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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ENTORNOS MIXTOS DE APRENDIZAJE

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Rubí Estela Morales Salas Bertha Leticia González Becerra (Coordinadoras)

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ENTORNOS MIXTOS DE APRENDIZAJE

España, 2019

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2019 United Academic Journals (UA Journals)

Coordinadoras Rubí Estela Morales Salas Bertha Leticia González Becerra

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sin permiso escrito de las coordinadoras, así como de United Academic Journals (UA Journals).

Esta obra fue dictaminada por pares académicos externos a la institución de adscripción de los autores Esta obra es producto del trabajo colegiado del Cuerpo Académico con clave UdeG-CA-719

United Academic Journals (UA Journals)

ISBN 978-84-949828-3-5 Digital (suministrado electrónicamente)

Detalle Formato: PDF Núm. páginas: 113 Español / Castellano 30/11/2019 Huelva España Edición digital con tiraje de un ejemplar

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ÍNDICE

Presentación__________________________________________________________________ 9

Capítulo 1. ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA TOMA DE DECISIONES_______________________________________________________ 13 Adriana Margarita Pacheco Cortés Capítulo 2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DISEÑO Y PRUEBA DE HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS______________________ 37 Manuel Pío Rosales Almendra

Capítulo 3. EL E-JUICIO Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO: RESULTADOS Y EXPERIENCIAS________________________________________________________________56 Armando Guillermo Antúnez Sánchez y Angela Paula Ramírez Casate

Capítulo 4. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE FUNCIONES MATEMÁTICAS USANDO MATHEMATICA_______________________________________78 Bertha Leticia González Becerra

Capítulo 5. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO ___________________________________________ 96 Diana Paola Calleros Alatorre y Rodrigo Salazar Mendoza

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Presentación La educación superior en los inicios del siglo XXI ha alcanzado una preeminencia por la necesidad de su desarrollo, el cual está signado por el papel que desempeña en la sociedad, que a nivel universal se ha transformado en una humanidad condicionada por la generación de información y conocimiento, su procesamiento, almacenamiento y promoción, que prescriben ritmos didácticos que no pueden ser enfrentados por estrategias habituales. Ello involucra la necesidad de implantar cambios profundos en este nivel de educacional, en su gestión didáctica transformadora de carácter profesionalizante y sostenida en la indagación de vanguardia, que, por su complejidad, diversidad y especificidad, demandan de un arenga científico e investigativo oportuno, para la mejora de los métodos de enseñanza aprendizaje en relación social. La pretensión de articular las estrategias con la educación es una práctica pedagógica desde que la institución escolar existe, o por lo menos desde que se estableció de manera generalizada, atendiendo reclamos en este sentido. Los sistemas educativos en su totalidad tienen como característica común la preocupación por la conservación de la cultura tradicional de la humanidad. El proceso de enseñanza aprendizaje continuamente ha sido centro de atención e implementación de estrategias didácticas para lograr la participación activa, consciente y protagónica del estudiante atemperado a situaciones reales en correspondencia con el fin y objetivos propuestos. La Didáctica como ciencia aplicada necesita de innovaciones sobre la base de fundamentos y resultados científicos capaces de cambiar y transformar su objeto de estudio dentro del proceso educativo. En el contexto actual, los ambientes educativos han sido invadidos por el desarrollo tecnológico, no es pertinente continuar enseñando sólo con las estrategias tradicionales, pues en los últimos años, el avance vertiginoso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones inciden cada vez más en el quehacer docente y educativo, como muestra de que ningún proceso queda aislado a este fenómeno. En particular el contexto académico

