek verspreid werden). Eventueel kan je ook wijzen op het verschil in complexiteit tussen de dossiers. Een zaak van eenvoudig verklikken (Irma Laplasse) is makkelijker te onderzoeken dan een complex dossier van politieke collaboratie (Leo Delwaide). Grote dossiers namen meer tijd in beslag, waardoor de straffen uiteindelijk vaak lager waren. Vanaf 1946 gaan opeenvolgende regeringen inzetten op mildere maatregelen en krijgen mensen makkelijker strafvermindering.

Het kan ook een rol spelen dat rijkere mensen betere advocaten konden betalen en meer konden procederen tegen hun straffen. In sommige gevallen is de steun van een politieke partij van belang geweest.

Je vraagt ook van welke mensen de leerlingen vooraf al gehoord hadden. In welke mate zijn de mensen die verzet pleegden, nog gekend? Hier kan de vaststelling gedaan worden dat die namen doorgaans minder bekend zijn. Dit kan je in een

vervolgles koppelen aan de veranderende collectieve herinnering aan de Tweede Wereldoorlog.

Variatie en differentiatie

Er zijn verschillende variaties mogelijk binnen dit onderwerp. Bij de try-outs bleek dat de meeste klassen visuele ondersteuning nodig hadden om de namen van de twaalf personen te kunnen onthouden. In sommige klassen hielp het om naast de naam ook een korte omschrijving te tonen.

Als je inschat dat de aandachtspanne van de klas te beperkt is voor dit soort oefening, kan je ervoor opteren om minder kaartjes/personages te gebruiken in de line-up. Dit verkort de duur, maar beperkt ook de aandacht voor de complexiteit en ambiguïteit van de werkelijkheid. Je kan bijvoorbeeld vooraf vragen wie het kaartje kreeg van iemand die verzet pleegde, en die kaartjes overlopen. Deze personen laat je vervolgens weg uit de line-up: Andrée de Jongh, Marcel Louette en Guy Thys.

Een andere optie is om niet met een klassikale line-up te werken, maar om de leerlingen in groepjes van vier deze denkoefening te laten maken. Je zorgt dan wel voor dezelfde tussentijdse besprekingen.

Het gebruik van lokale figuren kan een extra dimensie geven aan de denkoefening. Als je personen vervangt, moet je er wel voor zorgen dat de complexiteit dezelfde blijft. Dat wil zeggen dat er voorbeelden zijn van militaire collaboratie, politieke collaboratie, verklikking, accommodatie en verschillende vormen van verzet. Daarnaast weeg je ook af of er voldoende verschillen in de eventuele strafmaten zijn voor de eindbespreking.

Materialen

– A4-bladen met bondige uitleg over de daden van twaalf historische personages tijdens de Tweede Wereldoorlog (bijlage 1)

kaartenset met bondige uitleg over wat er met deze historische personages gebeurde na de Tweede Wereldoorlog (bijlage 2)

een overzicht voor de leraar met een aantal belangrijke inzichten over collaboratie en repressie (bijlage 3)

3

De werkvorm ‘historische line-up’ doorgelicht

Deze werkvorm richt zich op verschillende krachtlijnen van historisch denken. In de eerste plaats is er aandacht voor de opbouw van het historisch referentiekader. De begrippen collaboratie, verzet en accommodatie worden uitgediept en concreet gemaakt.

Daarnaast focust de werkvorm vooral op de complexe relatie tussen verleden, heden en toekomst. De rol van standplaatsgebondenheid in historische beeldvorming staat centraal. Deze werkvorm laat leerlingen zich enigszins inleven in de complexiteit van het leven tijdens de Tweede Wereldoorlog. De leerlingen worden geconfronteerd met (in zekere mate) bekende en onbekende historische personen die allemaal keuzes hebben gemaakt tijdens de oorlog. Ze staan stil bij het feit dat mensen in het verleden keuzes maakten zonder het verdere verloop van de geschiedenis te kennen. Zo merken ze dat sommigen in de loop van de oorlog hun houding aanpasten. De leerlingen stellen bovendien vast dat zijzelf vanuit een andere standplaatsgebondenheid dan de rechters uit de naoorlogse periode morele oordelen vellen over daden uit het verleden. Om tot deze inzichten te komen, is een stevige nabespreking van cruciaal belang.

De historische context waarbij rechters moesten oordelen vanuit een ontoereikend wetboek is anders dan de wettelijke context van vandaag, waarbij bijvoorbeeld foltering en genocide een plaats hebben gekregen in het strafwetboek. Dit maakt deel uit van een reflectie over de principes en de werking van de moderne rechtsstaat. (In een vervolgles kan je deze inzichten eventueel koppelen aan de veranderende collectieve herinnering aan de Tweede Wereldoorlog, waarbij de vergoelijking van de collaboratie tot rond het jaar 2000 dominant was. Vandaag is er een andere omgang met dit verleden en merken we in historische beeldvorming meer aandacht voor de Jodenvervolging en voor het verzet.)

Als je deze werkvorm aanpast, zorg je er best voor dat de historische personen niet al te eenduidig op een lijn van verzet tot collaboratie geplaatst kunnen worden. Door te zorgen voor voldoende ambiguïteit (o.a. mensen die hun houding veranderden), kan er discussie ontstaan in de klas. Daardoor moeten de leerlingen afwegen en argumenteren wat volgens hen harder doorweegt in de beoordeling van wat collaboratie is. Die argumenten kunnen achteraf eventueel gelinkt worden aan hun standplaatsgebondenheid.

Werkvorm 12 Historische line-up

Door de historische personen in twee fasen op de lijn te plaatsen, blijft de oefening overzichtelijk. Wat tijdens de eerste fase ter sprake komt, kan de andere vijf leerlingen helpen om zich al enigszins te oriënteren.

Om de aandacht van de klas niet te verliezen, is het belangrijk dat de leerlingen zonder kaartje het laatste woord hebben bij het bepalen van de volgorde van de personen. Zij spelen een cruciale rol. Eventueel kan je ook de leerlingen in de line-up het woord geven, maar de klas blijft het laatste woord hebben.

Als je deze werkvorm herwerkt binnen deze of een andere thematiek, is het belangrijk om de personages voldoende ambigu te houden. Het is essentieel dat de leerlingen luidop nadenken en argumenteren. Ze mogen weten dat er niet één juiste uitkomst is.

Door te kiezen voor personen die écht hebben bestaan, wordt het verleden tastbaar en levensecht.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘historische line-up’ didactisch inzetten?

Deze werkvorm kan je inzetten om bepaalde begrippen (zoals collaboratie, accomodatie en verzet) te concretiseren en te problematiseren. Omdat deze werkvorm mikt op het aanbrengen van nuance en uitdieping, plan je hem best niet aan het begin van een lessenreeks.

Deze versie werd met succes uitgetest in de doorstroom- en dubbele finaliteit. Voor suggesties: zie ‘Variatie en differentiatie’ hierboven.

5 Bijkomende voorbeelden

De werkvorm ‘historische line-up’ kan je toepassen op andere onderwerpen. Een line-up op basis van de begrippen collaboratie, accomodatie en verzet kan je in de derde graad makkelijk toepassen op andere conflicten, zoals de Eerste Wereldoorlog. Je kan deze begrippen ook toepassen op de bezetting van Afrikaanse en Aziatische landen tijdens de tweede kolonisatiegolf. Dezelfde termen worden namelijk gebruikt om de houdingen van inwoners in de voormalige kolonies te omschrijven. Afhankelijk van de koloniale context kunnen de houdingen andere connotaties oproepen dan je hier in het Westen zou verwachten. Een confrontatie

met de huidige collectieve herinnering kan een verrassende vaststelling opleveren voor de leerlingen.

Voor de tweede graad werkte dr. Harry Havekes onder de naam ‘ranking the stars’ al een soortgelijke oefening uit over de status van personen op een katoenplantage in Amerika. Deze oefening, die bij ons weten niet in een publicatie is verschenen, maar wel gedemonstreerd werd in diverse bijscholingen, is een denkoefening over de betekenis van macht en onmacht. Deze oefening focust op het doorbreken van de homogenisering van groepen mensen op basis van huidskleur.

Voor de eerste graad zou je in sterke klassen een gelijkaardige oefening kunnen uitwerken over de machtsverhoudingen op een latifundium. Via personen die in zo’n bedrijf aanwezig waren, kunnen leerlingen eveneens nadenken over wat macht/gezag precies inhoudt. Hiermee kunnen te simpele ideeën over de positie van vrouwen en slaven in vraag worden gesteld.

6 Bronnen en referenties

Dank aan Jonas Ghesquière, die als student in de SLO Geschiedenis het initiële idee aanbracht.

Aerts, K. (2014). Repressie zonder maat of einde? De juridische re-integratie van collaborateurs in de Belgische staat na de Tweede Wereldoorlog. Gent: Lannoo.

Huyse, L., Dhondt, S., De Wever, B., Aerts, K., & Lagrou, P. (2020). Onverwerkt verleden. 1942-1952. Een update na dertig jaar. Tielt: Lannoo.

Serie Kinderen van de collaboratie (2017)

Persoonlijkheden. (sd). Opgehaald van Belgium WWII - een virtueel platform over België en zijn inwoners tijdens de Tweede Wereldoorlog: www.belgiumwwii.be/ nl/belgie-in-oorlog/persoonlijkheden.html

13 Profiling

Jan Van Schaftingen

De slachtoffers van de heksenwaan

1

De les in een notendop

Onderwerp De leerlingen achterhalen wat het profiel was van iemand die in de vroegmoderne tijd in de Zuidelijke Nederlanden van hekserij werd beschuldigd en daarvoor werd vervolgd.

Activiteit Op basis van gegevens over 31 personen die tussen 1598 en 1652 in Nieuwpoort werden vervolgd voor hekserij, krijgen leerlingen, door vragen te stellen en door eliminatie, een zicht op welke persoon het best beantwoordde aan het profiel van iemand die van hekserij werd beschuldigd. Evengoed bieden de casussen de mogelijkheid om nadien stil te staan bij vormen van veralgemening die daarbij kunnen optreden.

Tijdsduur Ca. 30 min.

Doelgroep Leerlingen van het vierde jaar doorstroom- en dubbele finaliteit

Doelen – De leerlingen duiden het fenomeen heksenwaan.

– De leerlingen geven het stereotiepe beeld van een voor vermeende hekserij vervolgde persoon.

– De leerlingen formuleren relevante vragen om het reële profiel te achterhalen van een voor vermeende hekserij vervolgde persoon.

– De leerlingen vullen de historische beeldvorming over heksenwaan in de vroegmoderne Zuidelijke Nederlanden aan.

– De leerlingen doorprikken veralgemening en stereotypering in de historische beeldvorming over heksenwaan in de vroegmoderne Zuidelijke Nederlanden.

Beginsituatie Voorkennis is niet vereist.

Verloop van de werkvorm

Lesopener: het stereotiepe beeld van de heks wordt verkend en het begrip heksenwaan wordt geduid.

Centrale vraagstelling: Wie waren de slachtoffers van de heksenwaan?

Verloop van de werkvorm:

Wat? Na een korte introductie rond de fenomenen heksenwaan en heksenvervolging zoeken leerlingen uit welke personen in de vroegmoderne tijd van hekserij werden beschuldigd. Door vragen te stellen en door eliminatie komen ze tot een profiel.

Hoe? De klas wordt verdeeld in groepen van vier of vijf leerlingen. Elke groep krijgt een set van 31 profielkaarten en formuleert vragen om na te gaan wat het profiel was van een doorsnee heks. Elke groep selecteert een kaart en is in staat om deze keuze te beargumenteren. Om de competitie aan te wakkeren wordt een eenvoudige puntentelling gehanteerd: 4 punten voor het correcte resultaat en 4, 3, 2 en 1 punten voor het klaren van de opdracht met respectievelijk 4, 5, 6 of meer vragen.

Waarom? Via deze werkvorm breiden leerlingen hun kennis over het verleden uit en scherpen ze hun vaardigheden in geschiedenis aan.

Afsluiter met nabespreking: Kennis van het verleden is gebaseerd op kritisch onderzoek van historische bronnen. Hoe meer bronnen er over een historisch fenomeen worden gebruikt, des te beter de historische beeldvorming daarover kan zijn. Verschillende casussen laten toe om tot een beter profiel te komen van de slachtoffers van de heksenwaan, maar het blijft opletten voor veralgemeningen. Uitspraken over het verleden moeten genuanceerd zijn.

Benodigdheden – set van 31 profielkaarten per groep van vier of vijf leerlingen – werkblad

Minimumdoelen Tweede graad doorstroomfinaliteit: 8.08; tweede graad dubbele finaliteit: 8.07

Figuur 1. Hans Baldung, Die Hexen (De heksen), 1510, houtsnede. De heksen worden voorgesteld als oudere vrouwen die in afzondering allerlei onheil bekokstoven en een pact hebben met de als vliegende bok vermomde duivel. 

2

De uitgewerkte les

Lesopener

10 min.

Je nodigt de leerlingen uit om een omschrijving te geven van een heks. Je confronteert hen op basis van de resultaten met het clichébeeld van heksen als oude vrouwen, veelal alleenstaand, kwetsbaar en in de marge van de samenleving. Het is aangewezen om deze vermeende kenmerken op het bord te noteren.

Je stelt de gegeven antwoorden al dan niet bij door aan te geven dat het ging over mensen van wie werd verondersteld of aangegeven dat ze met bovennatuurlijke krachten schadelijke handelingen verrichtten. Hekserij was dus een kwestie van perceptie en niet van realiteit, een waanidee – vandaar ook heksenwaan.

Je noteert de centrale vraag bij deze les op het bord: Wie waren de slachtoffers van de heksenwaan?

Profiling

10 min.

Je verdeelt de klas in groepen van vier of vijf leerlingen. Elke groep krijgt een set van 31 genummerde profielkaarten van personen die in de vroegmoderne tijd in Nieuwpoort werden vervolgd voor hekserij (bijlage 1).

naam Jacquemyne de Puyt leeftijd 50-59: 53 jaar geslacht vrouw geboorteplaats en -jaar Nieuwpoort, 1574 woonplaats Nieuwpoort burgerlijke status gehuwd familiale gegevens dochter van een koopvaarder en van Francyne Blocx, die in 1603 in Nieuwpoort als heks werd verbrand; had een bastaardzoon van een Duitse soldaat professionele gegevens herbergierster andere gegevens geen gegevens vervolging had een duivel die zich Cruypt int houxken noemde terechtstelling brandstapel, 20 juli 1627

Figuur 2. Voorbeeld van een profielkaart, aangemaakt door de auteur op basis van Monballyu (2015), pp. 33-34.

Elke kaart vermeldt voor de persoon in kwestie de naam, de leeftijd(scategorie), het geslacht, de geboorteplaats en het geboortejaar, de woonplaats, de burgerlijke status, familiale gegevens, professionele gegevens, andere gegevens en meer specifieke informatie over de vervolging en over de terechtstelling. Als er op basis van de beschikbare historische bronnen geen gegevens zijn voor een specifieke categorie, wordt dit ook zo vermeld.

Je geeft elke groep leerlingen ook het werkblad, een tabel met 31 genummerde rijen met blanco vakken waarin de leerlingen kunnen noteren (bijlage 2).

In onderlinge competitie gaan de groepen op zoek naar de persoon met het meest typische profiel van een vermeende heks. Ze doen dat door telkens opnieuw de nummers van de meest vertegenwoordigde categorie in kwestie op een werkblad aan te duiden. Gaandeweg kunnen ze zo steeds meer nummers (die ze niet aanduiden) elimineren van personen van wie het profiel niet beantwoordt aan dat van iemand die van hekserij werd beschuldigd. Het is de bedoeling dat ze dat efficiënt doen, via (zo weinig mogelijk) relevante en gerichte vragen.

Sommige vragen zijn rechtstreeks af te leiden uit de categorieën die op de kaarten worden vermeld. Dat is zo voor het geslacht en ook voor de leeftijd(scategorie) en de burgerlijke status. Alleen al de combinatie van deze drie levert overigens maar twee kandidaten op voor het gezochte profiel, namelijk Jacquemyne de Puyt (nr. 25) en Mayken Tooris (nr. 29), allebei gehuwde vrouwen uit de leeftijdscategorie van 50-59 jaar.

Uitdagender is het om bijkomende vragen te bedenken. Je kan hier ondersteuning bieden door de leerlingen uit te nodigen om deze vragen te formuleren op basis van de zogezegde kenmerken van heksen die al op het bord zijn genoteerd. Zo kunnen de leerlingen vragen stellen over de vermeende lage sociale positie van de betrokkenen, door te kijken naar de beschikbare informatie over het beroep van de persoon in kwestie en eventueel ook over de ouders en de partner van deze persoon. Aangezien er over Mayken Tooris geen extra gegevens beschikbaar zijn, zouden de leerlingen al snel moeten uitkomen bij Jacquemyne de Puyt (nr. 25).

Afsluiter met nabespreking

10 min.

Bij wijze van afsluiter nodig je de leerlingen uit om hun keuze en hun vragen te duiden. Je laat willekeurig minstens een leerling uit elk groepje aan het woord. Je doet er dus goed aan dit op voorhand aan te kondigen. Dit bevordert de dynamiek van het groepswerk en biedt meteen ook enige garantie dat individuele leerlingen zich niet verstoppen achter het werk van anderen.

In de nabespreking besteed je aandacht aan de mogelijke vervorming van de historische beeldvorming door stereotypering en veralgemening. Je staat stil bij het verschil tussen de stereotiepe denkbeelden over heksen en de historische realiteit die blijkt uit de onderzochte casussen.

Evengoed verduidelijk je via de gebruikte profielkaarten dat lang niet alle personen die voor vermeende hekserij werden vervolgd, ook effectief beantwoordden aan het meest typische profiel. Het gekozen profiel is dat van een 53-jarige, gehuwde vrouw met een professionele bron van inkomsten. Ook mannen, ongehuwde personen, jongere en oudere personen, en personen uit andere sociale lagen werden evenwel voor hekserij vervolgd.

Variatie en differentiatie

Om didactische redenen is gekozen voor een groepswerk. Het is namelijk wenselijk om hier in te zetten op samenwerkend leren, bijvoorbeeld door vragen te stellen. Het spreekt voor zich dat je de grootte van de groepen kan aanpassen aan de capaciteiten van de leerlingen. Ook is het mogelijk om bij wijze van binnenklasdifferentiatie sterke en minder sterke leerlingen te laten samenwerken in respectievelijk kleinere en grotere groepen. Het is aan jou als leraar om een goede inschatting te maken.

Materialen

– set van 31 profielkaarten (het is aangewezen om de kaarten af te drukken op stevig papier en/of om ze na het afdrukken te plastificeren) (bijlage 1) – werkblad (bijlage 2)

Figuur 3. Voorstelling van een heksenverbranding uit de verzameling van de Zwitserse protestantse geestelijke Johann Jakob Wick (1522-1588)

3 De werkvorm ‘profiling’ doorgelicht

De werkvorm gaat over de driehoek tussen historische vragen, historische bronnen en historische beeldvorming waarmee het historisch onderzoek visueel kan worden voorgesteld. Er wordt een historische vraag geformuleerd over de identiteit en het profiel van de personen die in de vroegmoderne tijd wegens hekserij werden vervolgd. Het antwoord op die vraag wordt gezocht via de historische bronnen die zijn overgeleverd over de heksenprocessen in Nieuwpoort. De werkvorm maakt proefondervindelijk duidelijk dat het antwoord op een historische vraag niet zomaar te geven is. De historische bronnen in kwestie (of toch de parafrasering daarvan, in de vorm van de aangereikte set van profielkaarten) moeten verder worden geanalyseerd en bevraagd. Daarom moeten de leerlingen voor deze werkvorm extra vragen stellen. Hoe gerichter en relevanter die vragen zijn, hoe nauwkeuriger de informatie is. Precies het stellen van goede vragen wordt in deze werkvorm beloond, namelijk door punten toe te kennen voor de juiste uitkomst enerzijds en voor de efficiënte manier waarop deze wordt bereikt anderzijds. Het historisch denken van de leerlingen zit in het formuleren van die bijkomende vragen. Ze doen dat bij voorkeur door samen te werken in kleine groepen.

