Butlletí d'Educació (febrer 2012)

Butlletí de la Facultat d’Educació núm. 51 | febrer 2012 | any v | Universitat internacional de catalunya

Del degà Docència i recerca, convergència o divergència?

Albert Arbós (aarbos@cir.uic.es)

Fa més de vint anys, el 1990, enmig d’una crisi econòmica i d’unitat nacional al Canadà, la Comissió de Recerca sobre l’Educació Universitària d’aquest país va encarregar a un comissionat independent, el Dr. Stuart Smith, que fes un informe sobre l’educació pública superior d’aquell país. En aquell informe, Smith detectava que les universitats havien deixat de costat la seva missió d’ensenyament i passaven massa temps amb la investigació científica.

L’autor de l’informe suggeria publicar, anualment, el percentatge del pressupost dedicat a la millora de la recerca docent i els indicadors de millora de la docència.

Vint-i-un anys després s’ha publicat un nou informe que parla de les tensions entre docència i recerca en les institucions universitàries canadenques. El professor Stephen Saideman apunta a que no hi ha d’haver tensions entre recerca i docència i que totes dues són igualment importants per a una institució universitària. Després d’aquesta afirmació es fa una pregunta, al meu entendre, clau: què entenem per recerca? Entenem investigar com un procés de cerca de nous coneixements o la construcció de nous significats o la capacitat de publicar articles, escriure ressenyes, assistir a congressos, etc ... La paraula recerca inclou una àmplia varietat d’activitats de diferent intensitat

i compromís amb el temps i que la poden fer col·lidir amb la docència o no. S’ha de buscar un equilibri entre la recerca i la docència.

Un camp evident de convergència és la recerca en docència i innovació en educació superior.1 Un bon exemple de recerca de qualitat són les revistes americanes Research in Higher Education, que publica des de 1973, o el Journal Innovate Higher Education, que acaba de publicar el número 10755. Ambdues revistes publiquen articles de com millorar, innovar en tots els temes que envolten l’educació superior. O l‘anglesa Studies in Higher Education. Algunes universitats americanes utilitzen la recerca en docència com una font d’avaluació del professorat. I per intentar cercar l’equilibri d’un conflicte sempre va bé escoltar un filòsof i reflexionar sobre el que diu. “[…] cuando las Universidades han perdido su identidad institucional y se han olvidado de que la innovación es su característica seña de identidad, han caído en un academicismo rancio, en una prepotencia orgullosa y huera que las ha vaciado de contenido y ha oscurecido su misión, hasta el punto de que han llegado a ser socialmente irrelevantes” (Alejandro Llano).

Us recomano donar un cop d’ull a la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), número 12 (4) http://www.aufop.com/aufop/ uploaded_files/articulos/1259995962.pdf

1

Espai pràcticum Experiència de les pràctiques de Magisteri Xavier Mercadé Macaya Exalumne diplomatura, Facultat d’Educació de la UIC Promoció 2004-2007 Tots recordem coses positives de la carrera universitària. Aquelles assignatures que més ens han servit per a la futura labor professional o aquells professors que ens van donar els consells més apropiats i que tant ens han servit després per a la nostra tasca Haig de reconèixer professional.

que hi va haver molts detalls de què només em vaig adonar parlant amb el professor. Allà vaig descobrir què volia dir que la feina de professor és una vocació.

De totes aquestes experiències que un treu del pas per la universitat, n’hi algunes que són especialment intenses. Dels tres anys que em vaig passar fent Magisteri, les pràctiques van ocupar gran part de les meves expectatives i il·lusions. Si no és així, si un considera que el llibre, les seves explicacions i els exercicis d’aplicació són l’única manera que té d’arribar als alumnes, malament rai, perquè continuarà reproduint models que no funcionen.

El fet de passar de la classe universitària a l’aula d’una escola sempre és un motiu de gran il·lusió professional. Durant l’any, anaves aprenent teories de l’aprenentatge, maneres de fer, de pensar, de treballar... i el fet de poder veure les coses des de la mateixa realitat educativa, a dins d’una escola, és una font d’aprenentatge que val la pena aprofitar al màxim.