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universitario presente se precisa transformar los procesos educativos si se pretende que el estudiante sea trascendental en este ambiente. Propiciar el debate y la discusión entre docentes e investigadores educativos con respecto a la aplicación de estrategias didácticas intencionadas al aprendizaje desde una visión constructivista es uno de los designios del presente libro además de mostrar los avances en la Didáctica a docentes, estudiantes y comunidad académica en general. Facilitar la creación de espacios de colaboración que construyan pensamientos y proyección de sistemas de acciones didácticas transformadoras de los modos de actuación de los agentes implicados para favorecer en un tiempo concreto aprendizajes relevantes y pertinentes en ambientes educativos dinámicos. Consecuentemente se requiere un planteamiento del docente, en la búsqueda y explicación a interrogantes para poder comprender algo mejor la dicotomía existente entre ¿cómo se enseña para aprender a aprender? y ¿cómo se aprende a aprender? Lo que nos interesa destacar son las respuestas o posibles soluciones que sugiere esta obra por estar orientadas a entender la relación entre las acciones del docente y del estudiante que requiere de una adecuada contextualización y sistematización en un ambiente educativo, de ninguna manera unívoca, exclusiva o dogmática, sino más bien, propuestas que permitan al lector reflexionar sobre las diversas concepciones que nos pueden orientar frente a este tema, así como, a estimular a la instrumentación de diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje. El texto es producto de una compilación de resultados investigativos ofrecidos por quienes colaboran. Los autores de los capítulos nos socializan sus saberes y resultados teóricos y prácticos de la enseñanza aprendizaje de áreas de conocimiento donde es viable y pertinente su aplicabilidad en ambiente educativo en que puede instrumentarse a partir de la contextualización y sistematización del aprendizaje. El texto parte de una propuesta de estrategia para la toma de decisiones (Pacheco) que desde nuestra apreciación esto implica, en principio, que la toma de decisión adquiere carácter formativo desde el propio proceso de enseñanza aprendizaje, condicionado por una dinámica innovadora y aplicable a situaciones de la realidad o transferidas a simulaciones análogas a las vivencias y

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experiencias acumulada del propio participante. La implementación de estrategia de naturaleza didáctica intencionada a la toma de decisión transmite la idea que esta actitud alcanza su máxima expresión de desarrollo en el propio ambiente educativo donde se construyó el conocimiento. El aprendizaje basado en problema (Rosales), aprendizaje colaborativo (Antúnez y Ramírez), aprendizaje basado en proyectos (Calleros y Salazar), como enfoques y estrategias didácticas que dinamizan la apropiación y significación de contenidos matemáticos (González). Un estudio desde una visión integral de la obra es, sin duda, una herramienta metodológica viable en la lucha por la formación de jóvenes generaciones que sean capaces de asimilar activa y críticamente los contenidos de la cultura y, en particular, de apropiarse de aquellos modos de pensar, de sentir y de hacer, que les garanticen la orientación inteligente en contextos complejos y cambiantes, además, de su participación responsable, creativa, transformadora y trascendental en ellos. La lectura analítica del texto no implica una relegación de lo cognitivo e individual, sino la comprensión holística de preparar al profesorado universitario para los nuevos tiempos, a partir de promover los pilares en los que se centra el desarrollo de la persona (Delors, 1996), donde el fortalecimiento de estrategias de aprendizajes conduzca a producir el saber, resolver problemas, aprender de manera permanente a lo largo de la vida, y en diferentes situaciones, en que se involucra el estudiante. Esta idea, tiene importantes matices psico-didácticos, entre ellas, posiblemente la más relevante sea la enseñanza aprendizaje orientada a la autodeterminación y elección de la actitud frente a situaciones académicas, definición de objetivos, contenidos, medios, formas organizativas y evaluación, inducido por recursos afectivos y motivadores, la cual atribuye un papel decisivo a la consideración lúcida y sistemática de las situaciones en que el estudiante recrea el conocimiento a adquirir en los ambientes educativos. Tal es la convicción que preside la obra y que se defiende desde sus páginas de manera irreprobable, haciendo al texto interesante y revelador, beneficiario de los autores modernos, pues se trata de un ejemplo de coherencia porque recreando libremente las ideas que a través de él se postulan, podemos afirmar que este libro está situado; al intentar 11