Verder biedt de werkvorm via de nabespreking de mogelijkheid om aandacht te besteden aan de vervorming van historische beeldvorming door stereotypering en veralgemening. Het clichébeeld over heksen dient als uitgangspunt om vragen te

formuleren die rechtstreeks daarop inhaken. De uitkomst kan ook benut worden om de stereotypering van heksen te doorprikken. Door het profiel van de meest typische heks te vergelijken met de profielen van de andere kaarten, is het bovendien mogelijk om voorbeelden van veralgemeningen te geven en om daarvoor te waarschuwen. In zekere zin gaat het hier dus ook over het gebruik van bewijsmateriaal uit (geparafraseerde) historische bronnen.

De leeruitkomsten zitten in het verhelderende zicht op wat geschiedenis uiteindelijk is en inhoudt, én op de valkuilen die de kijk op het verleden kunnen vertroebelen.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘profiling’ didactisch inzetten?

Deze werkvorm kan je toepassen na een lesopener over heksenwaan in de vroegmoderne tijd, maar evengoed ook verderop in een les over dit thema. De uitkomst biedt sowieso mogelijkheden om door te gaan op het fenomeen van de heksenwaan. Van het proces van Jacquemyne de Puyt is namelijk een zogenaamde minuut (een voorbereidende versie van de eigenlijke procesakte) bewaard gebleven, alsook een transcriptie daarvan.

De werkvorm is uitgewerkt om een minionderzoek na te bootsen. Het is daarbij essentieel om de bijbehorende onderzoeksvragen te stellen. Dit gebeurt in een sfeer van samenwerking én competitie. Het is mogelijk om in de nabespreking nog uitgebreider in te gaan op stereotypering en veralgemening.

De grootte van de groepjes is eenvoudig aan te passen, zolang er maar voldoende sets van de profielkaarten voorhanden zijn. Ook de puntentelling is aanpasbaar. Evengoed is het een optie om op het werkblad al vragen te stellen over stereotypering en veralgemening.

Het is mogelijk om deze werkvorm in te zetten voor andere onderwerpen waarover, op basis van bestaande wetenschappelijke literatuur, afgebakende sets van gegevens beschikbaar zijn, of waarover je een eigen representatieve set kan samenstellen. Telkens moet het gaan over aantallen die een zoektocht naar het doorsneeprofiel relevant maken, maar in klasverband toch behapbaar zijn.

5 Bijkomende voorbeelden

Het spreekt vanzelf dat je in deze werkvorm ook een set van materiële relicten of andere fenomenen uit het verleden onder de loep kan nemen: – het profiel van een aantal zogenaamde Venusbeeldjes van prehistorische jagers-verzamelaars; – het profiel van een aantal Romeinse keizers uit de late klassieke oudheid; – het profiel van een aantal zogenaamde ‘proxy wars’ uit de Koude Oorlog.

6 Bronnen en referenties

Monballyu, J. (2015). De heksen en hun buren. Heksenprocessen in de Lage Landen, 1598-1652. Leuven: Davidsfonds.

Ik ga op tijdreis en neem mee …

Cynthia Van der Meeren

Herhalingsoefening rond historische fenomenen in de vroegmoderne tijd

1 De les in een notendop

Onderwerp Betekenisvolle historische fenomenen uit de vroegmoderne tijd selecteren en reflecteren over hun historische betekenis

Activiteit Via een woordspel historische begrippen, figuren, gebeurtenissen en ontwikkelingen herhalen, en hun historische betekenis benoemen.

Tijdsduur Max. een lesuur (50 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de doorstroom- en dubbele finaliteit van de derde graad

Doelen – De leerlingen geven belangrijke historische fenomenen (begrippen, figuren, gebeurtenissen en ontwikkelingen) uit de vroegmoderne tijd weer, beschrijven ze en brengen ze met elkaar in verband.

–De leerlingen lichten kenmerken toe van de verschillende maatschappelijke domeinen voor westerse en niet-westerse samenlevingen in de vroegmoderne tijd. – De leerlingen reflecteren over de betekenis die te geven is aan historische fenomenen.

– De leerlingen beschrijven een historische context op basis van historische fenomenen.

Beginsituatie De leerlingen hebben in de tweede graad de vroegmoderne tijd bestudeerd.

Verloop van de werkvorm

Opener: De leerlingen krijgen een afbeelding te zien van een van de luchtballonnen van de gebroeders Montgolfier. Dit transportmiddel werd uitgevonden in de 18e eeuw, de scharniereeuw tussen de vroegmoderne en de moderne tijd. Je licht vervolgens het spel toe.

Centrale vraagstelling: Welke historische fenomenen uit de vroegmoderne tijd vinden jullie belangrijk om te onthouden aan het einde van de studie van deze historische periode?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen herhalen geziene historische fenomenen uit de lessen over de vroegmoderne tijd en lichten eventueel onderlinge verbanden toe. Zij bepalen welke historische fenomenen ze meenemen uit hun lessen over de vroegmoderne tijd.

Hoe? De leerlingen spelen het spel ‘Ik ga op tijdreis en neem mee …’, een variant op het bekende spelletje ‘Ik ga op reis en neem mee …’

Waarom? Iedere leerling denkt tijdens dit spel na en moet actief op zoek gaan naar een historische figuur, een historisch begrip, een historische gebeurtenis of een historische ontwikkeling uit de vroegmoderne tijd. De leerlingen herhalen op deze manier eerder geziene leerstof. Door bepaalde fenomenen met elkaar in verband te brengen, beschrijven de leerlingen een historische context.

Afsluiter met nabespreking: Je bevraagt de aanpak van deze werkvorm bij de leerlingen en gaat samen met hen na hoe historische betekenis wordt toegekend.

Benodigdheden bord

Minimumdoelen

Derde graad doorstroomfinaliteit: 8.01, 8.02, 8.04, 8.09, 8.10; derde graad dubbele finaliteit: 8.01, 8.02, 8.04, 8.08, 8.09

Figuur 1. Eerste openbare demonstratie van de heteluchtballon van de gebroeders Montgolfier in Annonay, 4 juni 1783 

2

De uitgewerkte les

Lesopener 5 min.

Je laat een afbeelding zien van een luchtballon. Je kan kiezen voor de afbeelding van figuur 1 (bijlage 1) of voor de Franse educatieve kaart van eind 19e, begin 20e eeuw (via www.mijnstudiemateriaal.be). Beide afbeeldingen tonen de eerste lancering van de door de gebroeders Montgolfier ontworpen luchtballon in Annonay (Frankijk) op 4 juni 1783.

De educatieve kaart op de website vermeldt ook het Franse luxechocolademerk Chocolat Guérin-Boutron (tussen 1775 en 1942). Vraag de leerlingen wat de bedoeling is van dit soort bron. Dit chocolademerk wilde belangrijke momenten uit de Franse geschiedenis weergeven, bijvoorbeeld de uitvinding van de luchtballon.

Maak de leerlingen duidelijk dat je samen met hen een fictieve tijdreis zal maken naar de vroegmoderne tijd en dat iedere leerling een historisch fenomeen (een figuur, begrip, gebeurtenis, ontwikkeling) uit deze historische periode mag meenemen waarvan de leerling in kwestie vindt dat het belangrijk is.

Lesfase 1: historische fenomenen noemen en beschrijven

25 à 30 min., afhankelijk van klasgrootte

De leerlingen noemen en beschrijven historische fenomenen (begrippen, figuren, gebeurtenissen en ontwikkelingen) uit de vroegmoderne tijd.

Je spreekt af welke leerling start en vraagt deze leerling een historisch fenomeen te noemen dat deze belangrijk vindt en dus de moeite waard om te onthouden.

De leerling bepaalt helemaal zelf hoe ‘belangrijk’ wordt ingevuld. Het is in deze eerste lesfase niet de bedoeling om hierover met medeleerlingen te overleggen. De volgende leerling herhaalt dit fenomeen en voegt er een nieuw aan toe. Zo ga je verder. De leerlingen spelen op deze manier een variant van het bekende spelletje ‘Ik ga op reis en neem mee …’ Alle leerlingen worden aangezet om na te denken en weten dat zij aan de beurt zullen komen.

Duid een leerling aan die alle fenomenen ter controle op de achterkant van het bord noteert. Als een leerling een van de voorgaande begrippen, gebeurtenissen … niet kan opsommen, moet de leerling die dit fenomeen heeft toegevoegd (of een andere leerling), het omschrijven.

Nadat iedere leerling aan de beurt is geweest, mag ook de leerling die de woorden op het bord schreef, nog een begrip toevoegen. Afhankelijk van de tijd kan je het spel nog voortspelen.

Lesfase 2: historische fenomenen selecteren 10 min.

Vervolgens vraag je de leerlingen om per twee na te denken en te discussiëren over de vier personen/begrippen/gebeurtenissen/ontwikkelingen uit de hele reeks die zij historisch het belangrijkst vinden en dus de moeite waard om te onthouden.

Als ze klaar zijn, vraag je de leerlingen om deze oefening nog een keer te maken met het duo voor of achter hen. Van de acht fenomenen die ze samenleggen, mogen ze er maar vier overhouden. Opnieuw gaan de leerlingen met elkaar in gesprek over welke fenomen zij het belangrijkst vinden en waarom. Zo selecteren ze vier historische fenomenen.

Geef als instructie mee dat in de volgende lesfase iedere leerling de keuze voor minstens een van de gekozen historische fenomenen klassikaal zal moeten toelichten. Dat vereist dat iedere leerling actief deelneemt aan de reflectie en de discussie.

Afsluiter met nabespreking 15 min.

Je vraagt de leerlingen uit de verschillende groepen welke historische fenomenen uit de geschiedenis van de vroegmoderne tijd zij selecteerden. Vraag ook om toe te lichten waarom ze dit vinden: kort en bondig in maximaal twintig seconden. Zo houd je de vaart in deze tour de table. Iedere leerling licht de keuze voor minstens één historisch fenomeen toe.

De ervaring leert dat leerlingen bij deze opdracht vaak redeneren vanuit een cognitieve dimensie. Ze geven aan dat ze bij hun selectie rekening hielden met het feit dat een gebeurtenis een belangrijke verandering tot gevolg had. Zo waren de veranderingen in de levenswijze van de Amerikaanse bevolking het gevolg van de aankomst van Columbus op de Caraïbische eilanden. Andere leerlingen hechten dan weer belang aan de vraag of tijdgenoten een fenomeen eveneens als belangrijk ervaarden. Een voorbeeld is Johannes Stradanus, die in zijn prentenreeks Nova Reperta ontdekkingen toonde die volgens hem nieuw en belangrijk waren voor de eigentijdse renaissancecultuur, zoals de boekdrukkunst. Weer anderen beschrijven de enorme gevolgen van bepaalde historische fenomenen voor latere tijden (de

moderne tijd, eventueel zelfs tot op vandaag). Een voorbeeld hier is het humanisme, met in het bijzonder de nieuwe inzichten van Vesalius over het menselijk lichaam. Als leerlingen historische figuren kiezen, verantwoorden ze hun keuze door de historische of actuele betekenis van de figuur te beschrijven. Leerlingen herinneren zich vaak nog de Europese zeevaarders. Durf hier gerust te vragen om de wijzigende betekenis van zeevaarders als Columbus in de loop van de geschiedenis toe te lichten.

Leerlingen kunnen ook keuzes maken vanuit een socioculturele dimensie, waarbij hun eigen achtergrond, waardenkader, ervaringen, emoties en identiteiten hun selectie zullen bepalen. Zo kunnen ze een gevoel van nationale trots halen uit een gewonnen veldslag of oorlog in de vroegmoderne tijd, of selecteren ze een historische gebeurtenis om er hun eigen waarden- en normenkader tegen af te zetten. Evengoed kunnen ze verwijzen naar een historische figuur met wie ze zich sterk wensen te identificeren.

Zodra alle historische fenomenen zijn toegelicht en iedere leerling aan het woord is geweest, ga je met de klas op zoek naar de achterliggende motieven van de keuzes. Waarom vonden de leerlingen een fenomeen belangrijk? Expliciteer dat het de bedoeling is om na te gaan hoe de leerlingen historische betekenis toekennen aan historische fenomenen. Dit gebeurt meestal op heel verschillende manieren.

De toekenning van historische betekenis kan gebeuren vanuit een cognitieve dimensie, maar evenzeer vanuit een socioculturele dimensie. Binnen een cognitieve dimensie kunnen verschillende criteria gehanteerd worden. Een historisch fenomeen is betekenisvol als: – tijdgenoten het als belangrijk ervaarden; – het grote en verstrekkende gevolgen had, ook in latere tijden; – het als begin, keerpunt of mijlpaal kan worden beschouwd; – het symbolisch is voor een groep, een natie, een domein van de samenleving; – het belangrijk is in functie van vandaag.

Als leerlingen historische betekenis toekennen vanuit een socioculturele dimensie, geven ze betekenis aan het verleden vanuit hun persoonlijke interesse en eigen culturele achtergronden, identiteitsbeleving, waarden- en normenkader.

Thematiseer dit alles: expliciteer de verschillende dimensies en onderliggende categorieën. Vervolgens kan je met de leerlingen reflecteren over waarom bepaalde historische fenomenen uit de vroegmoderne tijd zo prominent aanwezig zijn in

leerboeken, of in de populaire historische cultuur in de brede samenleving. Zo verbind je historische betekenis aan het gegeven collectieve herinnering.

Tot slot keer je terug naar de historische fenomenen zelf, en ga je nog even voort op het aspect ‘herhaling van de leerstof’. Vraag de leerlingen of ze bepaalde geselecteerde historische begrippen, figuren, gebeurtenissen en ontwikkelingen in verband kunnen brengen met elkaar. Laat ze vervolgens toelichten waarom dit wel of niet het geval is. Ga samen met de leerlingen na of een bepaald maatschappelijk domein uit de vroegmoderne tijd niet of minder aan bod kwam en help hen via vragen bepaalde historische fenomenen te herinneren.

Variatie en differentiatie

Afhankelijk van de beschikbare tijd kan je het selectieproces van de begrippen (in groepen of in duo’s) nog een aantal keren herhalen. Je kan ook meteen overgaan tot een klassikale tussenstand en overlopen welke historische personen, begrippen, gebeurtenissen en ontwikkelingen de groepen geselecteerd hebben en waarom. In de derde lesfase hangt het van de voorkennis, motivatie en capaciteiten van de leerlingen af of je al dan niet best de link legt met het gegeven collectieve herinnering.

Materialen

– figuur 1 (bijlage 1)

– Franse educatieve kaart van eind 19e, begin 20e eeuw

Werkvorm 14 Ik ga op tijdreis en neem mee …

De werkvorm ‘Ik ga op tijdreis en neem mee …’ doorgelicht

De werkvorm ‘Ik ga op tijdreis en neem mee …’ is erop gericht te exploreren hoe leerlingen historische betekenis toekennen aan historische fenomenen. Historische betekenisgeving is verbonden met de vraag wat belangrijk is in het verleden. Vanuit de vaststelling dat we niet kunnen leren over alles wat in het verleden gebeurde, moeten we nadenken over wat wel en niet waard is om te leren in het geschiedenisonderwijs. Historische betekenisgeving is een belangrijk gegeven: enerzijds gaat het erom leerlingen kennis van het verleden (en kennis van geschiedenis) bij te brengen, anderzijds hangt dit samen met de relevantie van het vak en de motivatie die leerlingen ervoor hebben.

Historische betekenis toekennen gebeurt op heel verschillende manieren. Lis Cercadillo (2000) onderscheidde in haar doctoraatsonderzoek vijf manieren van cognitief geïnspireerde historische betekenisgeving door leerlingen, of criteria die ze hanteerden bij de toewijzing van betekenis:

– contemporain (als tijdgenoten het gegeven als belangrijk ervaarden);

– causaal (als iets grote en verstrekkende gevolgen had);

– model (iets dat als begin, keerpunt of mijlpaal kan worden beschouwd);

– symbolisch (iets wat symbolisch is voor een groep, een natie, een domein van de samenleving);

– heden- en toekomstgericht (belangrijk in functie van vandaag).

De twee vormen die Cercadillo het vaakst ontwaarde in haar onderzoek, waren de contemporaine en de causale betekenisgeving. Bij iets oudere leerlingen kwamen model en heden- en toekomstgericht meer voor, al moet gezegd dat laatstgenoemde over alle onderzochte leeftijdsgroepen heen het minst van al voorkwam.

De Canadese geschieddidacticus Peter Seixas (1997) stelde een bijkomende dimensie in historische betekenisgeving vast: de socioculturele. Hier kennen leerlingen betekenis aan het verleden toe vanuit: – hun persoonlijke interesse, – hun eigen culturele achtergronden, – hun waarden en normen, – hun eigen emotionele beleving, – hun identiteitsbeleving.

Het is belangrijk dat je je er als leraar bewust van bent dat deze dimensie bij leerlingen aanwezig is.

De werkvorm is ook bedoeld om geziene leerstof (van een hele historische periode, een lessenreeks, een thema, een les) te herhalen. Het is belangrijk om dit naar de leerlingen toe helder af te bakenen. Vanuit een specifieke lesopener waarmee je de werkvorm aankondigt (bijvoorbeeld de prent van de luchtballon), leg je de werkwijze van de werkvorm uit.

In een eerste fase noemt een leerling een historisch fenomeen, waarna een volgende leerling dit fenomeen herhaalt en er een ander historisch fenomeen aan toevoegt. Zo ga je verder. Als een leerling een van de voorgaande begrippen, gebeurtenissen … niet kan opsommen, moet de leerling die dit fenomeen heeft toegevoegd (of een andere leerling), het omschrijven. Denk eraan om een leerling aan te duiden die alle historische fenomenen ter controle op de achterkant van het bord noteert.

In een tweede fase vraag je de leerlingen om vanuit de opgesomde historische fenomenen een selectie te maken met de fenomenen waarvan zij vinden dat ze belangrijk zijn en de moeite waard om te onthouden. Je laat de leerlingen hierover eerst in discussie gaan met hun buur. Vervolgens herhaalt elk duo deze oefening met zijn voor- of achterburen, dus per vier. Iedere leerling moet vervolgens bij minstens één historisch fenomeen klassikaal toelichting geven. De toelichting regisseer je best strak: twintig seconden per historisch fenomeen. In de nabespreking reflecteer je met de leerlingen over het historisch belang van historische fenomenen. Wat vinden zij belangrijk in het verleden? Kom zo tot een expliciete thematisering van historische betekenisgeving. Breng duidelijk aan dat betekenisgeving kan vanuit een cognitieve dimensie, maar evenzeer vanuit een socioculturele dimensie. Laat de leerlingen hiertoe een aantal historische begrippen, figuren, gebeurtenissen en ontwikkelingen selecteren die zij belangrijk vinden, en leer hun ook hun keuze te beargumenteren vanuit de aangereikte dimensies. Ga tot slot samen met de leerlingen na welke historische begrippen, figuren, gebeurtenissen en ontwikkelingen al dan niet met elkaar in verband gebracht kunnen worden. Stel indien nodig hulpvragen die leerlingen helpen zich andere historische fenomenen te herinneren.

4

Hoe kan je de werkvorm ‘Ik ga op tijdreis en neem mee …’ didactisch inzetten?

Deze werkvorm is ontworpen voor een klas vijfdejaars aan het begin van het schooljaar en heeft als doel na te gaan wat de leerlingen uit het vierde jaar hebben onthouden over de geschiedenis van de vroegmoderne tijd. In het voorgaande voorbeeld werkt de hele klas mee en moet iedere leerling actief nadenken over een begrip. De leerlingen moeten ook eerder genoemde fenomenen herhalen. Een leerling kan bovendien aangeduid worden om een begrip te omschrijven. Je merkt als leraar heel snel wat leerlingen in hun mars hebben. Dit wordt duidelijk als ze kiezen voor historische begrippen, personen, gebeurtenissen of ontwikkelingen die in de lijn liggen van wat al eerder is gezegd, of daarentegen een totaal nieuw begrip aanbrengen. Ook als ze historische fenomenen moeten omschrijven, wordt snel duidelijk wie nog wat weet.

De werkvorm is in essentie gericht op herhaling van geziene leerstof. Daarom kan je hem evengoed toepassen aan het einde van een lessenreeks, een thema of zelfs een les (als die inhoudelijk heel rijk gestoffeerd was). Een andere mogelijkheid bestaat erin de werkvorm in te zetten als tussentijds herhalingsmoment.