Cada curs tenia unes pràctiques diferents i cada cop d’una durada més llarga. Ara, amb el pas del temps, agraeixo molt les experiències viscudes

durant aquests períodes a la universitat.

Les pràctiques de primer de Magisteri tenien el seu encant. Era la primera vegada i les expectatives eren molt altes. Allà vaig aprendre que un bon mestre és el que sap observar i sap escoltar. Vaig tenir l’oportunitat d’entrar a moltes classes, d’edats moltes diferents i amb professors amb metodologies molt diverses. Vaig poder veure com interactuaven amb els alumnes, com anaven

Espai pràcticum

solucionant els problemes que se’ls presentaven i la manera de tractar cada alumne. Després de les classes, tenia la sort de poder parlar amb el professor sobre allò que havia observat.

A les pràctiques de segon de Magisteri, vaig poder desenvolupar per primera vegada una unitat didàctica programada per Haig de reconèixer mi. Hi ha una gran que hi va haver molts diferència entre detalls que només me’n estar al darrere vaig adonar parlant de la classe, amb el professor. Allà observant, i passar vaig descobrir què al davant volia dir que la feina i que de professor és una t’observin. vocació.

Una idea que em va quedar molt clara és que, a l’hora d’impartir una classe poden passar moltes coses i cal aprofitar cada esdeveniment per t reure’n el màxim profit. A vegades jo anava amb la meva programació i el meu planning i potser em faltava tenir més en compte altres circumstàncies que afectaven els nois i que, si ho aprofitava, en podria treure un millor rendiment. Per exemple: si hi ha hagut un problema al pati, si és l’última hora de la tarda i ja estan cansats, si el temps meteorològic acompanya o no, etc. El millor record que tinc de les pràctiques de segon és que, un cop donades cadascuna de les meves classes, tenia al costat un professor que em corregia i sempre en un to positiu i constructivista, donant idees.

A les pràctiques de tercer la cosa canvia molt. El temps de durada és molt més llarg i la interacció amb l’escola (professors i alumnes) és molt més interessant. En aquestes pràctiques, un és més

conscient que els estudis s’acaben i –si tot va bé- en poc temps et tocarà estar en un col·legi com a professor diplomat. Aquestes pràctiques les vaig aprofitar al màxim i em van servir per veure més de prop el dia a dia en una escola.

He de reconèixer que les tres pràctiques van ser uns moments de gran formació professional i només em queda donar les gràcies a tots els professors que em van ajudar (tant a l’escola, com a la universitat) per fer d’aquestes experiències uns motius pels quals vibrar i estimar la meva professió.

e-A GETTING IT DONE1 Mireia Tintoré (mtintore@cir.uic.es)

En este libro recientemente publicado por la editorial de Harvard, la autora principal se basa en dos libros anteriores (It’s Being Done: Academic Success in Unexpected Schools, 2007, y How it’s Being Done: Urgent Lessons for unexpected Schools, 2009) para mostrar la importancia los directores no eran de los líderes como superhéroes ni seres elementos clave de cara al éxito espectacular hiper-carismáticos, de muchas escuelas sino personas norteamericanas normales dotadas de situadas en barrios gran sentido común y deprimidos.

He entresacado algunas actuaciones interesantes que destacan dentro del contenido del libro y pueden servir de inspiración para muchos:

Las autoras analizan las características de liderazgo presentes en todas estas escuelas y llegan a la conclusión de que en casi todos los casos los directores no eran superhéroes ni seres hipercarismáticos, sino personas normales dotadas de gran sentido común y altas expectativas en las personas. En todos los casos, se trata de “nice peoplebut with a character of iron – who expect everyone around them to excel” (p. 183).

- Haynes-Smith tuvo que reconstruir una escuela después del Katrina. Para ello seleccionó a los mejores profesores que conocía y dedicó mucho tiempo a crear una cultura de colaboración: “My main goal was to build a team and get them to buy into the visión I had that this would be the best school” (p.9). Dado que estaban en “modo supervivencia”, tuvieron que hacer de madres, de padres, de abuelos, de profesores, de cocineros y de lavanderos, “we have to be everything” (incluso hubo que comprar una lavadora y secadora para que los alumnos pudieran tener ropa limpia para la escuela).

altas expectativas en las personas

Se trata de un libro que combina el relato de 33 emotivas historias de éxito con la investigación sistemática de los resultados y sus causas. Como señalan las autoras en el primer capítulo, se trata de una obra que intenta “estudiar a un grupo de grandes bateadores con el convencimiento de que si se imita a estos líderes muchos de los grandes problemas de la educación en Norteamérica podrán resolverse”. Por sus características motivadoras y optimistas, lo mismo podría decirse si se aplicara al caso español o catalán.