vincular la enseñanza aprendizaje con la educación para la vida, y lo consigue dando nuevas respuestas a nuestro contexto educativo que resultan valiosas y pertinentes. A modo de conclusiones podemos decir que en las realidades de la revolución científicotécnica actual, no ideamos al docente con estrategias de enseñanza artesanales; lo pensamos como enérgico investigador, como una personalidad competente de orientarse de manera independiente, como un intelectual que toma decisiones ante los problemas didácticos y diseña soluciones desde la propia ciencia. Esta perspectiva que nos proyecta el libro, facilita al profesor de conocimientos y experiencias ineludibles para realizar con eficiencia la actividad didáctica. La actual obra, a pesar de que no aborda todo el contenido pedagógico y didáctico, puede ayudar a cumplir la función anteriormente planteada. El texto de contenido didáctico discurre en la consideración necesaria de la enseñanza aprendizaje, su carácter contextual, inherente a la propia condición humana, la diversidad en la construcción del conocimiento. Calixto Guerra González. Dr. C. Profesor Titular del Departamento de Educación Virtual Universidad de Granma, Bayamo, Cuba Septiembre 2019

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CAPÍTULO 1 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA TOMA DE DECISIONES Adriana Margarita Pacheco Cortés Profesor Investigador de la Universidad de Guadalajara Sistema de Universidad Virtual adrianap@cencar.udg.mx

Resumen El problema de investigación de este estudio fue el desconocimiento del diseño y aplicación de una estrategia de enseñanza-aprendizaje que: (a) contribuyera a disminuir el índice de reprobación de una asignatura de la Licenciatura de Administración de las Organizaciones (LAO), (b) utilizara características multimedia para estimular a los estudiantes a aprender y (c) propiciara el desarrollo de la habilidad para la toma de decisiones. El objetivo fue identificar esa estrategia de enseñanza-aprendizaje. El método utilizado fue investigaciónacción práctica. Para Creswel (2012) en este método, los profesores indagan los problemas sobre su práctica docente para intentar mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y su propio desempeño profesional. Se comparte la experiencia del seguimiento (estrategia y evaluación). Participantes: tres docentes quienes diseñaron el plan de acción y la estrategia, quince integrantes de un grupo de profesores docentes de Educación Superior quienes realizaron la evaluación y críticas constructivas para la mejora del diseño del curso de Proyecto I. Se realizó un análisis estadístico, en él se identificó que el índice de reprobación disminuyó del 47% al 20%, la reprobación no se erradicó, pero con el plan de acción se contribuyó a su disminución. Se diseñaron materiales con características multimedia y se propone una estrategia sobre el desarrollo de la habilidad para la toma de decisiones. Entre los resultados, se describe la estrategia, se reflexiona el proceso y se repite la dinámica para innovar la propuesta en el siguiente periodo escolar.

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Introducción Una institución de educación pública del occidente de México tiene un Sistema de Universidad Virtual (SUV), el cual ofrece nueve programas de pregrado en modalidad virtual. Uno de ellos es la LAO. El objetivo general de esta licenciatura es “formar profesionales de la administración que interpreten el entorno económico, político y social de manera adecuada y que sean capaces de instrumentar el proceso administrativo en las organizaciones” (Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual, Licenciatura en Administración de las Organizaciones, 2019a). En la misión de la LAO se señala que, en el ámbito de la administración aplicable en organizaciones públicas, privadas y sociales, al atender las necesidades educativas desde los ambientes virtuales, se promueve la formación de profesionales de la administración. En noviembre de 2017 el SUV propuso la reestructuración/re-diseño del plan de estudios de la LAO. No se había llevado a cabo ninguna re-estructuración curricular de éste programa de licenciatura. En ese año 2017, la Coordinación de la LAO realizó un diagnóstico donde identificó que el índice de reprobación de la asignatura de investigación administrativa en el calendario escolar 2017A (enero a junio) era 47%. En el año 2018, se implementó el programa nuevo de la LAO, estructurado en función de las competencias fundamentales del administrador de cualquier tipo de organización. Una de esas competencias es “interpretar el entorno económico, político y social de manera adecuada, con una alta capacidad para anticiparse a los problemas y proponer soluciones basadas en la responsabilidad social y el compromiso. Lo anterior, para el desarrollo local, regional y nacional” (Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual, Licenciatura en Administración de las Organizaciones, 2019b). Con base en los resultados del diagnóstico de 2017 y la implementación del programa nuevo, se realizó el cambio y adecuación de asignaturas. Una de las asignaturas que se cambió fue la que se llamaba investigación administrativa (se consideraron las debilidades de los resultados del diagnóstico), se modificó y actualmente se llama Proyecto I, con otro enfoque y diseño nuevo, para la mejora del programa. En esa asignatura de Proyecto I se elaboró una investigación-acción para identificar una estrategia de enseñanza-aprendizaje que contribuyera a disminuir el índice de