5 Bijkomende

voorbeelden

Uiteraard kan je deze werkvorm ook toepassen in klassen van andere studiejaren om aspecten te herhalen. Tijdens de eerste les van een nieuw schooljaar kan je het spel altijd spelen om de voorkennis van de leerlingen over de eerder geziene periode na te gaan.

6 Referenties

Cercadillo, L. (2000). Significance in history: students’ ideas in England and Spain. Londen: Institute of Education, University of London.

Seixas, P. (1997). Mapping the Terrain of Historical Significance Social Education, 61(1), 22-27.

15 Geschiedenis geschetst

Cynthia Van der Meeren

De Arabische Lente tekenen

1 De les in een notendop

Onderwerp Het verloop van de Arabische Lente.

Activiteit Leerlingen achterhalen de oorzaken van de Arabische Lente en reflecteren over agency door tekeningen te maken bij een documentaire.

Achteraf analyseren ze hun tekeningen en zetten ze samen met de leerkracht de opgedane kennis vast.

Tijdsduur Max. een lesuur (50 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de doorstroom- en dubbele finaliteit van de derde graad

Doelen – De leerlingen tekenen en beschrijven aan de hand van historische redeneerwijzen de Arabische Lente.

– De leerlingen situeren de Arabische Lente in tijd en ruimte.

– De leerlingen leren de betekenis kennen van het begrip Arabische Lente.

– De leerlingen benoemen verschillende oorzaken, de dieperliggende oorzaken en de aanleiding van de Arabische Lente.

– De leerlingen gaan na wie agency had tijdens de Arabische Lente.

– De leerlingen verklaren waarom de Arabische Lente niet overal succesvol was.

Beginsituatie

De leerlingen hebben eventueel al les gekregen over conflicten in Noord-Afrika en het Midden-Oosten, maar dit is niet noodzakelijk om deze les te geven.

Verloop van de werkvorm

Opener: Om de probleemstelling van deze les aan te brengen, kan je een foto tonen van Syrische vluchtelingen of vluchtelingen uit Libië, Tunesië ... Tijdens een onderwijsleergesprek breng je het begrip

Arabische Lente aan en formuleer je de hoofdvraag.

Centrale vraagstelling: Hoe verliep de Arabische Lente?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen leren het verloop van de Arabische Lente kennen, met aandacht voor de verschillende oorzaken en gevolgen ervan en voor wie agency had.

Hoe? De leerlingen analyseren het verloop van de Arabische Lente door de verschillende momenten te tekenen op basis van een korte documentaire.

Waarom? De leerlingen halen informatie uit de documentaire, beslissen welke informatie ze in hun tekening zullen verwerken en zetten deze informatie om naar beeld. Op deze manier wordt de informatie grondig verwerkt. De leerlingen leren wat de Arabische Lente inhield, waarom we aanvankelijk van een lente spraken en nu niet meer. Verder leren de leerlingen onderscheid te maken tussen dieperliggende oorzaken en aanleiding, tussen menselijke en structurele factoren. Ze leren ook wie agency had tijdens de Arabische Lente. De leerlingen kunnen voorbeelden van continuïteit en verandering geven. Het tekenen helpt de leerlingen bovendien om zich meer betrokken te voelen bij de ervaringen van mensen uit het verleden (de Leur, 2021).

Afsluiter met nabespreking: De gemaakte tekeningen en opgedane inzichten worden klassikaal overlopen en de leerstof wordt vastgezet.

Benodigdheden – papier om op te tekenen (eventueel met voorgestelde template) – een documentairefilmpje over de Arabische Lente – een opdrachtenblad en/of schema bij de nabespreking

Minimumdoelen

Derde graad doorstroomfinaliteit: 8.01, 8.07; derde graad dubbele finaliteit: 8.01, 8.07

Figuur 1. Protest in Taiz, Yemen (28 februari 2011) 

2

De uitgewerkte les

Om de probleemstelling van deze les aan te brengen, kan je starten met een foto van Syrische vluchtelingen of vluchtelingen uit Libië, Tunesië … Je vraagt de leerlingen wat de redenen zijn waarom deze mensen hun land ontvluchten. Je verwijst vervolgens naar het voorjaar van 2011, toen een golf van protest ontstond in verschillende landen in het Midden-Oosten. Dat protest had als doel een einde te maken aan de uitzichtloze situatie van vele inwoners in die regio’s. Je introduceert het begrip Arabische Lente en formuleert de centrale vraag bij deze les: Hoe verliep de Arabische Lente?

Lesfase 1: een documentaire over de Arabische Lente bekijken 5 min.

Je legt de leerlingen uit dat ze na het bekijken van een documentaire over de Arabische Lente in duo’s een antwoord zullen geven op de probleemstelling door te tekenen. Als de leerlingen nog nooit met tekenen als actieve werkvorm aan de slag zijn gegaan in de lessen geschiedenis, is het belangrijk om hen erop attent te maken dat ze niet zullen worden beoordeeld op hun tekentalent. Je kan er wel voor kiezen om wat competitie binnen te brengen. Vertel de leerlingen dat de tekeningen van het duo met het meest volledige verhaal zullen worden opgehangen in de klas. Geef ook aan dat je in de nabespreking vragen zal stellen aan beide leerlingen van het duo. Zo wordt het duidelijk dat je actieve betrokkenheid van eenieder verwacht.

Vervolgens laat je de leerlingen de documentaire over de Arabische Lente bekijken. De voorgestelde documentaire van schooltv.nl duurt amper vijf minuten. Op www.mijnstudiemateriaal.be vind je ook een link naar deze documentaire.

Lesfase 2: het verloop van de Arabische Lente tekenen 20 min.

Je deelt de template uit (bijlage 1 of 2). Dit tekenblad bevat instructies (met of zonder opgelegde redeneerwijzen) en lege stripkaders waarin de leerlingen in duo verschillende aspecten uit de Arabische Lente kunnen tekenen.

Zet samen met de leerlingen vast welke aspecten zeker aan bod moeten komen. Welke historische redeneerwijzen worden gebruikt om een historisch fenomeen weer te geven? Naast de situering in tijd en ruimte komen ook de oorzaken aan bod. De leerlingen moeten bij het tekenen zowel de aanleiding als de

dieperliggende oorzaken van de Arabische Lente in beeld brengen. Het is de bedoeling dat ze tekenen wat de Arabische Lente precies inhoudt, welke gevolgen deze heeft gehad en wie agency had.

Tijdens en na het tekenen is het belangrijk om na te vragen bij de leerlingen wat ze precies in beeld brengen. Waarom kiezen ze net dat element? Wat zouden ze willen tekenen, maar vinden ze technisch moeilijk? Benadruk nogmaals dat het in de eerste plaats de bedoeling is om na te gaan hoe de leerlingen de Arabische Lente begrijpen en verwerken.

Nabespreking 15 min.

Tijdens de tekenronde heb je als leerkracht al een idee wat bij wie lukt om te tekenen. In functie daarvan en in functie van de tijd kies je ervoor om vervolgens een of meerdere tekeningen te bespreken. Volgende vragen komen aan bod.

– Welke afbeelding maakt (het best) duidelijk wat de aanleiding voor de Arabische Lente was? Waarom?

– Welke afbeelding maakt (het best) duidelijk wat de dieperliggende oorzaken van de Arabische Lente waren? Waarom?

– Welke van deze oorzaken waren structureel?

– Komt in de tekeningen aan bod wie er agency had tijdens de Arabische Lente?

Om welke groepen uit de samenleving gaat het? (Eventueel: wie ontbreekt?)

– Welke gevolgen had de Arabische Lente? (Overloop eventueel per land.) Welke gevolgen wijzen op verandering? Welke gevolgen wijzen op continuïteit?

– Welke afbeelding maakt duidelijk dat de Arabische Lente omslaat in een Arabische Herfst? Waarom? Wat veranderde er door de Arabische Lente, wat bleef hetzelfde?

– Welk duo brengt de betekenis van de Arabische Lente het meest volledig in beeld? Waarom?

Hieronder vind je enkele tekeningen ter illustratie. Alle tekeningen zijn gemaakt door leerlingen uit het zesde jaar doorstroomfinaliteit van de Sint-Martinusscholen in Asse.

Figuren 2 en 3 tonen allebei de Tunesiër Mohamed Bouazizi, die zichzelf in brand stak in december 2010. Zijn dood was de aanleiding voor de Arabische Lente. Je kan met de leerlingen nagaan welke tekening die aanleiding het beste weergeeft. Figuur 2 toont alleen een man die zichzelf in brand steekt, figuur 3 geeft meer context. Deze figuur verwijst naar het feit dat Bouazizi een fruitkramer was

Werkvorm 15 Geschiedenis geschetst

die weinig verdiende om zijn familie te onderhouden. Zijn fruitkar werd in beslag genomen door de politie, die hem nadien ook nog eens vernederde.

Figuur 3

In de tekeningen van de figuren 4, 5 en 6 maken de leerlingen duidelijk dat er protest volgt op de dood van Bouazizi en dat dit protest zich vanuit Tunesië verspreidt over verschillende landen in het Midden-Oosten (Egypte, Jemen, Libië, Syrië en Bahrein). De protesten komen van studenten en burgers die dezelfde problemen ervaren als Bouazizi: ze willen meer uitzicht op werk en geld, en willen niet meer leven onder een dictatoriaal regime. Hier komen dus de dieperliggende en structurele oorzaken aan bod. Op dit punt kan je ook het begrip agency aan bod laten komen. Maken de tekeningen duidelijk wie er voor verandering zorgt?

Figuur 5

Met de tekening van figuur 7 wilden de leerlingen duidelijk maken dat het protest in Syrië uitmondt in een burgeroorlog. De rebellen nemen het op tegen het regime van Assad, jihadisten uit de hele wereld komen meevechten. Een deel van hen,

In de tekening van figuur 8 geven de leerlingen weer dat meer dan tien jaar later in bijna alle betrokken landen een nieuwe dictatuur in de plaats is gekomen, er dat er nog altijd chaos en oorlog heerst, waardoor de burgers er niet beter aan toe zijn.

Figuur 8

Je laat de leerlingen tijdens of na de bespreking het opdrachtenblad en/of schema (bijlage 3) invullen. Op die manier worden de opgedane inzichten over het verloop van de Arabische Lente vastgezet. Overloop indien nodig dit schema en vul het eventueel aan met actuele informatie.

Afsluiter met nabespreking 5 min.

Kies samen met de leerlingen het duo dat het meest volledig de Arabische Lente in beeld heeft gebracht. Dit duo mag zijn tekeningen in de klas ophangen.

Variatie en differentiatie

Afhankelijk van de klasgroep en de leerlingen kan je ervoor kiezen om de leerlingen per drie te laten samenwerken. In dit voorbeeld werd bewust gekozen voor duo’s. Bij grotere groepen loop je het risico dat niet alle leerlingen meedenken.

Je kan de redeneerwijzen meteen geven, maar je kan er ook voor kiezen om samen met de leerlingen te bedenken welke historische redeneerwijzen aan bod moeten/kunnen komen in de tekeningen.

Het is niet noodzakelijk om te vertrekken van een documentaire. Je kan leerlingen dezelfde opdracht laten uitvoeren bij een tekst, al dan niet uit hun leerboek.

Materialen

tekenblad met instructies met opgelegde redeneerwijzen (bijlage 1) – tekenblad met instructies zonder opgelegde redeneerwijzen (bijlage 2)

opdrachtenblad en/of schema bij de nabespreking (bijlage 3)

De werkvorm ‘geschiedenis geschetst’ doorgelicht

De werkvorm ‘geschiedenis geschetst’ stelt leerlingen in staat om op een actieve manier hun kennis van het verleden te verwerken. Door achteraf de gegenereerde beelden te bespreken, krijg je zicht op het denk- en leerproces van de leerlingen.

In het uitgewerkte voorbeeld verruimen de leerlingen met deze werkvorm hun historisch referentiekader. Ze maken kennis met regimes en revoluties in het Midden-Oosten. Daarbij beoordelen ze voorbeelden van historische beeldvorming met historische redeneerwijzen: ze benoemen de verschillende oorzaken van de Arabische Lente, ze leren wie of wat agency had tijdens de Arabische Lente, ze leren het onderscheid tussen dieperliggende oorzaken en aanleiding, ze benoemen de gevolgen van de Arabisch Lente en hebben daarbij aandacht voor continuïteit en verandering.

Met deze werkvorm kan je ook andere historische fenomenen bestuderen. Hierbij houd je best rekening met een aantal principes.

– Vertrek vanuit een fenomeen in een bepaalde historische periode. Kies een geschikte documentaire of tekst waarin dit fenomeen wordt verhaald. Stel een historische vraag op over het historisch fenomeen waarvan je wil dat leerlingen ze kunnen beantwoorden via deze werkvorm. Stel vervolgens deelvragen op die peilen naar de historische redeneerwijzen die aan bod komen.

– Kies een geschikte lesopener om de probleemstelling aan te brengen.

– In een eerste leerfase laat je de leerlingen de gekozen documentaire bekijken of de geselecteerde tekst lezen. Maak duidelijk dat ze in de volgende fase de probleemstelling moeten beantwoorden door tekeningen te maken op basis van de informatie uit de documentaire of tekst. Geef aan dat je in een nabespreking vragen zal stellen aan beide leerlingen van het duo.

–

In een tweede leerfase gaan de leerlingen aan de slag en tekenen ze het antwoord op de historische vraag. Je kan al dan niet werken met een template. In elk geval maak je de leerlingen duidelijk dat het niet gaat om hun tekenkwaliteiten, maar dat je hen op deze manier helpt om geschiedenis te leren. Tijdens het tekenen is het belangrijk om te informeren wat de leerlingen in beeld brengen. Waarom kiezen ze dat element? Wat zouden ze willen tekenen, maar vinden ze technisch moeilijk?

– Voorzie in de nabespreking voldoende tijd en ruimte om de tekeningen te bekijken en te bespreken. Je kan opnieuw vragen wat de leerlingen hebben getekend en waarom ze voor dat element kozen. Wat hadden ze willen tekenen, maar vonden ze technisch te moeilijk? Hoe komt het dat iedereen op basis van dezelfde informatie verschillende tekeningen maakt? Welke vragen over het

onderwerp doken op tijdens het tekenen? Vermijd dat telkens dezelfde leerling van een duo antwoordt. Vervolgens beantwoorden de leerlingen met behulp van de tekeningen de centrale vraag en de deelvragen. Zet de opgedane kennis vast via een antwoordblad en zorg ervoor dat je de gebruikte historische redeneerwijzen verheldert.

Als afsluiter kies je samen met de leerlingen het duo dat het historisch fenomeen het meest volledig in beeld heeft gebracht. Dit duo mag zijn tekeningen in de klas ophangen.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘geschiedenis geschetst’ didactisch inzetten?

De werkvorm werd in dit voorbeeld gebruikt om nieuwe informatie te verwerken. In zo’n geval neemt hij een groot deel van een lesuur in beslag.

Je kan tekenen als werkvorm ook voor andere doelen inzetten. Zo kan je de voorkennis van je leerlingen rond een bepaald historisch fenomeen (bijvoorbeeld de industriële revolutie) achterhalen door hen dit te laten tekenen. Vervolgens bespreek je het beeld dat de leerlingen van dit fenomeen hebben of vul je het aan.

Je kan leerlingen aan het tekenen zetten terwijl je complexe begrippen zoals democratie bespreekt. In figuur 9 zie je een voorbeeld van een groepje leerlingen uit het zesde jaar. Een leerling maakte de tekeningen bij de aspecten die de groep aan bod bracht. Op basis van deze tekeningen kunnen criteria van de democratie aan bod komen: rechtsgelijkheid, niemand die boven de wet staat, volkssoevereiniteit via kiesrecht en vrije verkiezingen (geheim stemmen, stemmen kan op verschillende partijen). Deze tekening kan je met de klas bespreken. Dachten de leerlingen bij het begrip democratie aan hetzelfde? Wat ontbreekt volgens hen in deze tekening? Dit soort tekeningen helpt abstracte begrippen veel concreter te maken.

9

Figuur

In het hier uitgewerkte voorbeeld zijn leerlingen van de derde graad het doelpubliek, maar uiteraard is tekenen als werkvorm geschikt voor alle graden en finaliteiten.

We geven graag de tip mee om de gemaakte tekeningen te bewaren of op te slaan. Je kan ze gebruiken als toetsmateriaal of je kan ze met leerlingen (eventueel uit andere klassen) bespreken.

5 Bijkomende voorbeelden

Deze werkvorm kan je ook makkelijk inzetten bij de bespreking van andere historische gebeurtenissen.

Het verloop van de Guldensporenslag en het verloop van de Tachtigjarige Oorlog zijn maar enkele voorbeelden uit de tweede graad. Ook hier kan je met je leerlingen op zoek gaan naar de verschillende oorzaken, de groep en/of de personen die agency hadden of de gevolgen.

In de eerste graad kan je de werkvorm bijvoorbeeld toepassen op het verdwijnen van de neanderthaler (waarvoor verschillende verklaringen bestaan).

6 Referenties

de Leur, T. (2021). Leerlingen verbeelden het verleden. Een handleiding voor docenten. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.

de Leur, T. (2022). Verbeelden van het verleden: tekenen in de geschiedenisles. Hermes, XXVI (januari 2022), 17-20.

de Leur, T. (2024). Verbeelden Verbinden, een verkenning van verbeelden bij de maatschappijvakken. Hermes, XXVIII (januari 2024), 15-20.

(W)rap it up

Marc Swevers

Migratie naar de Britse steden tijdens de eerste industriële revolutie

1 De les in een notendop

Onderwerp Hoe speelde de landbouwhervorming in Groot-Brittannië een rol in een migratiegolf naar de steden aan het begin van de eerste industriële revolutie?

Activiteit Leerlingen selecteren historische sleutelbegrippen, structuurbegrippen en de daarmee samenhangende historische fenomenen rond een historische vraag. Op basis hiervan schrijven ze een rapsong als antwoord op deze historische vraag.

Tijdsduur Twee lesuren (100 min.)

Doelgroep Leerlingen uit de doorstroom- en dubbele finaliteit van de derde graad

Doelen – De leerlingen selecteren de relevante maatschappelijke domeinen die betrekking hebben op de historische vraag.

– De leerlingen selecteren uit een lijst de meest relevante historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen in functie van de vraag.

– De leerlingen selecteren historische fenomenen die de historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen concretiseren.

–

Beginsituatie

–De leerlingen schrijven in overleg en aan de hand van de geselecteerde historische fenomenen een rapsong die een antwoord geeft op de historische vraag.

De leerlingen analyseren de teksten van andere groepen om hun eigen tekst kritisch te benaderen en duiden hierbij gelijkenissen en verschillen.

Het is noodzakelijk dat de leerlingen vertrouwd zijn met de landbouwhervormingen vóór de eerste industriële revolutie, de hieraan gekoppelde bevolkingsgroei en het ontstaan van de eerste industriële revolutie.

Verloop van de werkvorm

Werkvorm 16 (W)rap it up

Lesopener: Via een voorbeeld (een historische vraag met bijpassende rapsong met historische inhoud) leg je uit hoe de historische vraag moet worden beantwoord.

Centrale vraagstelling: Hoe speelde de landbouwhervorming in GrootBrittannië een rol in een migratiegolf naar de steden aan het begin van de eerste industriële revolutie?

Verloop van de werkvorm:

Wat? Op een activerende manier, in duo of trio, de geziene leerstof verwerken.

Hoe? De leerlingen schrijven, in duo of trio, een rapsong die een antwoord geeft op een historische vraag.

Waarom? Een rapsong schrijven vraagt heel wat denk- en selectiewerk, en biedt creatieve ruimte.

Afsluiter met nabespreking: De leerlingen vergelijken elkaars rapsongs en gaan op zoek naar gelijkenissen en verschillen, die ze nadien ook proberen te verklaren. Tevens krijgen ze inzicht in verhaalopbouw (met inbegrip van keuzes bij de selectie van historische fenomenen en de verhaallijn).