- Al llegar a la escuela, Adderley (una de las directoras) se dedicó a identificar a los mejores profesores y a apoyar a aquellos que necesitaban mayor atención y ayuda para llegar a serlo.

- Bensinger-Lacy comenta que la mejora de resultados en su escuela se debió a los profesores. Lo que ella hizo fue organizar la escuela de tal manera que los profesores pudiesen triunfar y/o pudiesen aprender de otros profesores veteranos

- Tomlinson y Bolden también tuvieron que rehacer una escuela en Alabama. Junto al responsable de mantenimiento, se pasaron todo el verano limpiando y preparando los edificios, contratando nuevo personal -tuvieron que prescindir de casi todo el personal antiguo- , redactando el proyecto de centro, las políticas y procedimientos, y tratando de calmar las quejas de los padres. No sólo mejoraron el 1 Karin Chenoweth & Christina Theokas. (2011). Getting it Done. Leading Academic Success in Unexpected Schools. Cambridge (Mass.): Harvard Education Press.

e-A

aspecto de la escuela, también cambiaron el estilo de la misma tratando a los padres con respeto y paciencia, hasta el punto de que una inspectora que visitó la “nueva” escuela pregunto: “¿Son estos los mismo niños del curso pasado?”

- Gustafson, después de resistirse durante algún tiempo a dirigir una de estas escuelas con problemas, emprendió la tarea de cambiarla junto con su equipo. El primer año se propuso cambiar la cultura organizativa y crear equipos de profesores.

Más tarde, se concentró en mejorar los resultados a la vez que ayudaba a otros directores de escuelas cercanas a mejorar los suyos.

- Brittingham preguntó a sus profesores al llegar al nuevo centro. “If you don’t believe all kids can learn, what are you here for?” Se centró no solo en eso sino en mejorar el sistema de enseñanza de los profesores.

- Eressy tuvo que despedir a un profesor y éste le recriminó que lo hacía por motivos personales.

Efectivamente, contestó la directora, “si no enseñas bien a mis alumnos, lo tomo como algo personal”.

- Shirley consiguió tan buenos resultados en las pruebas externas de sus alumnos, que el profesorado tenía miedo de que en la inspección creyesen que “estaban mintiendo”. Tuvo que decirles que posiblemente pensaran que por fin “estaban enseñando”.

Estos y otros muchos ejemplos del libro muestran varias coincidencias: no estamos hablando de superhéroes sino de buenos expertos con la honestidad para distinguir entre excelencia y mediocridad, la valentía de ir a por la excelencia y la disciplina para reflexionar sobre los factores que conducen al éxito o sobre lo que se puede aprender del fracaso (p. 184).

En todos los casos coinciden en lo que Kenneth Leithwood ya había descubierto al hablar de liderazgo educativo: tienen una visión y muestran una dirección, ayudan a desarrollar a las personas teniendo claro que pueden llegar muy lejos pero también que han de tener “the right people on the bus” (p. 187); y desarrollan la organización por medio de procesos, rutinas y estructuras que permiten mejorar la comunicación y reflexión.

En su “día a día” se distinguen por centrarse en lo importante: “inspect what you expect”, es decir, se cercioran – sin autoritarismo- de que todo el mundo realiza correctamente su trabajo y tratan al personal con tolerancia, respeto y altas expectativas partiendo de la base de que todos queremos triunfar en lo que hacemos. También se ocupan de que el clima y la cultura de la organización favorezcan el ambiente de trabajo y exista equilibrio entre presión y apoyo para asegurar el crecimiento del profesorado.

Todo ello afecta indirectamente a los resultados de los alumnos y por eso todas estas escuelas obtienen resultados espectaculares.