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reprobación y a utilizar características multimedia que estimulen a los estudiantes a aprender. El enfoque principal de este escrito fue la descripción de: (1) una estrategia didáctica del diseñador/profesor, (2) una estrategia de aprendizaje como estudiante y (3) una reflexión escrita donde se comparte lo aprendido de esa estrategia (acerca de su diseño, desarrollo y aplicación). Luego, se encontraron oportunidades de mejora del curso de Proyecto I; como ejemplo, se propone una estrategia para que los estudiantes aprendan un proceso sobre el cómo tomar decisiones. A continuación, en el desarrollo del capítulo, en el primer apartado, se presenta el Contexto, donde se describe el programa; segundo, la problemática y justificación del estudio, a partir de dos diagnósticos realizados por la Coordinación de la LAO. Después, se establece el problema de investigación. Después, se incluyeron las preguntas de investigación que fueron la guía para llevar a cabo la investigación. Luego, los objetivos, el general y los específicos que señalaron lo que se quería lograr con la investigación. Asimismo, se presenta el marco teórico, con los aspectos y perspectivas del tema de la investigación. En un tercer apartado se estructuró el método, que incluyó la muestra, los participantes, las técnicas e instrumentos y el procedimiento detallado para contestar las preguntas de investigación. Finalmente, se presentan los resultados con la descripción detallada del diseño, desarrollo y aplicación de las estrategias, una reflexión y las conclusiones. Por otra parte, con el análisis de la práctica docente de quien realizó ésta investigación, sobre el diseño instruccional de la asignatura investigada, permitió identificar las áreas de oportunidad del curso de Proyecto I para optimizar el diseño. Lo anterior, para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y con ello, la mejora del programa educativo de la LAO. Con los resultados se realizó una reflexión, este proceso permitió modificar la estrategia o fortalecer esa propuesta que se lleva a cabo en el desempeño de la profesión docente y un impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Desarrollo Contexto El programa educativo de la LAO nuevo fue creado el 9 de noviembre de 2017, donde el SUV propone la reestructuración del plan de estudios de esta licenciatura para

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operarla/implementarla a partir del ciclo escolar 2018 B (Universidad de Guadalajara, 2018). Este programa se reestructuró con el fin de apoyar la mejora de los métodos, las técnicas y la visión profesional del administrador. El dictamen de reestructuración de este programa señaló que un administrador debe mantener un equilibrio entre los diversos elementos internos y externos en el contexto de la organización. También, ese dictamen afirmó que “en la formación de estos profesionistas se debe desarrollar competencias para el análisis de la información y la toma de decisiones con la aplicación de métodos y estrategias pertinentes. Uno de los objetivos particulares que se marcaron en este programa fue crear el aforo analítico para la investigación, el diagnóstico y la solución de problemas en la organización y la toma de decisiones asertivas” (Universidad de Guadalajara, 2018). Con base en lo anterior, se diseñaron los primeros cuatro cursos del plan de estudios nuevo, con el fin de cubrir los objetivos planteados en el dictamen y lograr que los estudiantes desarrollaran las competencias específicas de un administrador. Una de las cuatro asignaturas que se diseñó fue Proyecto I: Proceso administrativo, curso del primer semestre que forma parte de área de formación especializante obligatoria. La competencia declarada en esta asignatura es “Identifica problemáticas factibles de resolver en las diferentes áreas funcionales de la organización para determinar su vinculación con las etapas del proceso administrativo, a partir de la teoría de la administración”. Como ya se mencionó ésta asignatura de Proyecto I en el nuevo plan de estudio, sustituyó a la asignatura anterior que se llamaba Investigación administrativa. En este sentido, se realizó el diseño, el desarrollo y la implementación del curso en línea de esta asignatura de Proyecto I. Cabe mencionar que la práctica educativa nueva fue todo el diseño instruccional del curso en línea; sin embargo, para este escrito solo se seleccionó una estrategia de enseñanza-aprendizaje que se integró en la unidad 2 para describir su diseño y desarrollo, cuyo objetivo fue ubicar problemas en las áreas funcionales de la organización. En la introducción de esa unidad se señala que un administrador debe ubicar problemas o ventanas de oportunidad para mejorar el funcionamiento de la organización, debe identificar problemáticas para posteriormente plantear acciones correctivas que permitan mejorar el funcionamiento de las distintas áreas. Los contenidos de esta unidad