Benodigdheden – per duo of trio een instructieblad en enkele blanco A4-bladen – per duo of trio minstens een laptop – de lijst met historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen – de tekst van de rapsong voor de inleiding

Minimumdoelen Derde graad doorstroom- en dubbele finaliteit: 8.01, 8.02, 8.03, 8.04, 8.07, 8.08, 8.09, 8.10

PARENTAL HISTORICALCONTENT ADVISORY

2

De uitgewerkte les

Beginsituatie

De leerlingen zijn vertrouwd met de landbouwhervormingen vóór de eerste industriële revolutie, de hieraan gekoppelde bevolkingsgroei en het ontstaan van de eerste industriële revolutie.

Lesopener 7 min.

Als de leerlingen de klas binnenkomen, heb je een presentatie klaarstaan waarin de verschillende fasen van de les zijn uitgewerkt (bijlage 1). Je vraagt de leerlingen meteen om in groepjes van twee of drie te gaan zitten. Zorg ervoor dat de leerlingen per duo of trio beschikken over een laptop en enkele blanco A4-bladen.

Je legt op voorhand best ook al de volgende zaken klaar: de lijst met historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen (zoals opgelijst in de minimumdoelen historisch bewustzijn en de leerplannen geschiedenis; bijlage 2) en het instructieblad met de verschillende fasen (bijlage 3). Hierdoor hebben de leerlingen meteen een overzicht van de verschillende stappen van het denkproces dat ze zullen doorlopen. Vraag de leerlingen ook om hun nota’s, lestekst en/of leerboek klaar te leggen.

Je legt het doel van de les uit en illustreert dit met een voorbeeld. De historische vraag in het voorbeeld luidt: ‘Hoe hebben de overheden van de nieuwe natiestaten van de 19e eeuw gepoogd een goed imago voor hun land te creëren?’ Vervolgens laat je een rapsong (bijvoorbeeld: Imago Imago) horen, waarbij de leerlingen de tekst via de presentatie of op een blad (bijlage 4) kunnen volgen.

IMAGO IMAGO

Strofe 1

op het einde van de straat staat een monument voor iedereen die zijn of haar verleden niet meer kent lezers hebben bordjes steden een boulevard analfabeten beelden zonder commentaar

geschiedenis heeft eindelijk een doel in haar bestaan we willen wat we hebben niet verloren laten gaan denk aan onze jeugd en hoe die wordt verbeterd de toekomst van de staat wordt op die manier verzekerd

Refrein

beste buurman wij zijn anders en uniek in deze wereld is alles politiek maar wie we zijn en of wie we willen worden staat bol van symboliek

we verzinnen een verleden los van wat er is gebeurd iedereen in onze club heeft eigen grenzen ingekleurd wil je stiekem weten wie de founding father is we herschrijven met plezier de geschiedenis

imago imago alles is imago imago imago alles is imago

Strofe 2

ligt je huis binnen de grenzen dan spreek je onze taal onontbeerlijk zijn de woorden voor het nationaal verhaal soms ben je niet mee en raken zinnen zoek het kompas vind je terug in het gloednieuw woordenboek

pleinen dragen namen van gevallen onderdanen die bezoekers moeten wijzen op ‘t karakter van dit land en als de helden vallen over honderdvijftig jaar verdwijnt alleen hun naam en is het land niet in gevaar

Refrein

Strofe 3 allemaal trekken wij aan hetzelfde zeel kijk naar de schilderijen of ga eens naar toneel subsidie voor de kunsten die de natie ondersteunen zodat de staten niet op verzinsels moeten leunen

een lied voor het land en een nationale vlag om nog maar te zwijgen van de nationale feestdag al ons geld zit in de nationale bank we vieren feest we zakken door met nationale drank

Refrein

Hierna leg je uit hoe de tekst is ontstaan vanuit een specifieke aanpak en werkwijze (die hierna aan bod komt, in de opdrachtomschrijving voor de leerlingen). Je illustreert dit met het spinschema en de lijst met sleutelbegrippen van een groep uit een andere klas die deze opdracht al heeft gemaakt (bijlage 5).

Figuur 1. Voorbeeld van een spinschema bij Imago Imago

– In dit geval koos de groep ervoor om de historische vraag (hoe nieuwe natiestaten van de 19e eeuw een goed imago wilden creëren voor hun land) te betrekken op het politieke en culturele maatschappelijke domein. –

De groep selecteerde hierbij historische sleutelbegrippen zoals natie, nationalisme, kunst en cultuur, identiteit, propaganda en onderwijs. Niet elk van deze historische begrippen komt voor in de minimumdoelen en de leerplandoelen historisch bewustzijn. Dit vormt geen probleem: het staat eenieder vrij de lijst met historische sleutelbegrippen aan te vullen. –

Die historische sleutelbegrippen werden vervolgens geconcretiseerd in specifieke historische fenomenen. Zo werd natie geconcretiseerd in de nationale symbolen die haar moesten schragen zoals een vlag, een volkslied en een eigen munt.

Vervolgens lanceer je de historische vraag voor deze (en volgende) les: Hoe speelde de landbouwhervorming in Groot-Brittannië een rol in een migratiegolf naar de steden aan het begin van de eerste industriële revolutie?

Je geeft de leerlingen de nodige instructues. Eerst moeten ze in duo of trio de relevante maatschappelijke domeinen bij het hoofdstuk (waar de historische vraag betrekking op heeft) noteren op een blanco A4-blad. Dit kan het begin zijn van een spinschema of een lijst met begrippen. Vervolgens moeten ze, opnieuw in duo of trio, de relevante generieke historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen

zoeken in de lijst die je hun hebt bezorgd (bijlage 2). Die begrippen moeten ze bij de gekozen maatschappelijke domeinen noteren. Doordat ze er expliciet mee geconfronteerd worden, oefenen de leerlingen de historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen verder in. Als een leerling bepaalde begrippen niet kent, kunnen de medeleerlingen te hulp schieten en ze uitleggen. Hierna vind je een overzicht van deze begrippen, zoals opgenomen in de memorie van toelichting bij de minimumdoelen en in de leerplannen. (Het staat je uiteraard vrij om deze lijst aan te vullen of te wijzigen, zoals het geval was in voorgaand voorbeeld.)

HISTORISCHE SLEUTELBEGRIPPEN

–

Politieke kenmerken: staats(her)vorming en veranderende territoriale invulling; imperialisme; (neo)kolonialisme; dekolonisatie; politieke ideologieën; breuklijnen; natie; bestuurlijke organisatie en staatsvorm (zoals totalitaire staat, rechtsstaat, dictatuur, democratie); mensenrechten; supranationale en intergouvernementele organisaties;

– Sociale kenmerken: gelaagde samenleving; nomadische, agrarische, industriële en postindustriële samenleving; sociale bewegingen; verzorgingsstaat; welvaartsstaat; (on)gelijkheid; (on)vrijheid; oorlog, geweld en vrede; genocide; minderheden; wij-zij-denken; burgerrechten; onderdrukking en emancipatie; gezinsorganisatie; demografische processen; migratie; interactie met natuur;

– Culturele kenmerken: tradities en gewoonten; mens- en wereldbeelden; kunst- en cultuuruitingen; culturele en artistieke stromingen; filosofie; levensbeschouwing en levensbeschouwelijke organisatie; secularisatie; moderniteit; multiculturele samenleving; etnocentrisme; diversiteit; fundamentalisme; wetenschappen en technologie; onderwijs; informatie- en communicatie(r)evolutie; propaganda; voedingspatronen; vrijetijdsbeleving;

Economische kenmerken: economische systemen en theorieën; economische sectoren; industrialisering; kapitalisme; mondialisering; arbeidsorganisatie; productiemethoden; grondstoffen en materialen; energiebronnen; consumptiemaatschappij; vraag en aanbod; concurrentie; transport(r)evolutie; innovatie.

STRUCTUURBEGRIPPEN

–

Tijd: millennium, eeuw, jaar, tijdrekening, chronologie, periode, continuïteit, verandering, breuk, evolutie, revolutie, duur, gelijktijdigheid, ongelijktijdigheid; – De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd;

Ruimte: lokaal, regionaal, (West-)Europees, westers en niet-westers, mondiaal, centrum-periferie, open-gesloten ruimte, stedelijk en ruraal, continentaal en maritiem;

– Maatschappelijke domeinen: politiek, sociaal, cultureel, economisch;

– Bronnen: bruikbaarheid, betrouwbaarheid (standplaatsgebondenheid, het doelpubliek, de functie en het beoogde effect) en representativiteit;

– Historische redeneerwijzen: causaal redeneren, meerdere perspectieven hanteren, zich inleven in de context van het verleden, continuïteit en verandering analyseren, bewijs gebruiken, actualiseren en historiseren, verbanden tussen historische feiten leggen, historisch contextualiseren, over bronnen reflecteren, de menselijke en structurele (f)actoren (agency) benoemen, veralgemening en stereotypering onderzoeken;

Persoonlijke betekenisgeving;

– Collectieve herinneringen;

– Standplaatsgebondenheid.

Hierna zoekt iedere leerling concrete historische fenomenen die bij deze historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen horen. Zo herhalen de leerlingen individueel de geziene leerstof, en brengen ze de concrete historische fenomenen in verband met generieke historische sleutelbegrippen. Nadat iedere leerling individueel een eerste worp deed, vergelijken de leerlingen in duo of trio de lijst met concrete historische fenomenen die ze samenstelden. Daarbij verklaart ieder van hen waarom die een gekozen historisch fenomeen interessant of relevant vindt.

Vanuit de gefinaliseerde lijst gaan de leerlingen aan de slag om een rapsong te schrijven van vier keer vier regels. Het gaat om hiphop, met andere woorden: de leerlingen mogen beeldspraak gebruiken, rijmen (op klanken, dus niet noodzakelijk op woorden); grammaticaal zijn ze heel vrij. Het is van belang dat ze samen aan de song schrijven, want nadien zal ieder van hen er worden over ondervraagd.

Je benadrukt het doel van de les: ‘Door een rapsong te schrijven op basis van historische sleutelbegrippen, structuurbegrippen en de hieraan gekoppelde concrete historische fenomenen geef je een antwoord op de historische vraag, zet je historische begrippen beter vast in je geheugen en verwerf je dieper inzicht in de behandelde leerstof.’

Lesfase 1: op zoek naar nuttige historische begrippen 13 min.

Vraag de leerlingen om het blad met de instructies van de opdracht (bijlage 3), de blanco A4-bladen en het blad met de historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen (bijlage 2) te nemen. Daarmee gaan ze aan de slag.

– Om te beginnen zoeken de leerlingen, in duo of trio, relevante maatschappelijke domeinen waarop de historische vraag betrekking heeft, en schrijven deze op een van de blanco-A4 bladen. In dit voorbeeld kunnen dat de vier maatschappelijke domeinen zijn.

– Vervolgens zoeken de leerlingen, in duo of trio, relevante historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen. In dit voorbeeld kan het gaan om, zonder een exhaustieve lijst te willen geven: politieke ideologieën; breuklijnen; natie; bestuurlijke organisatie en staatsvorm (politieke domein); gelaagde samenleving; industriële samenleving; sociale bewegingen; verzorgingsstaat; (on)gelijkheid; (on)vrijheid; minderheden; wij-zij-denken; burgerrechten; onderdrukking en emancipatie; gezinsorganisatie; demografische processen; migratie; interactie met natuur (sociale domein); tradities en gewoonten; mens- en wereldbeelden; secularisatie; moderniteit; voedingspatronen; vrijetijdsbeleving (culturele domein); economische systemen en theorieën; industrialisering; kapitalisme; mondialisering; arbeidsorganisatie; productiemethoden (economische domein). De leerlingen noteren deze begrippen mee op het A4-blad met de relevante maatschappelijke domeinen. Hierbij gaan ze verder met een spinschema, ofwel een lijst.

– Belangrijk is dat de leerlingen in dialoog gaan met elkaar om de relevante historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen te selecteren. Als leraar waak je erover dat elke groep een tiental historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen selecteert.

– De leerlingen concretiseren de relevante historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen. Ze zoeken, eerst individueel, naar concrete historische fenomenen die betrekking hebben op het geziene hoofdstuk en de daaraan gekoppelde historische vraag, en die een generiek historisch sleutelbegrip of structuurbegrip een concrete inhoud geven. Ze weten dat ze hun selectie in een volgende stap moeten uitleggen en verantwoorden. Tijdens de individuele zoektocht mogen de leerlingen hun cursus, hun nota’s, leertekst en/of leerboek raadplegen. Als je merkt dat leerlingen het toch moeilijk hebben, kan je als leraar gerichte vragen stellen die hen op weg helpen.

– Hierna vergelijken de leerlingen, in duo of trio, hun gevonden historische fenomenen. De gemeenschappelijke historische fenomenen zijn eenvoudig te identificeren. Van belang is dat de leerlingen de niet-gemeenschappelijke historische fenomenen kort aan elkaar toelichten – dit is meteen ook een goede herhaling van de leerstof – om dan samen te beslissen of ze deze zullen

behouden of niet. De leerlingen vullen, in duo of trio, hun spinschema of lijst aan met de finaal geselecteerde historische fenomenen.

Gesteld dat de oogst bij sommige groepen mager is, kan je de leerlingen van verschillende duo’s of trio’s bij elkaar laten spieken. Splits de groep voor een minuut op. Eén leerling blijft zitten en geeft uitleg aan de leerlingen die komen spieken. De andere leerling of leerlingen gaan op zoek naar een andere groep waar zij uitleg kunnen krijgen over de concrete historische fenomenen die deze groep heeft opgelijst, of over de redenen waarom die fenomenen relevant zijn in het licht van de historische vraag. Voor de leerlingen op pad gaan om te spieken, spreken ze binnen hun groep best expliciet af wie welke rol opneemt (spieken of uitleg geven).

– De leerlingen vervolmaken hun spinschema of lijst met alle geselecteerde historische fenomenen. Ze zijn nu klaar om een rapsong te schrijven.

Lesfase 2: een

rapsong schrijven

28 min.

Een rapsong vertrekt meestal van een beat. Je kan de leerlingen zelf een beat laten kiezen, maar dit kan heel lang duren. Een snellere methode is om hen een beat aan te reiken. Op www.mijnstudiemateriaal.be vind je enkele voorbeelden, maar je kan uiteraard ook zelf een beat selecteren. Op YouTube vind je er veel, bijvoorbeeld door als zoekterm ‘Dr Dre type beats’ in te geven. Laat de leerlingen eerst de beat horen. Om hun tekst te kunnen schrijven, is het belangrijk dat zij de ‘groove’ aanvoelen. Zet de beat in loop zodat deze de hele tijd op de achtergrond te horen is. Af en toe kan je pauzes inlassen om de leerlingen in stilte te laten voortschrijven.

De opdracht is om vier keer vier regels te schrijven. In hun schrijfsel moeten de leerlingen hun antwoord op de historische vraag verwerken. Vraag om ook een refrein te schrijven. Een refrein kan in enkele woorden of zinnen een samenvatting geven of een sfeer, een eindpunt of nog een ander aspect van een situatie aangeven. Dit alles kan je vertalen naar een concrete instructie: ‘Schrijf een rapsong van vier keer vier regels met bijbehorend refrein. Het refrein moet kernachtig zijn. Bij duo’s moet iedere leerling twee keer vier regels schrijven, bij trio’s moet iedere leerling een keer vier regels schrijven en schrijf je de laatste vier regels samen.’

Geef enkele hints over hoe de leerlingen hun verhaallijn kunnen aanpakken, aan de hand van de structuurbegrippen: bijvoorbeeld een chronologisch verhaal vertellen, een causaal verhaal (met de nadruk op oorzaak en gevolg), of een verhaal met focus op continuïteit en verandering. Uiteraard moeten de leerlingen eerst heldere afspreken maken binnen hun groepje, voor ze de verhaallijn beginnen te concretiseren. Zo weten ze goed waarover ieder van hen concreet moet schrijven.

Tijdens het schrijven van de rapsong laat je de leerlingen gebruikmaken van een synoniemenwoordenboek. Online kan je er meerdere raadplegen.

– Als leraar ga je de hele tijd rond in de klas. Je luistert of leest mee wat de verschillende groepen al bedacht hebben en biedt ondersteuning waar nodig. Wees je ervan bewust dat rap (hiphop) de reputatie heeft om heel expliciet te zijn in teksten. Geef duidelijk aan dat expliciete bewoordingen alleen kunnen als ze een historisch fenomeen kaderen. Bewaak dit tijdens het schrijfproces: expliciete teksten schrijven puur om expliciete teksten te schrijven is niet aan de orde.

Lesfase 3: tussentijdse afsluiter 2 min.

Aan het einde van de eerste les van vijftig minuten laden de verschillende groepen hun afgewerkte teksten op. Zo kan iedereen ze raadplegen. Dit is heel belangrijk voor de laatste fase: de nabespreking.

Geef aan dat de leerlingen hun tekst tijdens de volgende les zullen moeten ‘performen’. Raad hen aan hun tekst dus te oefenen. Ze moeten die niet per se uit het hoofd leren, maar mogen hem ook aflezen tijdens het rappen.

Lesfase 4: performen 15 min.

Aan het begin van de tweede les krijgt iedere leerling een rubric met drie criteria (performance, de rijm of vorm, en de inhoud; bijlage 6) om elke groep te beoordelen en een score te geven. In deze fase worden alleen performance en rijm (vorm) beoordeeld, nog niet de inhoud. Uiteraard betekent dit niet dat de leerlingen niet goed naar de inhoud van elkaars rapsong moeten luisteren. Integendeel: geef aan dat het de bedoeling is dat elke groep in de volgende fase de tekst van een andere groep analyseert.

Elke groep presenteert de eigen rapsong, waarbij iedere leerling minstens een geheel van vier regels brengt. Bij de duo’s zal iedere leerling twee keer vier regels rappen. Bij de trio’s zal iedere leerling minstens een keer vier regels performen en is het opportuun om de laatste vier regels gezamenlijk te laten voordragen. De refreinen worden gezamenlijk gebracht. Het is van belang dat dit in een veilige omgeving gebeurt. Als je inschat dat deze er niet is, doe je dit beter niet, en laat je de tekst gewoon (voor)lezen. Ook in een veilige omgeving is dit een optie, al heeft het een meerwaarde dat iedere leerling het eigen stukje op de beat komt rappen.

Werkvorm 16 (W)rap it up

Een voorbeeld van een rapsong , die tijdens de proefsessies voor deze werkvorm is ontstaan, is Overleven in de stad (bijlage 7). (Merk op dat de leerlingen hier verder gingen dan het minimum van de opdracht.)

OVERLEVEN IN DE STAD

Intro de rijken duwden de armen over de rand er waren arbeiders aan de lopende band ze hielden fabrieken lopende want het verdiende meer dan het verbouwen van land

Refrein

overleven in de stad overleven in de stad overleven in de stad het gaat om overleven, over overleven

Strofe 1

laat ons naar de 18e eeuw kijken om onze maatschappij beter te begrijpen reden ze in engeland toen al links van de wegen? wat maakt het: voor de boeren telde enkel overleven

belogen, verloren, gemene gronden afgenomen die bolle buiken met hoge hoeden hadden hen bestolen boze boeren, wat was er aan de hand ommuurde weiden, schapen op hun land

hun velden verpacht aan al die rijke tisten met patat en klaver, geen grond te verkwisten wat moeten zij dan doen om t’overleven voor de winst van anderen werken, zonder gezever

gedwongen naar de steden t’emigreren de enige manier voor een beter leven was werken in de ruimten van een donkere fabriek 14 uur per dag, iedereen werd er ziek

Refrein

Break manufacturen, putting out systemen een nieuwe manier om rijkdom te claimen enclosures lieten boeren daar belanden maar de controle en de winst kwam niet in hun handen

de macht van machines werd ontdekt ze bepaalden het tempo waarop werd gewerkt wat een systeem, dat willen wij niet meer doen de winst voor de burgerij, leve de poen

Refrein

Strofe 2 ze noemen hen wijven, waar moesten zij verblijven in krotten, als hoer, om in leven te blijven hun lijf een roetsjbaan, hun leven een wrak die liberale burgerij hield hen zwak

in de fabriek was er geen begrip donkere dagen, de baas die op hen riep harder te werken, door het tempo versmacht op het einde van de dag werd hun lijf opnieuw betast.

en wat moeten ze dan met hun lijpe venten in ’t staminee, weg de duur verdiende centen wat blijft er dan over voor ’t onderhouden van ‘t gezin al die miserie wie wilt er dat nu zien hun huizen uitgemolken, in een veel te smalle steeg zonder stromend water en een gezamenlijke plee in de stank van stront en met kakkerlakken in hun kamers, tussen hun voeten, liepen er ratten

Refrein

Lesfase 5: analyse van een andere tekst 15 min.