Como conclusión las autoras señalan que han podido comprobar que si una institución se reestructura de forma que los profesores dejen de ser “llaneros solitarios” y se conviertan en parte de un equipo centrado en las necesidades de los alumnos, todos - alumnos y profesoresse benefician de ello. Cuando esto sucede, los profesores dejan de sentirse abrumados o quemados y pasan a controlar la situación pues se dan cuenta de que pueden tener éxito donde otros no lo han tenido.

Llibres Historia de las Matemáticas en la Península Ibérica.

Desde la prehistoria al siglo XV

Veguín Casas, María Victoria Edicions Reverté, 2010 | 430 pàgines

Salvador Vidal (svidal@cir.uic.es ) Després de molts anys de recerca i un any amb llicència per estudis, María Victoria ha publicat aquesta història tan completa de les matemàtiques i els matemàtics des de l’origen fins al segle XV. Parla del naixement de l’aritmètica, que vol dir ‘ciència del nombre’, quan la necessitat de comptar es limitava a l’u (un nas, una boca ...), i al dos (dues mans, ulls, ...) la resta era “molts”. Per comptar feien servir els pals, les marques als ossos, les pedres, d’aquí apareix la paraula càlcul ‘pedra’.

Quan els homes sortien a caçar deixaven una pedra en un lloc determinat i en tornar recollien la pedra; les pedres no recollides indicaven el nombre de desapareguts.

La necessitat de l’ordre va aparèixer amb els fills per saber quin era el primer, el segon...

La geometria, que vol dir ‘mesurar la terra’, apareix al paleolític en el moment en que els homes necessiten treballar la pedra, i la forma, mesura, simetria, proporció eren conceptes què els homes anaven adquirint en treballar la pedra.

La conquesta romana de la Península va introduir el model educatiu romà, en què els nens aprenien a llegir, escriure i calcular. Van introduir els nombres romans. Els romans van aprendre aritmètica, geometria, astronomia i música dels diferents pobles amb què es van relacionar i ho van transmetre a Hispania, però no van transmetre

el pensament grec sinó, que es limitaven a donar fórmules per realitzar càlculs.

Durant l’època visigòtica el sistema de numeració que feien servir era el romà. Hi ha poca documentació d’aquesta època, només es conserven alguns pergamins i pissarres visigòtiques.

Durant l’edat mitjana, del segle VIII al segle XV, cal destacar les matemàtiques de l’Al-Andalus. Tenen les seves arrels en les matemàtiques gregues i hindús. Estan relacionades amb altres ciències, sobretot amb l’astronomia i l’òptica. Són molt pragmàtiques i, per tant, s’ocupen de la resolució de problemes relacionats amb el comerç, la partició d’herències, la construcció d’edificis o la mesura de camps. També cal destacar que es van construir molts instruments per a l’observació astronòmica, els més importants, els rellotges de sol, els astrolabis i els ecuatorios andalusíes, d’aquí surt la paraula equació.

Al segle XV destaca Francesc Santcliment, que era un mestre que va viure a Catalunya a finals del segle XV, del qual només sabem que va ensenyar aritmètica a Barcelona i Saragossa entre el 1482 i el 1487. Ha passat a la història per ser l’autor del primer llibre de matemàtiques que es va imprimir a la Península, l’any 1482. Es titulava Summa de l’art d’aritmètica . Era un tractat d’aritmètica comercial i estava escrit en català. Tenia 136 folis i estava dividit en quinze parts. Sembla que aquest llibre en català va ser el segon llibre de matemàtiques que es va imprimir a Europa. El primer que es va imprimir a Europa va ser L’Aritmètica comercial de Treviso.

De fons Avaluació continuada, però avaluació individual Carme Balaguer (mcbalaguer@cir.uic.es)

S

orgeix sovint entre l’alumnat la confusió sobre què significa avaluació continuada i per extensió, com es concreta Bolonya, pel que fa a aquesta modalitat d’avaluació.

Hi ha la percepció equivocada que el treball continuat garanteix per si mateix l’aprovat en l’avaluació final, i se suposa que aquest treball és assequible per a tothom.