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son problemas en el área funcional de (a) recursos humanos, (b) producción, (c) sistemas tecnológicos, (d) finanzas y contabilidad y (e) mercadotecnia y comercialización. Para la estrategia planteada se seleccionó la actividad 1, llamada problemas en las áreas funcionales. Problema y justificación del estudio Diagnóstico En 2017 en el calendario escolar A, se realizó un diagnóstico en donde se identificaron varios problemas; entre los dos más relevantes fueron:(1) se observó el índice de reprobación de la LAO y (2) el otro problema que se reconoció, fue las necesidades de rediseño de las asignaturas de este programa con la integración de características multimedia. Índice de reprobación. En las asignaturas con altos índices de reprobación se seleccionó la asignatura de investigación administrativa. Los resultados del diagnóstico de esta asignatura y relacionados con ese índice son los siguientes: 292 fue el número de estudiantes registrados, 138 fue el número de alumnos reprobados, 154 el número de aprobados. El porcentaje de estudiantes reprobados fue de 47% y porcentaje de aprobados fue de 53% (Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual, Licenciatura en Administración de las Organizaciones, 2017). De lo anterior, se observa un alto índice de reprobación de la asignatura. Por otra parte, en el mismo año de 2017, la Coordinación del Programa de LAO realizó un diagnóstico para detectar necesidades de rediseño de todas las asignaturas que integran dicho programa. Esto surge a partir de asistir a congresos nacionales e internacionales donde se presentan y se tocan aspectos de actualización de los programas académicos con respecto a los requerimientos que en el entorno administrativo empresarial público y privado se requiere. Los resultados fueron los siguientes: De los 46 cursos en línea que se ofertan en ese programa, solo dos incluyen más de cinco recursos multimedia y veintitrés no tienen ningún recurso (ver Gráfico 1). Se realizó el diagnóstico de recursos multimedia porque el 78% de los asesores encuestados en el diagnóstico, afirmaron que el diseño de las asignaturas no propicia interacción multisensorial (que incluya imágenes, gráficos, ilustraciones, animaciones,

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sonido, entre otros) que favorezca el aprendizaje. De acuerdo a Morales (2014) el multimedia transforma las dinámicas y los escenarios de tradicionales de enseñanza – aprendizaje, gracias al aumento de posibilidades y estrategias didácticas. Para este autor, la práctica mono-mediática (gis y pizarrón) desaparece y da paso a la posibilidad de compartir y aprovechar las sensaciones (sentidos) del conocimiento y la experiencia. Figura 1. Resultados del diagnóstico de la LAO sobre recursos en las asignaturas

Recursos multimedia en asignaturas Asignaturas 25

23

20

16

15 10 4 5

1

2

0 Sin ningun

Integra solo 1

Integra 2

Contiene 3

Con más de 5

Recursos

Fuente: Elaboración propia Entre los puntos de vista que existen asociados con el aprendizaje y multimedia se encuentra Lindner, Eitel, Barenthien, y Köller (2018) quienes señalaron que las características de multimedia afectan la cognición, por la influencia en la forma de presentar información y él cómo la procesa los estudiantes. Características como la capacidad de lectura visual, el aprendizaje multisensorial, el aprendizaje no lineal, la instrucción al propio ritmo y la instrucción individualizada modifican la forma en que un estudiante aprende y procesa información. En este sentido, Caine, R. y Caine (1991) declararon como necesario sumergir a los estudiantes en experiencias fuertes que se constituyan en ambientes evocadores, estimulantes, significativos y coherentes con el fin de que el cerebro procese eficazmente la