In deze fase vergelijken de leerlingen, nog altijd in dezelfde duo’ of trio’s, hun eigen tekst met die van een andere groep, op zoek naar gelijkenissen en verschillen.

Iedere leerling, van elk duo of trio, analyseert minstens een keer vier regels. Voorzie de tekst op papier. Bij trio’s kunnen de leerlingen gezamenlijk de laatste vier regels analyseren. Geef nu al aan dat straks iedere leerling het eigen stukje van de analyse moet toelichten aan de klas.

–

Welke selectie van historische fenomenen heeft de andere groep gemaakt?

– In welke mate komt die selectie overeen met de historische fenomenen die je eigen groep selecteerde?

– Wat met de opbouw van het verhaal: welke verhaallijn koos de andere groep?

– Hoe construeerde de andere groep het antwoord: volgens een chronologica of een causale logica? Of nog een andere?

– Welke invloed had dit op de selectie van de concrete historische fenomenen?

Lesfase 6: klassikale bespreking van de analyses 15 min.

Nadat de analyses zijn afgerond, lichten de verschillende groepen hun bedenkingen toe aan de klas. Elke groep krijgt maximaal anderhalve minuut om dit te doen. Deze strakke timing verplicht de leerlingen heel gericht toe te lichten wat hun bevindingen zijn, en houdt de vaart in de werkvorm. Iedere leerling geeft een toelichting, wat iederen verplicht om mee te werken. Aan het eind thematiseer je samen met de leerlingen wat ze analyseerden: dat een historische beeldvorming als antwoord op een vraag kan variëren, zowel in termen van de selectie van concrete historische fenomenen als de verhaallijn.

Lesfase 7: de jury beslist het rapsongfestival 5 min.

Tijdens de laatste fase beoordelen de leerlingen individueel de inhoud op hun rubric. De rubrics worden verzameld en je telt de scores voor de drie criteria op: dit zijn de scores van de expertenjury. Intussen wordt een klassikale top drie opgemaakt: de leerlingen stemmen op de in hun ogen beste rapsong. De eerste rapsong krijgt negen punten, de tweede zes en de derde drie. Dit is de score van de publieksjury. De leerlingen mogen niet op hun eigen rapsong stemmen. Door de punten van de expertenjury en de publieksjury samen te tellen, wordt duidelijk wie de ultieme winnaar van het rapsongfestival is.

Variatie en differentiatie

In diverse lesfasen kan je differentiëren. In lesfase 1 kan je de leerlingen bijvoorbeeld verbieden om de cursus, hun nota’s, leertekst en/of leerboek te raadplegen.

Een variant hierop is dat groepen ervoor kunnen kiezen om deze wel te raadplegen, maar dan incasseren ze wel een of enkele strafpunten, die in de eindafrekening (lesfase 7) kunnen doorwegen. Voor de mogelijkheid tot spieken kan je eenzelfde variant toepassen. Als een lid van een groep spiekt bij een andere groep, moet het een punt afstaan. In lesfase 2 kan je vragen om meer dan vier keer vier regels te schrijven (zie ook de voorbeelden hiervoor waar dat het geval was). In lesfase 4 bestaat de variatie erin om de rapsong al dan niet te performen. Tijdens lesfase 4 kan je de groepen ook zelf een tekst van een andere groep laten kiezen om te analyseren. De kans bestaat dan wel dat er teksten van een of meerdere groepen niet geanalyseerd zullen worden. Lesfase 5 kan zich beperken tot een vergelijking van de concrete historische fenomenen, zonder ook de verhaallijn in de vergelijkende analyse in te sluiten. In lesfase 6 kan de timing van de toelichting iets worden verlengd. En ook bij de rubric is differentiatie mogelijk. Je kan die in elementaire vorm meegeven, of met een omschrijving per score; evengoed kan je de leerlingen zelf zo’n omschrijving laten maken.

Een meer fundamentele vorm van differentiatie bestaat erin de leerlingen een bestaande tekst te geven, bijvoorbeeld Overleven in de stad. De leerlingen gaan hiermee aan de slag en maken dezelfde volgorde van redeneren door. Lesfase 1 is dezelfde, lesfase 2 niet. In plaats van zelf een rapsong te bedenken, analyseren de leerlingen in hun duo of trio de bestaande tekst. Daarbij gaan ze op zoek naar de historische fenomenen waarnaar wordt verwezen. Deze begrippen linken ze opnieuw aan de historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen. Vervolgens vergelijken de leerlingen de selectie van de auteurs van het nummer met hun selectie, en brengen ze die aspecten over het onderwerp in kaart die niet aan bod kwamen in de tekst. De vraag is dus: welke historische fenomenen heeft de auteur niet verwerkt in het nummer? Ook hier is een uitwisseling tussen de verschillende groepen mogelijk.

Materialen

– blanco A4-bladen

– presentatie met de verschillende fasen van de les (bijlage 1)

– de lijst met de historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen (bijlage 2)

– instructieblad met de verschillende fasen (bijlage 3)

– de tekst van Imago Imago (bijlage 4)

– de lijst en mindmap van begrippen in verband met imagebuilding als voorbeeld (bijlage 5)

links naar verschillende nummers (Imago Imago; de volledige versie van Overleven in de stad; een instrumentale versie van Overleven in de stad die je als beat in de klas kan gebruiken)

– links naar verschillende beats

– de evaluatierubric met drie criteria: performance, rijm (vorm), inhoud (bijlage 6)

de tekst van Overleven in de stad (bijlage 7)

3 De werkvorm ‘(w)rap it up’ doorgelicht

De werkvorm ‘(w)rap it up’ focust in eerste instantie op de opbouw van een historisch referentiekader. Centraal staat namelijk een kernachtige herhaling van geziene leerstof, waarbij leerlingen op zoek gaan naar belangrijke historische fenomenen binnen een thema en die met elkaar in verband brengen. Tijdens deze activiteit oefenen ze ook met historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen, wat hen helpt om inzichten uit een specifiek historisch thema op een later moment naar een ander thema te transfereren. Tezelfdertijd stimuleert deze werkvorm ook het narratief begrip van leerlingen. Ze ervaren hoe de selectie van concrete historische fenomenen en de keuze van een verhaallijn interageren, en een impact op elkaar uitoefenen. Op die manier bouwen de leerlingen al doende inzicht op in het constructiekarakter van geschiedenis. Ook oefenen ze minstens een historische redeneerwijze, die ze kozen om er de ontwikkeling van een verhaallijn op te enten.

Belangrijk is dat deze werkvorm vertrekt van een historische vraag, die er expliciet op gericht is belangrijke inzichten uit een behandeld hoofdstuk in de cursus te herhalen. In de lesopener lanceer je de historische vraag en leg je de werkvorm uit. Zeker voor leerlingen die er niet mee vertrouwd zijn, is het van belang de werkvorm te illustreren met een voorbeeld.

In een eerste lesfase gaan de leerlingen in duo of trio aan de slag om relevante maatschappelijke domeinen te koppelen aan de historische vraag, evenals (een tiental) relevante historische sleutelbegrippen en structuurbegrippen (uit een lijst die je hun ter beschikking stelt). Vervolgens zoeken zoeken ze, in eerste instantie individueel, naar concrete historische fenomenen die betrekking hebben op het geziene hoofdstuk en de daaraan gekoppelde historische vraag, en die een concretisering inhouden van een generiek historisch sleutelbegrip of structuurbegrip.

Hierna leggen ze, opnieuw in duo of trio, hun selecties samen en verantwoorden ze die.

In een tweede fase beginnen de leerlingen, gewapend met een definitieve selectie, in duo of trio een rapsong te schrijven op een beat. Laat de leerlingen vier keer vier regels schrijven. Hun antwoord op de historische vraag moeten ze in hun schrijfsel verwerken. Laat hen ook een refrein schrijven. Een refrein kan in enkele woorden of zinnen een samenvatting geven of een sfeer, een eindpunt of nog een ander aspect van een situatie aangeven. Voor ze concreet beginnen schrijven, moeten de leerlingen wel eerst een verhaallijn afspreken, via structuurbegrippen (bijvoorbeeld een chronologisch of causaal verhaal, of een verhaal met focus op continuïteit en verandering). Tijdens het schrijfproces laat je de leerlingen gebruikmaken van een synoniemenwoordenboek en bied je ondersteuning waar nodig.

In een derde fase finaliseren de leerlingen hun rapsong en laden ze deze op, zodat de teksten voor alle groepen beschikbaar zijn.

In een vierde fase performen de groepen hun rapsong en scoren ze elkaar op twee criteria via een rubric.

De inhoudelijke comparatieve analyse, van de selectie van concrete historische fenomenen en eventueel ook van de gekozen verhaallijn, vindt plaats in een vijfde fase. De leerlingen, nog altijd in dezelfde duo’ of trio’s, vergelijken hun eigen tekst met die van een andere groep, op zoek naar gelijkenissen en verschillen. Iedere leerling, van elk duo of trio, analyseert minstens vier regels. Voorzie de tekst op papier. Bij trio’s kunnen de leerlingen gezamenlijk de laatste vier regels analyseren. Mogelijke richtvragen vind je bij de bespreking van deze vijfde lesfase in het uitgewerkte voorbeeld hiervoor.

Een zesde fase bestaat uit een strak geregisseerde toelichting van de bevindingen van elke groep (waarbij iedere leerling aan het woord moet komen). Aan het eind thematiseer je samen met de leerlingen wat ze analyseerden: dat een historische beeldvorming als antwoord op een vraag kan variëren, zowel in termen van de selectie van concrete historische fenomenen als de verhaallijn.

Tijdens de laatste fase beoordelen de leerlingen individueel de inhoud op hun rubric. De rubrics worden verzameld en je telt de scores op (voor de drie criteria): dit zijn de scores van de expertenjury. Intussen wordt een klassikale top drie opgemaakt: de leerlingen stemmen op de in hun ogen beste rapsong. De eerste rapsong krijgt negen punten, de tweede zes en de derde drie. Dit is de score van de publieksjury. De leerlingen mogen niet op hun eigen rapsong stemmen. Door de punten van de expertenjury en de publieksjury samen te tellen, wordt duidelijk wie de ultieme winnaar van het rapsongfestival is.

Werkvorm 16 (W)rap it up

4

Hoe kan je de werkvorm ‘(w)rap it up’ didactisch inzetten?

De werkvorm ‘(w)rap it up’ zet je best in aan het einde van een hoofdstuk of deel van de cursus. Het is immers de bedoeling dat leerlingen op een actieve en creatieve manier de geziene leerstof herhalen.

5 Bijkomende voorbeelden

Zowel in de eerste als in de tweede graad kan je gelijkaardige opdrachten geven, aan het einde van een hoofdstuk in de cursus. Bedenk een historische vraag bij het betreffende hoofdstuk en hanteer dan de volgorde die hierboven is uitgewerkt.

Zo kan je in de eerste graad een rapsong laten schrijven over het ontstaan van de Grieks-Perzische oorlogen, over de rol van Alexander de Grote in het ontstaan van het hellenisme, of over de Punische oorlogen.

In de tweede graad kan je hetzelfde doen met het ontstaan van het vorstelijk absolutisme, of met de opkomst van de Reformatie en de reactie van de Katholieke Kerk hierop.

6 Bronnen en referenties

Musical is een andere manier om geschiedenis te schrijven via muziek. Een goed voorbeeld is de musical van Lin-Manuel Miranda over de ontstaansgeschiedenis van de Verenigde Staten van Amerika, geschreven vanuit het perspectief van Alexander Hamilton. De invloed van deze founding father wordt verteld aan de hand van hiphop. Via de link op www.mijnstudiemateriaal.be krijg je inzicht in de manier waarop deze musical is ontstaan en opgebouwd.

17 Welk woord weg

Toon De Smet

Absolutisme in West-Europa tijdens de vroegmoderne tijd

1 De les in een notendop

Onderwerp Absolutisme in West-Europa tijdens de vroegmoderne tijd

Activiteit Vanuit historische samenhang een begrip uit een lijst van begrippen schrappen en deze keuze historisch beargumenteren.

Tijdsduur 25 min.

Doelgroep Leerlingen uit het tweede jaar van de tweede graad

Doelen – De leerlingen oefenen historische begrippen in die eigen zijn aan het historisch referentiekader.

– De leerlingen beargumenteren de samenhang tussen historische begrippen, op basis van opgedane kennis.

De leerlingen begrijpen dat geschiedenis een interpretatief karakter heeft, weliswaar gestoeld op historische argumentatie en bewijs.

Beginsituatie

Verloop van de werkvorm

Het onderwerp absolutisme in de vroegmoderne tijd is al behandeld. De werkvorm dient als controle, herhaling of test.

Opener: instructie van de werkvorm.

Centrale vraagstelling: Welke relaties zijn er tussen de historische begrippen over absolutisme?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen herhalen de belangrijkste historische begrippen van het thema en leggen de relaties tussen de begrippen bloot.

Hoe? De werkvorm bestaat uit twee fasen. In de eerste fase kiezen de leerlingen individueel een begrip dat ze zouden schrappen uit een lijst van vier begrippen omdat het niet in het rijtje past. In de tweede fase vergelijken ze in duo hun keuzes.

Waarom? Via deze werkvorm verdiepen de leerlingen hun kennis van het verleden en leren ze historisch argumenteren.

Afsluiter met nabespreking: Via een klassikale nabespreking reflecteren de leerlingen over zowel kennis van het verleden als over het vormen van een argumentatie in een historische context.

Benodigdheden voor iedere leerling een afdruk van het opdrachtenblad

Minimumdoelen Tweede graad doorstroomfinaliteit: 8.01, 8.02, 8.04 en 8.08; tweede graad dubbele finaliteit: 8.01, 8.02, 8.04 en 8.07

Figuur 1. Pierre Mignard I, Lodewijk XIV gekroond door Victoria vóór het beleg van Namen, ca. 1694 

2

De uitgewerkte les

Beginsituatie

De begrippen en personen die je gebruikt in de werkvorm, moeten al aan bod zijn gekomen tijdens een voorgaande les. In dit voorbeeld gebruiken we de begrippen absolute macht, adel, belastingen, centralisatie, droit divin, grondwet, huwelijkspolitiek, opstand, reformatie, staten-generaal, volk, weerstandrecht. De personen die in dit voorbeeld worden gebruikt, zijn: Filips II, Hendrik VIII, Karel V en Lodewijk XIV.

Lesopener: instructie

2 min.

Je legt uit dat de leerlingen enkele rijtjes met telkens vier begrippen krijgen. De bedoeling is dat ze per rij een begrip uitkiezen dat volgens hen niet bij de andere drie hoort. Ze moeten ook motiveren waarom dit volgens hen zo is. De argumenten moeten historisch zijn, dat wil zeggen betrekking hebben op concrete aspecten van het verleden en/of van geschiedenis. Een generiek argument, bijvoorbeeld dat drie van de vier woorden met een ‘a’ beginnen, is niet geldig; evenmin dat drie van de vier historische personen een snor hebben. In een evaluatie kunnen dezelfde begrippen aan bod komen en zullen de leerlingen ook moeten argumenteren. Tijdens deze oefening werken ze aan hun argumentatie. Zodra twee leerlingen die naast elkaar zitten, klaar zijn, is het de bedoeling dat ze hun antwoorden en keuzes vergelijken, op zoek naar gelijkenissen en/of verschillen.

Als het de eerste keer is dat de leerlingen deze werkvorm uitvoeren, is het aangewezen om samen met hen een voorbeeld te maken. Projecteer of schrijf de volgende reeks woorden op het bord: ‘auto – bus – brommer – fiets’. De leerlingen kiezen een woord dat volgens hen niet in het rijtje thuishoort en geven een reden waarom ze dat vinden. Een mogelijke redenering is: fiets hoort er niet bij omdat alle andere voertuigen gemotoriseerd zijn. Een andere redenering kan zijn dat bus er niet bij hoort omdat dit vervoersmiddel binnen het openbaar vervoer kan worden gebruikt, terwijl de andere meestal eigendom zijn van een persoon. Een andere reden om voor bus te kiezen, kan zijn dat dit vervoersmiddel veel groter is dan de andere drie, die in een garage passen. Je kan dit voorbeeld ook aanpassen naar bijvoorbeeld vier fruitsoorten of sporten. Belangrijk is om iets te kiezen waar leerlingen makkelijk een redenering over kunnen opzetten.

Fase 1: leerlingen werken individueel 10 min.

Je geeft de leerlingen tijd om het opdrachtenblad (bijlage 1) in te vullen. Ze bedenken per rij begrippen een reden waarom een begrip niet in het rijtje thuis hoort. Het is belangrijk dat de leerlingen hun argumentatie ook noteren.

Fase 2: leerlingen overleggen in duo’s 5 min.

Zodra de leerlingen bij elke rij begrippen een keuze hebben gemaakt en deze van een argumentatie hebben voorzien, mogen ze hun antwoorden in duo’s uitwisselen. Je maakt duidelijk dat ze moeten zoeken naar verschillen in begrippen en/of argumentatie. Ze moeten nadenken over waar deze verschillen vandaan komen. In de reeks ‘Lodewijk XIV – Hendrik VIII – Filips II – Karel V’ kan het best zijn dat een leerling Lodewijk XIV aanduidt en daarbij argumenteert dat de religieuze spanningen tijdens zijn regeerperiode minder urgent waren dan onder de andere vorsten uit het rijtje. Een andere leerling kan een alternatieve argumentatie opzetten rond de mate waarin het bestuur van Lodewijk XIV een absoluut karakter had in vergelijking met het bestuur van de andere vorsten. Bij de rij ‘weerstandsrecht – absolute macht – opstand – volk’ kan de ene leerling kiezen voor absolute macht, omdat dit haaks staat op weerstandsrecht, opstand en volk. Een andere leerling kan evengoed kiezen voor volk en argumenteren dat weerstandsrecht, absolute macht en opstand eerder betrekking hadden op en werden aangestuurd vanuit de hogere standen, die het volk niet voor vol aanzagen. In de rij ‘dynastie – oorlog –leger – decentralisatie’ kan de laatste term worden aangeduid omdat vaak vanuit het centrale gezag een leger werd gefinancierd dat oorlogen voerde. Evenzeer kan een leerling oorlog kiezen. Het argument hiervoor kan zijn dat decentralisatie onder een dynastie die een leger ter beschikking had, hielp om spanningen te vermijden en een oorlog te voorkomen. Terwijl de leerlingen overleggen, loop je rond en let je op welke argumenten aan bod komen. Die kunnen nuttig zijn voor de nabespreking.

Nabespreking 8 min.

In de nabespreking kan je eerst dieper ingaan op de historische kennis, via een antwoordmodel dat als leidraad fungeert (bijlage 2). Het is belangrijk te bewaken (zoals hoger aangegeven) dat de gegeven argumenten wel degelijk relevant zijn voor het verleden en geschiedenis, en dat de leerlingen hierover nadenken. Sommige argumenten zullen namelijk niet relevant zijn. In de rij ‘staten-generaal –grondwet – belastingen – reformatie’ volstaat het niet dat grondwet geen ‘a’ bevat Werkvorm 17 Welk woord weg

en de andere woorden wel. Uiterlijke kenmerken van historische personen zoals haarkleur zijn evenmin relevant.

Daarnaast moet je goed controleren of de argumentatie voldoende duidelijk maakt wat de drie overgebleven begrippen gemeenschappelijk hebben. Een leerling kan antwoorden dat je drie begrippen kan linken aan x en het vierde begrip niet, maar het is beter om precies te laten aangeven wat elk afzonderlijk begrip met x te maken heeft. Bij de bespreking van de rij ‘adel – huwelijkspolitiek – droit divin – centralisatie’ bijvoorbeeld kan je de leerlingen erop wijzen dat de absolute vorsten gebruikmaakten van een doordachte huwelijkspolitiek om de macht binnen de familie te houden. Ook het droit divin was een troef om deze macht niet te moeten delen met de paus. Centralisatie van de belastingen zorgde ervoor dat de schatkist van het koninkrijk gevuld bleef. Deze drie begrippen zijn dus elementen die in het voordeel van de vorst kunnen spelen. De adel kan gezien worden als een tegenstander van de absolute macht, omdat hij ook graag een rol speelde binnen de politiek. Op deze manier verplicht je leerlingen om in hun antwoorden argumenten op te nemen die gestaafd zijn met historische kennis.