Podem caure en un L’alumnat ha de ser error si s’imposa una conscient que el treball cultura avaluadora acadèmic ha de ser que confia en el procediment i que un treball sòlidament elaborat i personalment deixa en un segon lloc el farciment argumentable, de d’aquest procediment tal manera que sigui i la comprovació possible parlar i opinar real de l’assoliment amb rigor del contingut individual. L’alumnat d’una matèria, però fer- ha de ser conscient ho de manera individual que el treball acadèmic ha de ser i directa un treball sòlidament elaborat i personalment argumentable, de tal manera que sigui possible parlar i opinar amb rigor del contingut d’una matèria, però fer-ho de manera individual i directa. És precisament aquesta l’afirmació que suscita discussions: qualsevol alumne/a que segueix l’avaluació continuada ha de poder garantir individualment que ha adquirit el contingut global de l’assignatura1. No és just, i qualsevol professor/a així ho considera, certificar com a assolides les competències que fonamenten una assignatura, només amb evidències grupals o amb treballs elaborats externament.

Però per què serveix Bolonya, si l’avaluació continuada “pot” no ser suficient?

Doncs, des d’un punt de vista metodològic, l’avaluació continuada ens planteja un estil de treball que, si es fa acuradament, provoca uns resultats acadèmics coincidents amb els que s’obtenen fent una mitjana rigorosa de l’avaluació continuada.

Bolonya ens proposa treballar parcialment i conscientment cada activitat d’avaluació continuada, de manera que mobilitzem recursos propis, per treballar els continguts de la matèria.

Cal llegir comprensivament, cal analitzar, cal relacionar el que llegim amb la demanda de l’activitat, cal buscar l’aplicabilitat dels conceptes i redactar o confeccionar l’activitat. Efectivament cal dedicar-hi un temps, i una concentració, però un treball exhaustiu d’aquesta naturalesa ha de comportar forçosament un aprenentatge significatiu, no memorístic, que en qualsevol moment pot tornar a ser activat.

Entenem per contingut global de l’assignatura, en primer lloc, el que està especificat en la programació formativa i, en segon lloc, la seva construcció en cada estudiant.

La programació ens marca els objectius, però nosaltres avaluem els efectes en cada estudiant. Arbós, 2011

1

De fons

La successió d’activitats d’avaluació continuada, realitzades a consciència i lliurades amb el convenciment que han estat compreses, comporta un aprenentatge de la matèria seguit i coherent, que afavoreix la visió global final. L’alumnat que adopta aquest estil de treball conscient, des de la seva pròpia sinceritat, no té cap problema amb el seu assoliment individual i és perfectament capaç de parafrasejar amb rigor qualsevol prova global o parcial.

El problema es presenta en el cas contrari, quan el treball continuat es fa, però es fa des de la intuïció, des de la improvisació, per “cobrir l’expedient”, o amb l’ajuda d’altres. En aquest cas, es tracta d’un treball que evidencia un procediment més o menys plàstic i/o estètic, però que no garanteix un assoliment conceptual individual, sobretot si es tracta d’un treball grupal. És de justícia considerar És de justícia l’avaluació com el certificat considerar del grau de mobilització l’avaluació com de recursos propis de cada el certificat alumne/a i no és de justícia del grau de mobilització aprofitar resultats grupals de recursos o d’elaboració externa propis de cada amb valoració positiva, alumne/a i no per compensar un pobre és de justícia resultat personal. aprofitar resultats grupals o d’elaboració externa amb valoració positiva, per compensar un pobre resultat personal.

Les proves d’avaluació individual es consideren una activitat més dins l’avaluació continuada, per això no han de suposar una “marató” d’estudi exhaustiu, si s’ha seguit una metodologia sistemàtica de treball com la que s’ha esmentat anteriorment. Al contrari, la seva preparació no hauria d’anar més enllà d’una bona relectura que permeti activar els aprenentatges realitzats amb anterioritat. L’alumnat que destina els dies previs a aquestes proves a tancar-se estudiant té una percepció d’esforç intens, que en moltes ocasions

resulta inútil i que falseja el ritme real de treball que s’ha portat al llarg de tot el semestre.