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información. “La percepción es el primer proceso cognitivo a través del cual los sujetos captan la información de las energías que le llegan a través de los sentidos, y le permite al individuo, hacerse una realidad sobre el entorno que lo rodea” (Caine, R. y Caine 1991). Con base en lo anterior, se observó un espacio de oportunidad en el que era necesario intervenir. Por una parte, era necesario disminuir los índices de reprobación y, por otra parte, se requiere incorporar actividades e instrumentos que promuevan que el estudiante se sumerja en ambientes de aprendizaje evocadores, estimulantes, significativos y reflexione acerca de su propio proceso de aprendizaje. Asimismo, a propiciar el desarrollo de la habilidad antes mencionada. Por lo anterior, el problema es el desconocimiento del diseño y aplicación de una estrategia de enseñanza-aprendizaje; que contribuya a disminuir el índice de reprobación de la Licenciatura en Administración de las Organizaciones. En paralelo a utilizar características multimedia que estimule a los estudiantes a aprender y propicie el desarrollo de la habilidad para tomar decisiones.

Preguntas de investigación Pregunta general ¿Cuál será una estrategia de enseñanza-aprendizaje que contribuya a disminuir el índice de reprobación de una asignatura de la Licenciatura en Administración de las Organizaciones que utilice características multimedia para estimular a los estudiantes a aprender y propiciar la habilidad para tomar decisiones? Preguntas específicas ¿Cómo disminuir el índice de reprobación de una asignatura de la Licenciatura en Administración de las Organizaciones? ¿Cómo utilizar características multimedia que estimulen a los estudiantes a aprender? ¿Cómo propiciar el desarrollo de la habilidad para tomar decisiones? Objetivos Objetivo general: Identificar una estrategia de enseñanza-aprendizaje que contribuya a disminuir el índice de reprobación de una asignatura de la Licenciatura en Administración de las Organizaciones que utilice características multimedia que estimulen a los estudiantes a aprender y propicie el desarrollo de la habilidad para tomar decisiones.

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Objetivos específicos • Disminuir el índice de reprobación de una asignatura de la Licenciatura en Administración de las Organizaciones. • Utilizar características multimedia que estimulen a los estudiantes a aprender. • Propiciar el desarrollo de la habilidad para tomar decisiones. Marco teórico y revisión de literatura a) Estrategia didáctica. “Son procedimientos organizados que tienen una clara formalización/definición de sus etapas y se orientan al logro de los aprendizajes esperados. A partir de la estrategia didáctica, el docente orienta el recorrido pedagógico que deben seguir los estudiantes para construir su aprendizaje. Son de gran alcance, se utilizan en periodos largos (plan de estudio o asignatura) donde los profesores son facilitadores y los estudiantes protagonistas de su propio aprendizaje” (Campusano y Díaz, 2017). b) Estrategia de aprendizaje. “Es el camino o la vía que emplea un estudiante de manera deliberada e intencional para lograr un objetivo de aprendizaje. En este proceso selecciona una serie de conocimientos, procedimientos y técnicas de acuerdo con las exigencias de la tarea o el problema específico a resolver” (UNAM, 2018). c) Juego de Rol. “Representación de roles (personajes, puestos de trabajo, acción profesional) con la finalidad de ejemplificar en directo experiencias que tienen que llevar a adoptar habilidades/ destrezas y/o cambios de actitud. Consiste en hacer que los participantes simulen personajes definidos con antelación, y de esta forma, se ponen en el puesto de rol y pueden observar desde diferentes perspectivas los comportamientos de cada actor según el papel que ejerce” (UOC, 2018). d) Método de caso. Para Campusano y Díaz (2017) el método de caso es una situación descrita de la vida real, se proporcionan datos medulares para su análisis, donde los estudiantes con base en su experiencia, en la información que tienen de la teoría y en su entorno, ponen en práctica las habilidades que requieren aplicar en su práctica profesional. Se les solicita que analicen la

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situación práctica (caso real) para que tomen una posición de un tomador de decisiones. e) Toma de decisiones “es el proceso de generar y aplicar criterios para seleccionar entre opciones que parecen ser iguales” (Marzano y Pickering, 2005). f) Características multimedia. Para Gunawardhana y Palaniappan (2016) multimedia se utiliza para describir la integración/combinación de varios medios diferentes en un solo tema para una comunicación organizada y clara. Se define multimedia de acuerdo con sus características comunes: textos, gráficos, video, sonido y animaciones.