Ten slotte sta je stil bij de fase in duo’s. Je laat de leerlingen eerst nadenken over de manier waarop ze een keuze maakten.

–

Was het meteen duidelijk welk begrip je ging weglaten, of ben je van gedacht veranderd? –

Welke afwegingen hebben jullie gemaakt?

– Wilde je initieel een ander begrip weglaten? Waarom is dat niet gelukt?

Ga vervolgens na of er verschillen in keuzes waren tussen de duo’s. Reflecteer met de leerlingen over de betekenis van deze verschillen. Was het ene antwoord juist en het andere fout? Of zijn beide antwoorden mogelijk, en is er dus iets anders aan de hand? Zo kom je met de leerlingen tot de vaststelling dat geschiedenis geen exacte wetenschap is, maar gekenmerkt wordt door haar interpretatiekarakter. Dat wil niet zeggen dat elke interpretatie evenwaardig of correct is. Interpretaties moeten te allen tijde gegrond zijn in en ondersteund worden door een steekhoudende historische argumentatie en bewijs op basis van bronnen.

Werkvorm 17 Welk woord weg

Variatie

en differentiatie

Binnen het hierboven geschetste opzet zijn er mogelijkheden om de leerlingen nog meer houvast te bieden. Voor aanvang van de werkvorm kan je bijvoorbeeld een woordweb of conceptmap maken met de begrippen die aan bod zullen komen. Op die manier worden deze begrippen en hun relaties al eens klassikaal herhaald. Daarnaast kan je ervoor kiezen om de leerlingen hun leerboek of cursus te laten gebruiken terwijl ze het opdrachtenblad invullen.

Er zijn ook mogelijkheden om meer diepgang te creëren. Zo kan je leerlingen die sneller klaar zijn, de opdracht geven om twee begrippen in plaats van één te schrappen en die selectie te motiveren. Evengoed kan je variëren in het aantal begrippen per rij. Een reeks van vijf begrippen is zeker mogelijk en verhoogt de complexiteit van de werkvorm. De keuze van de begrippen is eveneens belangrijk, aangezien deze het abstractieniveau en dus de moeilijkheidsgraad van de oefening bepaalt.

Als vervolgopdracht kan je de leerlingen vragen om op basis van de begrippen in de cursus of het leerboek zelf een ‘welk woord weg’-rij van vier begrippen te maken.

De werkvorm zoals hier gepresenteerd speelt zich af aan het einde van een lessenreeks over een thema. Desgewenst kan je hem ook inzetten aan het begin ervan, om de voorkennis van de leerlingen te testen.

Materialen

– opdrachtenblad voor de leerlingen (bijlage 1) – overzicht van de personen en begrippen voor de leraar (bijlage 2)

De werkvorm ‘welk woord weg’ doorgelicht

De werkvorm ‘welk woord weg’ laat de leerlingen belangrijke historische begrippen herhalen en relaties ontdekken tussen de historische begrippen die in de lessen aan bod kwamen. Het spelelement in deze werkvorm gaat uit van de zoektocht naar een ‘fout’ in de rij en de opties die leerlingen hebben om een historisch begrip te selecteren én daarbij hun keuze te beargumenteren. Duo’s kunnen punten krijgen voor elke steekhoudende argumentatie.

Deze manier van werken zorgt voor een vastzetting en verdieping van historische begrippen en hun plaats in het historisch referentiekader dat leerlingen opbouwen. Overeenkomsten en verschillen tussen begrippen zijn namelijk onlosmakelijk verbonden met hun historische context, met kenmerken van en de wisselwerking tussen maatschappelijke domeinen en samenlevingen.

Verder laat de werkvorm toe om aan de slag te gaan met de interpretaties van de leerlingen. Er zullen namelijk verschillende juiste antwoorden zijn. Via deze werkvorm laat je leerlingen zelfstandig nadenken binnen een historische context en dus echt aan geschiedenis doen en actief historisch denken. Zo ervaren ze het constructiekarakter van geschiedenis, uiteraard binnen de grenzen van historische argumentatie en bewijs op basis van bronnen.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘welk woord weg’ didactisch inzetten?

De werkvorm ‘welk woord weg’ kan je inzetten om leerstof te verankeren en te verdiepen na een lessenreeks rond het absolutisme in West-Europa. Het is een classificatieoefening die leerlingen laat nadenken over de betekenis van en de verbanden tussen historische begrippen.

Doordat de werkvorm eenvoudig aan te passen is, kan je hem gebruiken in alle leerjaren en graden.

5 Bijkomende voorbeelden

Er zijn veel historische contexten die zich lenen voor de werkvorm ‘welk woord weg’.

Zo kan je in het eerste jaar van de eerste graad werken rond de levenswijze van jager-verzamelaars en de eerste sedentaire nederzettingen. Dit kan een interessante nabespreking opleveren over welke levenswijze de leerlingen het meeste linken aan gevaar, veiligheid of flexibiliteit, of over de mate waarin deze levenswijzen gelijktijdig voorkwamen. In het tweede jaar van de eerste graad is een mogelijk onderwerp het ontstaan van de poleis en de verschillen tussen de polis Sparta en de polis Athene.

In de tweede graad kan je werken rond de Arabische wereld en de verspreiding van de islam, zoals besproken in de publicaties van Harry Havekes (2004, 2005 en 2011).

In de derde graad lenen onderwerpen als de revoluties of de wereldoorlogen zich zeker ook tot een ‘welk woord weg’-oefening.

Via www.mijnstudiemateriaal.be kan je enkele uitgewerkte voorbeelden raadplegen.

6 Bronnen en referenties

Aardema, A., de Vries, J., Havekes, H., & van Rooijen, B. (2004). Actief Historisch Denken. Opdrachten voor Activerend Geschiedenisonderwijs. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

Aardema, A., de Vries, J., Havekes, H., & van Rooijen, B. (2005). Actief Historisch Denken 2. Geschiedenis doordacht. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

Aardema, A., de Vries, J., & Havekes, H. (2011). Actief Historisch Denken 3. Leerlingen construeren het verleden. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

18 Beelden om te onthouden

Toon De Smet

De standaard van Ur als bron voor kenmerkende aspecten van de eerste landbouwsamenlevingen

1 De les in een notendop

Onderwerp De eerste landbouwsamenlevingen in Mesopotamië (vanaf 3500 v.Chr.)

Activiteit De leerlingen tekenen een visuele historische bron na zodat een zo goed mogelijke kopie ontstaat. Vervolgens analyseren ze hun tekening om hier vragen over te beantwoorden.

Tijdsduur 30 min.

Doelgroep Leerlingen uit het eerste jaar van de eerste graad

Doelen – De leerlingen leren een visuele historische bron aandachtig bekijken en analyseren.

– De leerlingen beoordelen functie en beoogd effect van een visuele historische bron.

– De leerlingen herkennen aspecten van de drie standen in een visuele historische bron.

– De leerlingen plaatsen elementen uit een visuele historische bron binnen een bijpassend maatschappelijk domein.

Beginsituatie De leerlingen moeten kennis hebben van de vier maatschappelijke domeinen als onderdeel van het historisch referentiekader.

Verloop van de werkvorm

Lesopener: uitleg van het opzet van de werkvorm en verdelen van de groepen.

Centrale vraagstelling: Wat leert de standaard van Ur ons over de eerste landbouwsamenlevingen in Mesopotamië?

Verloop van de werkvorm:

Wat? Door de standaard van Ur na te tekenen, worden de leerlingen verplicht om gericht te kijken naar de details in deze visuele historische bron. Hierna analyseren ze hun tekening aan de hand van de vragen op hun opdrachtenblad.

Hoe? De werkvorm bevat vier fasen: een instructiemoment, een tekenfase, een analyse via een opdrachtenblad en een nabespreking.

Waarom? Via deze werkvorm leren leerlingen een visuele bron aandachtig observeren en analyseren. Collaboratief leren en een vleugje competitie zorgen voor motivatie bij de leerlingen.

Afsluiter met nabespreking: In de nabespreking is er aandacht voor zowel de strategie die de leerlingen hanteerden tijdens de werkvorm als wat ze eruit geleerd hebben.

Benodigdheden – een afdruk van de standaard van Ur (voorzijde) op A3-formaat en in kleur – per groepje van vier leerlingen een blanco tekenblad – per leerling een kopie van het opdrachtenblad

Minimumdoelen Eerste graad A-stroom: 8.01, 8.05

Figuur 1. Detail van de standaard van Ur  Werkvorm 18 Beelden om te onthouden

2

De uitgewerkte les

Lesopener 5 min.

Je verdeelt de klas in groepen van drie of vier leerlingen en geeft elke groep een blanco tekenblad (A4 of A3). Dan volgen klassikaal de instructies.

Elk team moet zo precies mogelijk een visuele historische bron natekenen en aan de hand van die tekening een aantal onderzoeksvragen beantwoorden. Het gaat dus niet louter om een tekenopdracht waarbij de mooiste tekening wordt gekozen. Ieder groepslid mag één keer gedurende tien seconden de bron komen bekijken vooraan in de klas. Dit gebeurt in een beurtrol, door jou geregisseerd. De leerlingen moeten dus zo veel mogelijk details onthouden om de bron zo exact mogelijk te kunnen natekenen. Geef de leerlingen zeker mee dat ze vooraf een volgorde en strategie moeten afspreken.

Lesfase 1: tekenfase 5 min.

Je vraagt de eerste leerling van elke groep om naar voren te komen. Deze mag gedurende tien seconden de bron bekijken (bijlage 1). Houd een timer bij de hand en waak erover dat dit ordelijk verloopt. Het is geen sprint, noch een wedstrijd waarbij leerlingen elkaar (letterlijk) uit de race kunnen duwen. Na tien seconden keren deze eerste leerlingen terug naar hun groep en mogen zij al tekenen. Zo gauw de eerste leerlingen terug op hun plaats zitten, vraag je de tweede leerling van elke groep om naar voren te komen. Voor je de derde leerling naar voren roept, las je best een pauze in om overleg binnen de groepjes mogelijk te maken. Dit stelt de leerlingen in staat hun strategie tussentijds te evalueren en eventueel bij te sturen. Nadat alle leerlingen de bron bekeken hebben, krijgt elke groep nog een minuut om de tekening af te werken.

Lesfase 2: analyse 10 min.

Voor je elk groepslid een exemplaar bezorgt, overloop je klassikaal de vragen op het opdrachtenblad (bijlage 2). De leerlingen vullen eerst individueel het opdrachtenblad in. Vervolgens vergelijken ze hun antwoorden binnen hun groepje. In een andere kleur kunnen ze hun antwoorden wijzigen of aanvullen. In dit voorbeeld benoemen de leerlingen in de analyse kenmerken van de landbouwsamenlevingen in Mesopotamië tijdens de periode van het Oude Nabije Oosten. Deze kenmerken plaatsen ze vervolgens in de verschillende maatschappelijke domeinen.

Tot slot lichten ze in de nabespreking verbanden toe tussen deze maatschappelijke domeinen.

Lesfase 3: nabespreking 10 min.

Je overloopt de antwoorden op de vragen. Vervolgens sta je stil bij de strategie tijdens deze werkvorm.

– Welke afspraken hebben jullie in je groep gemaakt?

– Wie is als eerste gaan kijken, en waarop heeft die gelet?

– Wat deed die eerste persoon bij terugkeer in de groep (tekenen en briefen van de andere groepsleden)?

– Hoe hebben jullie het kijkmoment van de volgende groepsleden aangepakt?

– Wat zouden jullie een volgende keer anders doen, om makkelijker de essentie van een afbeelding te kunnen weergeven?

– Wat is er belangrijk als je visuele bronnen gebruikt in de les? Wat hebben jullie geleerd over het bekijken van visuele bronnen om die vervolgens te analyseren?

– Welke beperkingen hebben visuele bronnen?

Vervolgens focus je op wat de leerlingen geleerd hebben rond kennis van het verleden.

– Welke kenmerken had een landbouwsamenleving in Mesopotamië? Geef een kenmerk per maatschappelijk domein.

– Kan je een voorbeeld geven van de wisselwerking tussen de domeinen?

– Vind je deze samenleving eerder eenvoudig of eerder complex?

Variatie en differentiatie

Als de werkvorm voor het eerst in een klas wordt gebruikt, kan je meer aandacht spenderen aan de strategie. Zo kan je, nadat twee leerlingen per groep naar voren zijn gekomen, de werkvorm even stilleggen. Je kan vragen wat er goed loopt, wat minder, en of het moeilijker is dan verwacht. Pols ook eens naar de strategie van de verschillende groepen: wat hebben ze afgesproken? Op die manier kunnen groepen die moeilijkheden ervaarden, leren uit de strategieën van de andere groepen en het beter doen tijdens de rest van de tekenfase.

Als je merkt dat de leerlingen moeite hebben om de tekening af te werken, kan je een jokerronde toevoegen: per groep mag één leerling nog eens tien seconden komen kijken. Een andere variant is om een ronde te voorzien waarbij één of twee leerlingen per groep mogen spieken (gedurende tien seconden) bij de andere groepen. Geef mee dat ze goed moeten afspreken waar deze leerlingen op moeten letten om de tekening van de groep te kunnen vervolledigen. Als je weet dat leerlingen van een specifieke groep moeite hebben om zich te concentreren, kan je hun vijftien of twintig in plaats van tien seconden geven om te kijken.

Omgekeerd kan je aangeven dat je maar de helft van de visuele bron laat zien, of kan je leerlingen maar vijf seconden laten kijken. Deze spelelementen zijn erop gericht leerlingen te laten nadenken over hun kijkstrategie. Je kan er ook voor kiezen om zonder opdrachtenblad te werken; de analyse kan dan via een onderwijsleergesprek gebeuren.

Als de klas al ervaring heeft met deze werkvorm, kan je ervoor opteren om na de tekenfase de tekeningen op te halen en vervolgens willekeurig uit te delen, zodat elke groep een andere tekening heeft. Je kan dan langer stilstaan bij de strategie: heeft de andere groep ergens op gelet waar jullie geen oog voor hadden, of is deze tekening veel minder gedetailleerd dan die van jullie?

Deze werkvorm is inzetbaar in elke graad en voor verschillende visuele bronnen. Belangrijk is wel dat je er bij de keuze van de visuele bron op let dat ze voldoende details bevat en dat deze details ook een rol zullen spelen in de analyse.

Materialen

– een afdruk van de standaard van Ur (voorzijde) op A3-formaat en in kleur (bijlage 1)

– per groepje van vier leerlingen een blanco tekenblad

– per leerling een kopie van het opdrachtenblad (bijlage 2)

– achtergrondinformatie voor de leraar (bijlage 3)

– extra visuele bronnen voor deze werkvorm (bijlage 4)

3 De werkvorm ‘beelden om te onthouden’ doorgelicht

Deze werkvorm dwingt leerlingen om een visuele historische bron grondig te bekijken en te beschrijven, om ze vervolgens te analyseren. In geschiedenisonderwijs worden vaak visuele historische bronnen gebruikt. Onderzoek op basis van eyetrackingtechnologie leert evenwel dat leerlingen visuele historische bronnen spontaan zelden grondig bekijken. Als de translatie niet goed gebeurt, zal ook de interpretatie niet goed verlopen. Als leerlingen nonchalant met een afbeelding omgaan, trekken ze snel verkeerde conclusies. In deze werkvorm moeten de leerlingen eerst in groep nadenken over een kijkstrategie: waar gaan ze op letten, wie gaat er eerst kijken? Om tot een goed resultaat te komen, moet elke groep een duidelijke strategie afspreken en optimaal samenwerken. Vervolgens start het observatieproces. Je vraagt de eerste leerling van elke groep om naar voren te komen. Deze leerlingen mogen gedurende tien seconden de bron bekijken. Daarna keren ze terug naar hun groep en mogen zij al tekenen. Zo gauw de eerste leerlingen terug op hun plaats zitten, vraag je de tweede leerling uit elke groep om naar voren te komen. Voor je de derde leerling naar voren roept, las je best een pauze in om overleg binnen elke groep mogelijk te maken. Dit stelt de leerlingen in staat hun strategie tussentijds te evalueren en eventueel bij te sturen. Nadat alle leerlingen de bron bekeken hebben, krijgt elke groep nog een minuut om de tekening af te werken. Elk groepslid heeft dus een rol te spelen bij de reconstructie van de afbeelding. Doordat de leerlingen hun strategie gaandeweg kunnen bijsturen, maakt de werkvorm hun cognitieve stappen zichtbaar. Als leraar krijg je inzicht in hoe leerlingen denken, redeneren en samenwerken. Door in de nabespreking stil te staan bij de werkwijze, help je de leerlingen om hun kijkstrategie bij visuele bronnen te verfijnen.

Een bijkomend didactisch aandachtspunt, naast de kijkstrategie, is de ruimte voor interpretatie. Het gaat er niet alleen om de visuele historische bron grondig te bekijken: dit proces zou ook de analyse en interpretatie van de bron moeten

ondersteunen. Het moet voor de leerlingen duidelijk zijn dat het bekijken van de bron in verschillende rondes niet op zich staat of louter de spelvorm ten goede komt, maar in de eerste plaats hun historisch denken wil bevorderen. Daarom is het belangrijk dat de interpretatievragen expliciet verwijzen naar elementen die in de visuele historische bron duidelijk herkenbaar zijn.

Precies om die reden moet de visuele historische bron ook voldoende rijk zijn. Als de bron te eenvoudig is, wordt deze werkvorm overbodig. Dan ziet iedereen in een oogopslag wat er gezien moet worden. Om goed geanalyseerd en geïnterpreteerd te kunnen worden, moet de bron dus meerdere elementen bevatten, die allemaal gezien moeten worden. Concreet wordt onder meerdere elementen begrepen: voldoende personages, details en activiteiten die eenvoudig herkenbaar zijn, zodat de leerlingen in staat zijn er een narratief of een betekenis in te herkennen. Interessant is ook een visuele bron die een tekstelement bevat. Het gebeurt weleens dat leerlingen net dat tekstelement over het hoofd zien. De afbeelding is enerzijds best voldoende gevuld (zodat de leerlingen gedwongen worden ook op bijzaken te letten), anderzijds is ze best ook voldoende overzichtelijk (zodat de leerlingen in staat zijn het geheel in de beperkte tijd te overschouwen). Hoe complex de visuele historische bron best is, hangt uiteraard ook af van de specifieke leerlingengroep die ermee aan de slag gaat, en het concentratievermogen en de (historische) kunde van de betrokken leerlingen.

Tijdens de analyse ga je in op aspecten gerelateerd aan kennis van het verleden, die na kritische analyse van de visuele historische bron kunnen worden afgeleid.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘beelden om te onthouden’ didactisch inzetten?

Je kan de werkvorm inzetten tijdens de kennisverwervingsfase in een lessenreeks. Het is wel noodzakelijk eerst de historische periode en samenleving te situeren. In dit voorbeeld over de standaard van Ur zou je het ontstaan van de landbouwsamenlevingen in Mesopotamië al behandeld moeten hebben voor je overgaat naar de kenmerken van deze samenlevingen.

Deze werkvorm laat zich makkelijk vertalen naar toepassingen in andere graden, waarbij in de vraagstelling en het soort bron gaandeweg meer complexiteit en diepgang kan worden gerealiseerd.

5 Bijkomende voorbeelden

Heel wat andere visuele historische bronnen lenen zich tot deze werkvorm. Zoals eerder aangegeven is het belangrijk dat je een visuele bron met voldoende details selecteert en dat deze details ook een rol spelen in de analyse. Enkele bruikbare voorbeelden en links naar nog meer voorbeelden zijn te vinden op www.mijnstudiemateriaal.be (bijlage 4).

De keuze van de bron is belangrijk voor de koppeling van de leerdoelen aan de werkvorm. In het voorbeeld van de standaard van Ur werd er voornamelijk gefocust op de maatschappelijke domeinen.