Aquesta percepció d’esforç final que tenen alguns/ unes alumnes provoca actituds de desacord amb les qualificacions obtingudes, atès que els aprenentatges derivats d’aquests esforços acostumen a ser memorístics, superficials i allunyats de la profunditat requerida als estudis universitaris. Com a conseqüència, el professorat no els considera coherents amb els resultats d’aprenentatge que determinen les guies docents i, per tant, no pot donar per assolides les competències de matèria associades a l’assignatura, malgrat que s’hagin pogut superar algunes competències transversals.

Bolonya pretén afavorir un aprenentatge competencial2 , que vol dir un aprenentatge de sabers, de saber fer, de saber ser, saber estar i saber comunicar, però tot això en relació amb la persona com a unitat d’aprenentatge. La incoherència entre l’avaluació grupal i l’avaluació individual ens fa pensar que alguna cosa falla i com a professors/es responsables ens cal demanar una revisió de la tasca individual.

Per això ens serveix Bolonya, per adaptar-nos a una nova manera de treballar que ens allunya del “tot o res”, de la possibilitat d’assolir un aprenentatge de manera continuada que inclou tots els àmbits de la competència, d’autogestionar el nostre treball acadèmic. A canvi, però, ens demana ser honestos i honestes davant les tasques, aprendre de veritat i saber integrar allò que aprenem en les situacions que genera l’entorn professional. No és poc.

Per la dificultat que comporta la seva avaluació, és important reconèixer les competències com a construccions mentals o com enunciats , i no com a realitats palpables que existeixen en els subjectes. Mai accedim a les competències, en el millor dels casos accedim a les activitats competencials. Les competències només poden ser inferides a partir de les activitats que l’estudiant realitza per mobilitzar-les. Arbós, 2011

1

Comunitat

Els dies 1, 2 i 3 de febrer, va tenir lloc a la nostra facultat un seminari sobre la professionalització com a objecte científic.

Hi van participar investigadors de França, el Canadà, Suïssa, Portugal i de la nostra facultat.

Durant aquest tres dies es van discutir dotze documents que corresponien a les recerques de dotze persones i/o grups. Aquest seminari no és un fet aïllat, sinó la continuació de les trobades semestrals que fa aquesta xarxa d’universitats (ROIP: Réseau-observatoire International sur la professionnalisation). Ara volem ressenyar algunes idees que van sorgir en aquest seminari.

quan, en realitat, el que han de cercar és la competència dels actors educatius. Una de les eines útils per verificar-ho és el dossier, sempre que serveixi per fer evident la traçabilitat de la formació –del procés de formació. Per això cal arribar a ser crític amb un mateix quan construeix un dossier.

Es va definir l’experiència com el conjunt de construccions que permet a les persones donar sentit i continuar les seves activitats.

La composa tres construccions: el que s’ha viscut, la vivència que l’individu té en si mateix; la representació que el subjecte es fa per si mateix, i que lliga el que ha viscut amb el que en reté; i la comunicació de l’experiència, el que diu del que ha viscut.

Els temps de formació són massa importants per ser només els temps de formació institucional.

Cal descobrir altres formacions que es donen simultàniament. Cal canviar la condició d’objecte d’aprenentatge a subjecte/autor d’un projecte – cal objectivar allò que és subjectiu.

Es va definir la formació com l’organització d’activitats transformadores que pretén la producció de noves actituds i aptituds que permetin actuar fora de la pròpia situació de formació i que són l’objectiu d’aquesta.

Hem de construir i descobrir coneixements/ sabers a la vegada. Hem de donar forma global als aprenentatges fragmentats. L’avaluació ha de permetre fer visibles els aprenentatges.

Cal evitar que l’escolarització, tant la inicial com la continuada, emmascari els coneixements i/o l’experiència de l’alumnat.

Per això cal que l’escolarització complexi el criteri de pertinença, no només el d’eficàcia. Cal programar l’escolarització de l’experiència.

Els neoprofessionals que està formant la universitat, en molts casos, confonen la qualitat amb la satisfacció del client

Aquest és el Butlletí de la Facultat d’Educació de la UIC. Es permet copiar, distribuir, exhibir i fer obres derivades sempre i que es reconegui i citi l’obra i no es faci servir per a usos comercials i es faci servir la mateixa llicència en les obres derivades.