Revisión de literatura Gunawardhana y Palaniappan (2016) realizaron una evaluación de uso de una aplicación multimedia para aprender, que tuvo tres resultados efectivos. Primero, las aplicaciones multimedia ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades y refinar las que poseen para lograr los objetivos educativos. La consistencia lógica y teórica del contenido también les ayuda a lograrlo. En segundo lugar, la idea principal de la aplicación de multimedia es aprender con entusiasmo/motivación. En este sentido, este método ha tenido éxito, ya que hace que los estudiantes participen más en sus estudios y presten más atención que antes. En el resultado final, observaron que los estudiantes estaban participando activamente en este método, socializaron y trabajaron en equipo más activamente que antes. Estos aspectos ayudan a maximizar el papel educativo del multimedia y ayuda a los estudiantes a tener éxito. Pourhosein (2017) analizó los problemas relacionados con la integración de la tecnología en el aprendizaje y la enseñanza de habilidades en específico las lingüísticas. El investigador expresó la razón de la integración de tecnología, explicó el rol de las tecnologías para propiciar el aprendizaje, elaboró algunas estrategias/roles de los docentes y de los estudiantes, revisó estudios previos sobre los beneficios de la tecnología en el aprendizaje y la enseñanza de habilidades. Indicó la situación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Irán, y finalmente mencionó recomendaciones para la integración exitosa de la tecnología. Afirmó que la revisión de literatura que elaboró

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reveló que la integración de la tecnología en las aulas mejora considerablemente el aprendizaje y la enseñanza de las habilidades lingüísticas. También, señaló que la integración tecnológica se utiliza cada vez más en la instrucción para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Para Li, Shinobu y Jun-ichi (2018) en el año 2000 surgió la discusión sobre la interactividad cognitiva, que se centra en el uso de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos para procesar mentalmente los conocimientos presentados en un sistema de aprendizaje interactivo como el multimedia. La discusión de la literatura reciente sobre esa interactividad en los sistemas de aprendizaje mediado por computadora no es solo una función del sistema de aprendizaje, ni simplemente las actividades cognitivas del estudiante, sino que debe verse como una actividad recíproca entre el alumno y el sistema de aprendizaje interactivo (una relación dinámica). Por lo tanto, el estudiante es el centro para establecer esa relación dinámica y significativa con el entorno de aprendizaje interactivo, para que el aprendizaje sea efectivo.

Metodología El método que se utilizó en este estudio fue la investigación-acción práctica. Para Creswel (2012) ese tipo de investigación es aplicada porque en ella los profesores buscan indagar los problemas sobre su práctica docente, en las clases que imparten para intentar mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y su propio desempeño profesional. En este estudio, la investigación-acción práctica es el mejor diseño a utilizar porque el profesor indagó un problema en su propia práctica docente; ese problema fue el desconocimiento de una estrategia de enseñanza-aprendizaje descrita en el apartado anterior. Se implementó un plan de acción y con ello, se intentó mejorar el propio desempeño profesional del profesorinvestigador. Se desarrolló un plan de acción en colectivo con integrantes del Cuerpo Académico (CA) de Gestión del Aprendizaje en Entornos Virtuales (GAEV) el cual incluyó el diseño y aplicación de una estrategia de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Proyecto I de la Licenciatura de Administración de las Organizaciones del SUV. Se presentó a un grupo de quince profesores de educación superior para recibir retroalimentación y críticas constructivas, con base en esos comentarios se mejoró dicha estrategia. Se probó en la

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práctica durante el ciclo académico de 2018 B (agosto a diciembre), se comparte la experiencia del seguimiento (estrategia y evaluación). Este escrito se enfoca a describir la estrategia propuesta. Se reflexiona el proceso y se repetirá la dinámica para innovar la propuesta en el siguiente periodo escolar de 2019 A (enero a junio). Participantes 1) Quince integrantes de un grupo de profesores docentes de educación superior quienes realizaron la evaluación y críticas constructivas para la mejora del diseño del curso de Proyecto I. 2) Tres integrantes del CA del GAEV quienes diseñaron el plan de acción y la estrategia. 3) Diecisiete grupos de 10 estudiantes cada uno y 2 de 11 alumnos, con un total de 192 alumnos que tomaron el curso de Proyecto I. 4) Trece profesores asesores quienes atendieron los grupos del curso innovado.