In de tweede graad kan een spotprent rond de Reformatie of het absolutisme zich meer lenen om te werken rond de betrouwbaarheid van bronnen en de standplaatsgebondenheid van de auteur.

6 Bronnen en referenties

Aardema, A., de Vries, J., Havekes, H., & van Rooijen, B. (2004). Actief Historisch Denken. Opdrachten voor Activerend Geschiedenisonderwijs. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

Aardema, A., de Vries, J., Havekes, H., & van Rooijen, B. (2005). Actief Historisch Denken 2. Geschiedenis doordacht. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

Aardema, A., de Vries, J., & Havekes, H. (2011). Actief Historisch Denken 3. Leerlingen construeren het verleden. Boxmeer: Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.

19 Graven naar het verleden

Toon De Smet

De wereld van de Etrusken via materiële bronnen

1 De les in een notendop

Onderwerp Onderzoek naar de materiële bronnen van de Etruskische samenleving (8e-6e eeuw v.Chr.)

Activiteit De leerlingen interpreteren materiële bronnen uit archeologische opgravingen en scheppen een historiebeeld van de Etruskische samenleving, met aandacht voor de verschillende maatschappelijke domeinen.

Tijdsduur Een lesuur (50 min.)

Doelgroep Leerlingen uit het tweede jaar van de eerste graad

Doelen – De leerlingen leren een visuele bron aandachtig bekijken en analyseren.

– De leerlingen beoordelen de functie van een historische bron.

– De leerlingen plaatsen een historische bron binnen bijpassende maatschappelijke domeinen.

– De leerlingen kunnen op basis van bronnenonderzoek een historische vraag beantwoorden.

Beginsituatie De leerlingen hebben kennis van de vier maatschappelijke domeinen als onderdeel van het historisch referentiekader.

Verloop van de werkvorm

Opener: uitleg over het opzet van de werkvorm en verdeling van de groepen.

Centrale vraagstelling: Wat leren materiële bronnen ons over de Etruskische samenleving?

Verloop van de werkvorm:

Wat? De leerlingen analyseren tien materiële bronnen van de Etruskische samenleving. Ze beschrijven wat ze zien en vervolgens wat ze dankzij deze bron kunnen vertellen over de hele samenleving. Vervolgens linken ze de bron aan een bijbehorend maatschappelijk domein. Ten slotte vatten ze hun bevindingen samen om de onderzoeksvraag van de les te beantwoorden.

Hoe? De werkvorm bevat vijf fasen: een instructiemoment, een analyse via een opdrachtenblad, een extra opdracht, het beantwoorden van de onderzoeksvraag en een nabespreking.

Waarom? Via deze werkvorm leren leerlingen grondig kijken naar een visuele bron, om deze vervolgens te kunnen analyseren. Samenwerkend leren en een vleugje mysterie zorgen voor motivatie bij de leerlingen.

Afsluiter met nabespreking: In de nabespreking is er aandacht voor zowel de strategie die de leerlingen tijdens de werkvorm hanteerden als hetgeen ze eruit geleerd hebben. Zo wordt er stilgestaan bij het belang van materiële bronnen en evoluerende historiebeelden door veranderende interpretaties en nieuwe dateringen van bronnen.

Benodigdheden – per leerling een kopie van het opdrachtenblad en de bronnenbundel – per groepje van drie leerlingen een mapje met de tien bronnen in puzzelstukken

– per groepje drie rollenkaarten

Minimumdoelen Eerste graad A-stroom: 8.01, 8.05, 8.07

Figuur 1. Muzikanten bij een begrafenisbanket, detail van een Etruskisch graf uit de 6e eeuw v.Chr. in Tarquinia, Italië 

2

De uitgewerkte les

Lesopener

5 min.

Je legt uit dat de leerlingen vandaag kennismaken met de beschaving van de Etrusken. Omdat er maar tweehonderd woorden uit de Etruskische taal bekend zijn, moeten we ons vooral beroepen op archeologische vondsten om meer te weten te komen over de Etruskische samenleving.

De leerlingen vormen per drie een groepje historici. Ze moeten proberen zo veel mogelijk informatie af te leiden uit een aantal archeologische vondsten. Elke groep krijgt een mapje met tien archeologische vondsten (bijlage 1). Helaas zijn de vondsten tijdens het transport van de vindplaats naar de experts door elkaar gehaald. De leerlingen zullen dus moeten puzzelen. In het mapje vinden ze puzzelstukken die, als ze correct bij elkaar worden gelegd, de tien materiële bronnen vormen.

Vervolgens deel je de opdrachtbladen (bijlage 2) en de bronnenbundel (bijlage 3) uit. Je overloopt deze met de leerlingen. Op die manier is het duidelijk wat er van hen wordt verwacht. Om te beginnen moeten ze de tabel invullen voor elk van de tien bronnen. In de kolom ‘beschrijving’ vullen de leerlingen in wat ze zien als ze naar de bron kijken. Dit is nog geen interpretatie van de bron: die komt in de volgende kolom aan bod. In de kolom ‘Wat leren we uit de bron?’ noteren de leerlingen wat de bron vertelt over de Etruskische samenleving. Ten slotte plaatsen ze de bron in een maatschappelijk domein en motiveren ze hun keuze. Indien nodig kan je hier een uitgewerkt voorbeeld van geven zoals hierna beschreven. Het is belangrijk dat de leerlingen goed begrijpen wat het verschil is tussen de tweede en derde kolom.

VOORBEELD

BESCHRIJVING

We zien verkeersborden. Een is vierkant, een is rond, het derde is rechthoekig. Er is een blauw-wit verkeersbord, een rood-wit en een wit-zwart. Op het bovenste bord staat een mannetje, het middelste is leeg en op het onderste zien we een vrachtwagen en een bus. Ook zien we de woorden taxi en uitgezonderd staan.

WAT LEREN WE UIT DE BRON?

Er zijn regels in de samenleving. Mensen gaan te voet en rijden met vrachtwagens, bussen en taxi’s.

DOMEIN

We kunnen dit plaatsen in het politieke domein, want het gaat hier over regels en wetgeving. We zouden dit ook kunnen plaatsen in het economische domein, omdat het hier gaat over verkeer en transport van mensen en goederen. Een andere mogelijkheid is het sociale domein, het gaat namelijk om het samenleven van mensen die verschillende transportmiddelen gebruiken.

Per bron nemen de teamleden een andere expertenrol op zich. Ze staan om de beurt in voor de beschrijving, de interpretatie en de plaatsing binnen een maatschappelijk domein. Om dit vlot te laten verlopen, krijgt elke groep drie rollenkaarten, die de leerlingen na elke bron doorschuiven (bijlage 4). Op de rollenkaart staat hun rol en wat er juist van hen wordt verwacht. De onderzoeker is verantwoordelijk voor de beschrijving, de interpretator voor de vraag ‘Wat leren we uit de bron’ en de domeinspecialist moet de bron plaatsen binnen een passend maatschappelijk domein.

VOORBEELD VAN OPEENVOLGENDE ROLLEN

Leerling 1

Leerling 2

Leerling 3

Bron 1 Onderzoeker Interpretator Domeinspecialist

Bron 2 Domeinspecialist Onderzoeker Interpretator

Bron 3 Interpretator Domeinspecialist Onderzoeker

Bron 4 Onderzoeker Interpretator Domeinspecialist

Verder geef je aan dat de leerlingen je een seintje moeten geven zodra ze klaar zijn met de tabel. Vervolgens leg je de extra opdracht uit. Als alles duidelijk is voor de leerlingen, verdeel je hen in groepjes van drie en kunnen ze starten met de werkvorm.

Lesfase 1: opdrachtenblad – tabel 20 min.

Allereerst moeten de leerlingen per drie de materiële bronnen bij elkaar puzzelen. De puzzeloefening is erop gericht de leerlingen aandachtig te laten kijken naar de materiële bronnen. Er is gekozen voor een ruim scala aan soorten materiële bronnen. Zo krijgen de leerlingen bronzen voorwerpen en wapens, een fresco en een sarcofaag, maar ook opgravingen van wegen en tumuli te zien. Zodra de bronnen compleet zijn, kunnen ze de tabel beginnen invullen. De leerlingen bekijken en analyseren de archeologische bronnen in de bronnenbundel, en vullen de tabel aan. Let erop dat ze na het aanvullen van een bron effectief wisselen van rol.

Tijdens hun studie van de bronnen maken de leerlingen kennis met de kenmerken van de Etruskische samenleving. Ze leren over de manier waarop de Etrusken oorlog voerden met strijdwagens en bronzen wapens, het Etruskische wegennetwerk en de woonstructuren die zijn opgegraven op de archeologische site in Rusellae. Ook is er aandacht voor cultuur. Zo leren de leerlingen dat de Etrusken gebruikmaakten van waarzeggers, hun doden begroeven onder grafheuvels en genoten van feesten opgeluisterd met muziek. Veel van deze elementen zullen ze later opnieuw tegenkomen bij de Romeinse beschaving, die duidelijk haar wortels had in de Etruskische beschaving.

Lesfase 2: opdrachtenblad – extra opdracht 5 min.

Als een groepje de tabel heeft ingevuld, geven de leerlingen je een seintje. Je bezorgt dit groepje de extra opdracht. Blijkbaar hebben de archeologen een fout gemaakt en is een van de voorwerpen fout gedateerd. Dit wil zeggen dat het voorwerp niet uit de tijd van de Etrusken stamt, maar uit een andere periode. De leerlingen moeten op zoek gaan naar deze bron en verantwoorden waarom ze denken dat net die bron foutief gedateerd werd. Je kan toelaten om hierbij informatie op het internet te raadplegen. In dit geval is het buitenbeentje de Lupa Capitolina, het bekende bronzen standbeeld van de wolvin met Romulus en Remus. Vanaf de 18e eeuw dachten historici dat dit beeld van Etruskische oorsprong was, maar tegenwoordig zijn ze het erover eens dat het uit de middeleeuwen stamt.

Figuur 2. De Lupa Capitolina

Lesfase 3: opdrachtenblad – historische vraag 10 min.

Zodra alle groepen klaar zijn met de tabel, gaan de leerlingen terug op hun eigen plaats zitten. Sta even stil bij de rollen die ze vervuld hebben.

– Welke rol vond je het makkelijkste?

– Wat liep er moeilijk?

– Waar was je het beste in?

Je reikt nu de centrale vraag van deze les aan: Wat leren archeologische bronnen ons over de vier maatschappelijke domeinen binnen de Etruskische samenleving?

De leerlingen zullen deze vraag individueel proberen te beantwoorden op basis van hun onderzoeksresultaten. Je kan ervoor opteren om een van de maatschappelijke domeinen klassikaal te behandelen, zodat de leerlingen de andere drie zelfstandig kunnen behandelen.

Lesfase 4: Nabespreking 10 min.

Als afsluiting volgt een klassikaal gesprek waarin de antwoorden van de leerlingen vergeleken worden. Je overloopt per domein enkele antwoorden om de leerlingen een duidelijke indicatie te geven van wat een correct antwoord moet bevatten.

Belangrijk is dat de historische argumentatie van de leerlingen steek houdt. Een bron kan namelijk in verschillende domeinen worden geplaatst. De maatschappelijke domeinen zijn duidelijk verweven met elkaar. Zo zorgen wegen voor een handelsvoordeel, maar ook voor de snellere verplaatsing van troepen. Een strijdwagen kan een militair voordeel opleveren, maar misschien werden deze alleen als statussymbool gebruikt, om te tonen hoe hoog iemand was opgeklommen in de sociale piramide. Spoor de leerlingen aan om zelf ook een voorbeeld te vinden waar verschillende domeinen mogelijk zijn.

Vervolgens is het belangrijk om met de leerlingen te reflecteren over hun bevindingen. Dat er verschillende antwoorden mogelijk zijn op basis van het onderzoek, wijst op het interpretatiekarakter van geschiedenis. Sta ook stil bij welke kenmerken het meest voorkomen in de antwoorden van de leerlingen.

– Hoe komt het dat er verschillen zijn?

– Heb je je beperkt tot de in jouw ogen belangrijkste kenmerken?

– Of noteerde je vooral de meest voor de hand liggende?

In elk geval creëerden de leerlingen verschillende historiebeelden over de Etrusken. Met die vaststelling zet je hen opnieuw op het spoor van het interpretatiekarakter van geschiedenis. Historische beeldvorming hangt mee af van de selectie van bronnen en feiten die de onderzoekers gebruiken om hun historiebeeld vorm te geven.

Uiteraard kent interpreteren grenzen. Haal in dat verband de extra opdracht nog even aan: niet elke interpretatie is evenwaardig, of zelfs geldig. Interpretaties die uitgaan van de foute datering van de Lupa Capitolina, kloppen niet. Dit voorbeeld toont meteen hoe historische beeldvorming door de jaren heen kan veranderen: omdat er nieuwe historische bronnen worden gevonden, maar soms ook omdat foute interpretaties worden ontmaskerd.

Als afsluiter kan je vragen om de Etrusken of hun beschaving in een woord te omschrijven.

Welk kenmerk vind je het meest typerend?

Variatie en differentiatie

Als de werkvorm voor de eerste keer in een klas wordt gebruikt, besteed je best voldoende aandacht aan de kijkstrategie. Dat begint al bij de puzzelopdracht, die leerlingen verplicht aandachtig te kijken. Het is belangrijk dat leerlingen bij de beschrijving van de bron zo veel mogelijk details noteren. Daardoor zullen ze ook de kolom ‘Wat leren we uit de bron?’ veel vlotter kunnen invullen. Sta op voorhand ook voldoende stil bij een niet-historisch voorbeeld, zoals beschreven bij de lesopener.

Als je merkt dat sommige groepen de tabel minder vlot invullen, kan je de werkvorm even stilleggen. Je kan dan informeren wat er goed loopt, wat minder, of het moeilijker is dan verwacht. Op die manier kunnen groepen die moeilijkheden ervaren, leren uit de strategieën van de andere groepen. Het vervolg van de opdracht kan zo vlotter verlopen.

De extra opdracht is niet essentieel in deze werkvorm, maar dient eerder als differentiatie. Groepen die sneller klaar zijn, geef je hiermee een extra uitdaging. Terwijl deze groepen met de extra opdracht bezig zijn, hebben de andere groepen nog vijf minuten om de tabel af te werken. Werkvorm 19 Graven

Als je minder tijd wil spenderen aan deze werkvorm, kan je er altijd voor kiezen om de extra opdracht weg te laten of om minder dan tien bronnen te gebruiken. Let er wel op dat je zeker een bron per maatschappelijk domein aanbiedt.

Een andere variatie op deze werkvorm kan zijn dat je elke groep een andere bronnenbundel bezorgt, met telkens een vijftal bronnen. Op die manier heeft elke groep andere informatie om mee aan de slag te gaan, waardoor ook de antwoorden op de onderzoeksvraag compleet anders zullen zijn. Dit kan je linken aan de verschillen in historische beeldvorming over het verleden.

Sterkere groepen zou je minder bronnen kunnen geven, maar dan wel moeilijkere – om te beletten dat ze nog sneller klaar zijn. Minder sterke groepen kan je dan weer duidelijkere en/of makkelijkere voorbeelden geven. Tijdens de nabespreking kan je de uiteenlopende beeldvorming van de groepen bespreken en de resultaten samenvoegen.

Materialen

– per groepje van drie leerlingen een mapje met de tien bronnen in puzzelstukken (bijlage 1)

– per leerling een kopie van het opdrachtenblad (bijlage 2)

– per leerling een kopie van de bonnenbundel (bijlage 3)

– per groepje drie rollenkaarten (bijlage 4)

– achtergrondinformatie voor de leraar (bijlage 5)

3 De werkvorm ‘graven naar het verleden’ doorgelicht

Deze werkvorm start met het bekijken en beschrijven van materiële bronnen, om ze vervolgens te kunnen analyseren. De puzzelronde dwingt de leerlingen meteen om de bronnen goed te bekijken. De keuze van de bronnen is overigens belangrijk. Er moet voldoende variatie zijn, zodat alle maatschappelijke domeinen aan bod komen.

Vervolgens moeten de leerlingen de tabel invullen. De kolom ‘beschrijving’ is bedoeld om hen stap voor stap de inhoud van de bron te laten noteren. Op basis van die translatie kunnen ze vervolgens goede conclusies uit de afbeelding trekken. Het einddoel is dat de leerlingen de gewenste informatie uit de bronnen halen. De middelste en rechtse kolom zijn hier gerichte interpretatieopdrachten bij. De

rollenkaarten helpen de leerlingen om een kijkstrategie te ontwikkelen. Door de beurtrol moet iedere leerling input leveren tijdens de opdracht.

De extra opdracht heeft nut als differentiatie, maar zorgt er ook voor dat leerlingen kritisch stilstaan bij bronnenonderzoek. Kennis over het verleden evolueert voortdurend en herinterpretatie leidt tot gewijzigde of nieuwe historische beeldvorming. Precies dat wil deze extra opdracht simuleren. Veranderende historische beeldvorming biedt leerlingen namelijk een interessante inkijk in de evolutie van geschiedschrijving. Ook onze historische beeldvorming vandaag is inherent ‘voorlopig’: we gebruiken woorden als ‘mogelijk’, ‘misschien’ en ‘waarschijnlijk’. Belangrijk is hier om je leerlingen te wijzen op het belang van een onderbouwde argumentatie. Als voldoende historici een sterke argumentatie opbouwen vanuit een bronnenanalyse, ontstaat er consensus. Dit kan je heel concreet maken met het voorbeeld van de bron in de extra opdracht.

Als ze de historische vraag beantwoorden, moeten de leerlingen kenmerken benoemen van de samenleving in kwestie. Deze kenmerken worden geordend volgens de verschillende maatschappelijke domeinen. Door deze classificatie bouwen de leerlingen verder aan hun historisch referentiekader. In de nabespreking wijs je op de relativiteit van de grenzen tussen deze domeinen. De leerlingen maken zo kennis met de dynamiek tussen de maatschappelijke domeinen. Hierdoor is de toewijzing aan een domein geen invuldidactiek, maar een kwestie van historische argumentatie.

In de nabespreking ga je vooral dieper in op het interpretatiekarakter van geschiedenis. Je overloopt met de leerlingen de verschillende antwoorden, waarbij de verschillen worden verklaard. Daarnaast sta je stil bij de uiteenlopende kenmerken die de leerlingen selecteerden, en de verschillen in historische beeldvorming die ze bepalen. Zo wordt opnieuw het interpretatiekarakter van geschiedenis duidelijk.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘graven naar het verleden’ didactisch inzetten?

Je kan deze werkvorm inzetten tijdens de kennisverwervingsfase in een lessenreeks. Het is wel noodzakelijk dat de historische periode en samenleving al in tijd en ruimte is gesitueerd.

5 Bijkomende voorbeelden

Onderzoek naar andere beschavingen leent zich evenzeer tot deze werkvorm. Zo kan je hem inzetten bij lessen over de prehistorische tijdsperiode, of bij lessen over andere beschavingen met beperkte of onontcijferde schriftelijke bronnen zoals de Myceense en de Minoïsche beschaving.

In de tweede graad is deze werkvorm geschikt om bronnen uit de Azteekse cultuur of de cultuur van de Maya’s te analyseren.

In de derde graad kan je deze werkvorm gebruiken om het leven van arbeiders tijdens de industriële revolutie weer te geven, of van mensen in armoede. Eigen geschreven bronnen zijn schaars, dus kan een analyse van materiële bronnen zoals kledij, woonstructuren, machines ... interessant zijn. Je kan leerlingen in de derde graad ook een vergelijkende studie laten maken, waarbij ze een historische beeldvorming (van bijvoorbeeld de Eerste Wereldoorlog) op basis van materiële bronnen moeten vergelijken met een historiebeeld gebaseerd op geschreven bronnen.

6 Bronnen en referenties

Kantelberg, A. (2019). De Romeinse republiek: De wortels van een 1200-jarig rijk National Geographic Collection. Rome, 1, 11–39.

20 Vragen staat vrij

Jan Van Schaftingen

Vrouwen in de klassieke Griekse samenleving

1

De les in een notendop

Onderwerp De leerlingen verwerven inzicht in het verschil tussen de reële maatschappelijke rol van vrouwen en de opvattingen daarover in de klassieke Griekse samenleving, alsook in de standplaatsgebondenheid van de historische bronnen daarover.

Activiteit De leerlingen koppelen historische vragen aan historische bronnen over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving. Ze gaan op zoek naar een match tussen een vraag en een bron die bruikbaar is om deze te (helpen) beantwoorden. Ze leren dat sommige historische vragen op basis van historische bronnen wél kunnen worden beantwoord en andere dan weer niet, hoe relevant deze op zich ook zijn. Evengoed bieden de historische vragen en bronnen de mogelijkheid om in te gaan op het verschil tussen de reële maatschappelijke rol van vrouwen en de opvattingen daarover in de klassieke Griekse samenleving, en daarbij aansluitend dus ook op het verschil tussen historische bronnen die respectievelijk beschrijven en voorschrijven.

Tijdsduur Ca. 30 min.

Doelgroep Leerlingen uit het tweede jaar van de eerste graad A-stroom

Doelen

– De leerlingen reflecteren kritisch over het formuleren van historische vragen over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving.

– De leerlingen reflecteren kritisch over de bruikbaarheid van historische bronnen over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving, in het licht van gegeven historische vragen.

– De leerlingen vervolledigen historische beeldvorming over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving.

– De leerlingen maken het onderscheid tussen descriptieve en prescriptieve (normatieve) historische bronnen over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving.

– De leerlingen ontwaren een elitair, conservatief en mannelijk perspectief in de historische bronnen over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving.

Beginsituatie Voorkennis is niet vereist.

Verloop van de werkvorm

Opener: verkennen van het onderscheid tussen beschrijven en voorschrijven, en duiden van het dominante, elitaire, conservatieve en mannelijke perspectief in de historische bronnen over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving.

Centrale vraagstelling: Wat was de maatschappelijke rol van vrouwen en welke opvattingen bestonden daarover in de klassieke Griekse samenleving?

Verloop van de werkvorm:

Wat? Na een korte introductie in gendergeschiedenis koppelen de leerlingen historische vragen aan historische bronnen over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving.

Hoe? De klas wordt verdeeld in groepen van vier of vijf leerlingen. Elke groep krijgt een lijst met (genummerde) historische vragen. De leraar projecteert via PowerPoint een voor een zeven historische bronnen. De leerlingen proberen in de aangereikte lijst telkens een vraag te vinden in het licht waarvan deze bron bruikbaar is, noteren het nummer van de vraag op (bijvoorbeeld) een whiteboard, en zijn in staat om hun keuze te beargumenteren. Er wordt een eenvoudige puntentelling gehanteerd: een punt per juiste combinatie van een historische vraag en een historische bron, een punt voor een juiste toelichting bij een combinatie (als een groep hiervoor werd aangeduid), en telkens twee punten als een groep als enige de juiste combinatie of de juiste toelichting kan geven.

Waarom? Via deze werkvorm breiden de leerlingen hun kennis van het verleden uit en scherpen ze hun vaardigheden aan om enerzijds historische vragen te formuleren en anderzijds historische bronnen te evalueren. Ze verwerven al doende ook meer inzicht in de driehoeksverhouding tussen historische vragen, historische bronnen en historische beeldvorming.

Afsluiter met nabespreking: Kennis van het verleden is fundamenteel gebaseerd op het bedenken, formuleren en stellen van historische vragen. Maar lang niet alle relevante vragen kunnen ook effectief worden beantwoord, omdat soms geschikte, bruikbare historische bronnen ontbreken. Als resultaat van historisch onderzoek is historische beeldvorming, zijnde het verhaal over het verleden, dus evident lacuneus.

Benodigdheden – PowerPointpresentatie met afbeeldingen van vormen van materiële cultuur (en bijbehorende bijschriften) – per groep van vier of vijf leerlingen een afdruk van een lijst van genummerde historische vragen – per groep van vier of vijf leerlingen een (al dan niet zelfgemaakt) whiteboard, of een eenvoudige webtool met vergelijkbare functionaliteit

Minimumdoelen Eerste graad A-stroom: 8.05, 8.06 en 8.07

Figuur 1. Aphrodite van Knidos, Romeinse kopie uit de 2e eeuw v.Chr. van een beeld van de Griekse beeldhouwer Praxiteles uit de 4e eeuw v.Chr. (met restauraties uit de 17e eeuw) 

2

De uitgewerkte les

Lesopener

15 min.

Je confronteert de leerlingen met de situatie van vrouwen en meisjes in de huidige Afghaanse samenleving. In Afghanistan zijn de fundamentalistische taliban aan de macht en hebben (die) mannen het voor het zeggen. Alleen al aan de hand van, bijvoorbeeld, het thema onderwijs kan je een duidelijk onderscheid maken tussen wat de taliban voorhouden (schoolgaan is voor meisjes verboden) en wat er in werkelijkheid gebeurt (clandestien gaan meisjes wel naar school). Het is aangewezen om op het bord een onderscheid te maken tussen (reëel gedrag van) vrouwen en opvattingen over (wenselijk gedrag van) vrouwen, tussen beschrijven en voorschrijven, tussen descriptief en prescriptief (of: normatief).

Je geeft aan – uiteraard evenzeer met oog voor verschillen tussen de taliban en de leiders binnen de klassieke Griekse samenleving – dat elitaire, conservatieve mannen ook in de klassieke Griekse samenleving het discours over de maatschappelijke rol van vrouwen bepaalden. Dit kan je illustreren met fragmenten uit de werken van Hesiodos (ca. 700 v.Chr.), Semonides (7e eeuw v.Chr.), Hipponax (6e eeuw v.Chr.) en Xenophon (ca. 430-355/354 v.Chr.).

Het is zeker aangewezen dat je even verwijst naar gendergeschiedenis, de historische discipline die zich buigt over onder meer de vraag hoe natuurlijke sekseverschillen in het verleden ook cultureel (en sociaal) werden vormgegeven. Vandaag krijgen kinderen bijvoorbeeld in hun opvoeding van kleins af aan heel wat genderpatronen mee, onder meer door speelgoed en kleding, nog voor ze seksuele opvoeding krijgen. In de klassieke Griekse samenleving gebeurde die vormgeving volgens een systeem van binaire codes: waren mannen goed, redelijk, standvastig, geschikt om buitenshuis te komen en deel te nemen aan het openbare leven, dan waren vrouwen slecht, onredelijk, labiel, geschikt om binnenshuis te blijven en zich alleen op te houden in de private sfeer. Een en ander komt treffend tot uiting in het Griekse woord voor ‘moed’, andreia, dat zoveel betekent als ‘mannelijkheid’ – vergelijk met het bekendere Latijnse woord virtus, dat ook die betekenis van ‘manmoedigheid’ bezit.

Je noteert de centrale vraag op het bord: Wat was de reële maatschappelijke rol van vrouwen en welke opvattingen bestonden daarover in de klassieke Griekse samenleving?

Vragen staat vrij 20 min.

Je opent de PowerPointpresentatie met zeven afbeeldingen van vormen van materiële cultuur die kunnen worden gelinkt aan vrouwen in de klassieke Griekse samenleving, telkens met een beknopt bijschrift om de historische bron te identificeren (bijlage 1).

Elke groep leerlingen krijgt een lijst van veertien genummerde historische vragen over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving (bijlage 2). Je toont een voor een de zeven dia’s van de presentatie.

Bij elk van de getoonde objecten moeten de leerlingen een historische vraag uit de lijst selecteren die kan worden beantwoord met behulp van deze historische bron. De leerlingen noteren het nummer van de vraag op een whiteboard. Om gissen en gokken tegen te gaan, moeten de leerlingen hun keuze juist kunnen beargumenteren. Je legt deze spelregels uit en verduidelijkt hoe de leerlingen punten kunnen scoren: een punt per juiste combinatie van een historische vraag en een historische bron, een punt voor een juiste toelichting bij een combinatie (als een groep hiervoor werd aangeduid), en telkens twee punten als een groep als enige de juiste combinatie of de juiste toelichting kan geven.

VEERTIEN HISTORISCHE VRAGEN OVER VROUWEN IN DE KLASSIEKE GRIEKSE SAMENLEVING

1 Hoe vormden godinnen een rolmodel voor vrouwen in de klassieke Griekse samenleving?

2 Door wie werden vrouwelijke rollen gespeeld in het klassieke Griekse theater?

3 Welke bezigheden waren typisch vrouwelijk in de klassieke Griekse samenleving of werden als typisch vrouwelijk beschouwd?

4 Waarom bevat de klassieke Griekse mythologie stereotiepe opvattingen over vrouwen?

5 Hoe verschillend werden vrije Griekse en onvrije niet-Griekse vrouwen voorgesteld in de klassieke Griekse samenleving?

6 Wat waren de vrouwelijke schoonheidsidealen in de klassieke Griekse samenleving?

7 Waarom was brood bakken een typsich vrouwelijke bezigheid in de klassieke Griekse samenleving?

8 Welke opvattingen over vrouwen werden vertolkt in het klassieke Griekse theater?

9 Welke stereotiepe opvattingen over vrouwen bevat de klassieke Griekse mythologie?

10

Wat was de levensverwachting voor vrouwen in de klassieke Griekse samenleving?

11 Waarom werden vrije Griekse en onvrije niet-Griekse vrouwen anders voorgesteld in de klassieke Griekse samenleving?

12 Waarom was een bleke huidskleur een vrouwelijk schoonheidsideaal in de klassieke Griekse samenleving?

13 Welke rol speelden vrouwen in de religie in de klassieke Griekse samenleving?

14 Welke factoren bepaalden de levensverwachting voor vrouwen in de klassieke Griekse samenleving?

De grote uitdaging schuilt niet alleen in de hoeveelheid historische vragen en bronnen, maar ook – en vooral eigenlijk – in het feit dat voor elke historische bron telkens twee alternatieve historische vragen zijn geformuleerd, waarvan er maar één daadwerkelijk compatibel is met de bron in kwestie. Zo zijn de terracotta beeldjes van vrouwen die brood bakken als historische bron wel bruikbaar voor de vraag welke bezigheden typisch vrouwelijk waren of als typisch vrouwelijk beschouwd werden in de klassieke Griekse samenleving, maar niet bruikbaar voor de vraag waarom brood bakken een typisch vrouwelijke bezigheid was in die maatschappij. Het potje met tabletten van loodwit verraadt als historische bron wel dat een bleke huidskleur toen een vrouwelijk schoonheidsideaal was, maar verduidelijkt niet waarom dat zo was.

Na elk keuzemoment vraag je tekst en uitleg – of geef je die, al dan niet aanvullend, zelf. Om de scores niet al te ongelijk te laten oplopen, krijgt de groep met het minste aantal punten telkens als eerste de mogelijkheid om duiding te geven en op die manier punten goed te maken. Bij de eerste beurt, en nadien ook telkens bij een gelijke stand, kan het lot bepalen welke groep zich als eerste aan de uitleg mag wagen. Hoe dan ook houd je de scores nauwgezet bij.

Na elke dia kunnen twee vragen uit de lijst worden geschrapt en wordt deze niet alleen korter, maar ook meer en meer behapbaar. Op het einde van het spel worden de winnaars gelauwerd.

Afsluiter met nabespreking

10 min.

De specifieke duiding per bron gebeurt al in de loop van het spel. Bij wijze van afsluiter nodig je de leerlingen uit om te reflecteren over het feit dat een specifieke bron in het licht van de ene historische vraag wel en in het licht van de andere net niet bruikbaar kan zijn. Samen met de leerlingen stel je daarbij vast dat sommige van die vragen wel nog met andere historische bronnen (bijvoorbeeld geschreven bronnen) kunnen worden beantwoord, terwijl andere vragen dan weer helemaal geen antwoord kunnen krijgen, waardoor onderzoekers over sommige kwesties dus nagenoeg in het duister tasten.

Bij wijze van algemene nabespreking besteed je aandacht aan het verschil tussen beschrijven en voorschrijven, tussen descriptief en prescriptief (normatief). Dat de lijn daartussen heel dun is, blijkt bijvoorbeeld uit de tabletten van loodwit waarmee vrouwen (uit de elite – waarvoor deze bron representatief is) hun aangezicht en huid witten om zich te conformeren aan de geldende schoonheidsidealen én de elitaire, conservatieve en mannelijke standpunten die daarvoor toen de maatschappelijke toon zetten.

De nabespreking mondt uit in de vaststelling dat een goede dosis kritische zin aangewezen is om de beschikbare historische bronnen te interpreteren en zodoende tot accurate historische beeldvorming te komen. Precies omdat heel wat bronnen op een of andere manier aanleunen bij de gezaghebbende elitaire, conservatieve en mannelijke ideologie is het moeilijker om uitspraken te doen over vrouwen in de klassieke Griekse samenleving dan over de heersende opvattingen daarover.

Variatie en differentiatie

Om organisatorische redenen is gekozen voor een beperkt aantal groepen van leerlingen. Het is niet haalbaar om het spelelement te behouden als de leerlingen individueel aan de slag gaan met een lijst van historische vragen. Dit zou te onoverzichtelijk zijn voor de leraar, en ook te tijdsintensief. Gelet op de moeilijkheidsgraad en om didactische redenen geniet samenwerkend leren sowieso de voorkeur. Uiteraard kan de grootte van de groepen worden aangepast aan het verwerkingsniveau van de leerlingen en/of kunnen, bij wijze van differentiatie, groepen van sterke leerlingen kleiner zijn dan groepen van minder sterke leerlingen.

Het is zeker een optie om eerst klassikaal een of twee bronnen te overlopen. Op die manier wordt de werkwijze alvast goed gedemonstreerd. Een bijkomend voordeel is dat dan meteen meerdere vragen uit de anders misschien te lange lijst kunnen worden geschrapt.

Een makkelijkere variant zou erin kunnen bestaan de alternatieve vragen achterwege te laten en het lijstje van zeven ‘goede’ vragen alleen uit te breiden met twee historische vragen in het licht waarvan geen van de getoonde historische bronnen bruikbaar is, bijvoorbeeld wat de gemiddelde levensverwachting was voor vrouwen of welke opvattingen over vrouwen vertolkt werden in het Griekse toneel.

Materialen

– PowerPointpresentatie van het bronnenmateriaal (bijlage 1)

per groepje een afdruk van de lijst met genummerde historische vragen (bijlage 2; eventueel met een extra exemplaar voor de leraar)

achtergrondinformatie voor de leraar (bijlage 3) – correctiesleutel (bijlage 4)

3 De werkvorm ‘vragen staat vrij’ doorgelicht

Deze werkvorm gaat over historische vragen en historische bronnen, en over de relatie daartussen. De werkvorm maakt duidelijk dat je over een specifiek onderwerp heel wat relevante historische vragen kan stellen, maar dat de sporen uit het verleden niet altijd geschikt zijn om die te beantwoorden. Evengoed toont de werkvorm aan dat sporen uit het verleden maar historische bronnen worden in het licht van specifieke historische vragen waarvoor ze bruikbaar zijn. In essentie gaat het hier dus over het inzicht dat een onderzoekende historische houding gekenmerkt wordt door het stellen van historische vragen, en dus door de wil om zaken over het verleden te weten te komen, maar dat die wensen niet altijd kunnen worden ingewilligd door de aard van de sporen die het verleden heeft achtergelaten. Vragen staat vrij, evenwel zonder garantie op afdoende antwoorden.

Door alternatieven kritisch tegen elkaar af te wegen en hun keuzes expliciet te beargumenteren, activeren de leerlingen hun historisch denken.

Verder biedt de werkvorm via de nabespreking de mogelijkheid om aandacht te besteden aan de kritische omgang met bronnen (voornamelijk rond bruikbaarheid), om tot accurate en genuanceerde uitspraken over het verleden te kunnen komen.

De leeruitkomsten zitten in het verhelderend inzicht dat leerlingen via deze werkvorm krijgen in de driehoeksverhouding tussen historische vragen, historische bronnen en historische beeldvorming, en in de noodzaak om historische vragen stuk voor stuk zo scherp mogelijk te krijgen. Fundamenteel daarbij is het bewustzijn dat sommige vragen amper of zelfs helemaal geen antwoord kunnen krijgen.

4 Hoe kan je de werkvorm ‘vragen staat vrij’ didactisch inzetten?

Deze werkvorm sluit aan bij een kwestie die de historische context van de klassieke Griekse samenleving evident overstijgt, meer bepaald die van de maatschappelijke positie van vrouwen in het verleden en het feit dat heel veel bronnen op een of andere manier een mannelijke kijk daarop bevatten – om nog maar te zwijgen van het feit dat ook de interpretatie van die bronnen en bij uitbreiding de bestudering van het verleden tot vrij recent een vrijwel exclusieve mannenzaak was. Na de Tweede Wereldoorlog en vooral na de feministische golf van de jaren 1970 zijn er meer vrouwelijke onderzoekers gekomen, die bewust vragen stelden over vrouwen in het verleden.

Hoe dan ook biedt de klassieke Griekse samenleving heel wat mogelijkheden om stil te staan bij de gekleurdheid van bronnen over vrouwen. Finaal lijkt ook de materiële cultuur met betrekking tot vrouwen op een of andere manier beïnvloed te zijn geweest door de heersende opvattingen van een conservatieve en mannelijke elite die we kennen via andere, meer bepaald geschreven bronnen. De daarin voorgehouden normen en waarden hadden ongetwijfeld een impact op de handelingsruimte van vrouwen, zeker van vrouwen uit de elite. Onderzoek toont aan dat vrouwen op lagere treden van de sociale ladder minder gebonden waren aan deze opvattingen en/of agency toonden om zich daaraan te onttrekken, om het hoofd boven water te houden in de overlevingssamenleving die voor de meerderheid van de bevolking een feit was ( primum vivere, deinde philosophari ).

De werkvorm is uitgewerkt om leerlingen scherper te laten nadenken over de formulering van historische vragen en om hen, daarbij aansluitend, uit te dagen om met de nodige kritische zin de bruikbaarheid van historische bronnen te evalueren.

Dit gebeurt in de vorm van een spel en dus in een sfeer van competitie, maar evengoed door samen te werken in de verschillende groepen. De grootte van de groepen is aanpasbaar, als het overzicht maar bewaard kan worden en er voldoende ruimte is om samen te werken en te overleggen.

Deze werkvorm leent zich in essentie tot zowat alle onderwerpen, al is het aangewezen om de bijbehorende historische denkvaardigheden vooral in te oefenen in de eerste graad.

5 Bijkomende voorbeelden

De bijkomende insteek van het verschil tussen descriptieve en prescriptieve bronnen is uiteraard ook terug te vinden in pendanten uit andere historische periodes.

In de eerste graad kan je de werkvorm evengoed toepassen op de maatschappelijke rol van vrouwen en de opvattingen daarover in het oude Rome.

In de tweede graad kan je hetzelfde doen voor de maatschappelijke rol van vrouwen en de opvattingen daarover in de middeleeuwen (of specifieke delen daarvan).

In de derde graad kan het gaan over de geschiedenis van de seksualiteit en de seksuele revolutie van de jaren 1960. Veel bruikbare bronnen zijn hier prescriptief, normerend, eerder dan descriptief. Je kan deze confronteren met andere bronnen (bijvoorbeeld politierapporten, geboorteregisters ...) die aantonen dat er, ondanks de voorgeschreven moraal, toch heel wat zaken buiten de norm gebeurden. Dat plaatst de normatieve bronnen in perspectief: ze waren vaak net een reactie op gedrag dat buiten de norm viel.

Ook heel andere onderwerpen, gekenmerkt door stereotypering, hebben een vergelijkbaar potentieel. In de eerste graad bijvoorbeeld kan je de werkvorm ook toepassen op:

– de opvattingen van de oude Egyptenaren over (de) anderen, en met name over vreemde volkeren of vijanden;

– de opvattingen van de oude Egyptenaren over zichzelf, in het licht van de dood en in een funeraire context.

6 Bronnen en referenties

Damet, A. (2023). Les Grecques. Destins de femmes en Grèce antique. Parijs: Tallendier.

Foxhall, L. (2013). Studying Gender in Classical Antiquity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wiesner-Hanks, M. (2011). Gender in History. Global Perspectives (2e editie). Chichester: Wiley-Blackwell.