Muestra El total de la población a investigar fue de 192 estudiantes; sin embargo, solo se tomó un grupo para analizar; de los 18 que integraron esa población, fue totalmente al azar. Ese grupo estuvo integrado por diez estudiantes que cursaron la asignatura de Proyecto I en el momento del estudio. El 60% de esos estudiantes fueron mujeres y el 40% hombres, el promedio de edad fue entre 24 y 32 años. Los 18 grupos estuvieron atendidos por trece profesores/asesores, pero solo uno de éstos asesores fue quien realizó la investigación. Se diseñó y aplicó la estrategia de enseñanza-aprendizaje para identificar si disminuyó el índice de reprobación, si las características multimedia estimulan a los estudiantes a aprender y si propicia el desarrollo de la habilidad para tomar decisiones. Técnicas e instrumentos Para el diseño y desarrollo de la estrategia de enseñanza-aprendizaje se utilizaron técnicas de debate y discusión entre las asesoras quienes diseñaron el curso en línea. Los resultados que se presentan en este capítulo son algunos, en las técnicas de recolección de datos Creswel (2012) propuso tres dimensiones: experimentar (observar y tomar notas), preguntar

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(pedir información a las personas), examinar (crear y utilizar los registros). En la primera dimensión de esta investigación, se experimentó con un plan de acción que incluyó el diseño instruccional, el desarrollo y la implementación de un curso en línea que integró una estrategia de enseñanza-aprendizaje con una estructura de juego de rol, método de casos y toma de decisiones; se observaron las actividades realizadas por los estudiantes y se tomaron notas. En la segunda dimensión se preguntó información sobre el diseño del curso a dos de los trece asesores que impartieron la asignatura y se tomaron notas. En la tercera dimensión se examinaron los registros de los estudiantes para identificar si el utilizar características multimedia los estimula a aprender y si el material propicia el desarrollo de la habilidad para tomar decisiones. Procedimiento Para Creswel (2012) la investigación-acción práctica es un proceso dinámico, flexible y no existe un plan para saber cómo proceder. Sin embargo, este autor sugirió que después de determinar que la investigación acción es el mejor diseño a utilizar e identificar el problema a estudiar (lo que se expresó anteriormente); propuso los siguientes pasos del proceso que ilustran un enfoque general para la aplicación de este método. 1) Localizar recursos para ayudar a direccionar el problema. En esta investigación se realizó una revisión de literatura, se recolectaron datos existentes de dos diagnósticos anteriores, uno sobre índice de reprobación y otro sobre necesidades de rediseño de todas las asignaturas de la LAO. Estos datos ayudaron a enfocar el problema. Se planificó un proceso para recopilar datos e identificar la información necesaria para esa planeación. Las personas que proporcionaron los datos fueron: la coordinadora de la LAO, quién proporcionó los resultados de los dos diagnósticos. Luego, tres asesoras de la LAO que participaron en el diseño instruccional del curso en línea, el cuál integra el desarrollo de una estrategia de enseñanza-aprendizaje. Para propósitos de este escrito, solo se tomó una parte de la investigación, se seleccionó un grupo de los 18 que tomaron el curso de Proyecto I del programa educativo antes mencionado; ese grupo estuvo integrado por 10 participantes y con ellos se analizó el índice de reprobación, si el utilizar características multimedia los

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estimula para aprender y si se propició el desarrollo de la habilidad para tomar decisiones. Por otra parte, la relación del profesor-investigador con los alumnos fue de asesor-estudiantes y el apoyo que se obtuvo de ellos fue su participación en el curso. El tipo de datos que se recolectaron fueron cuantitativos y cualitativos. Se aplicaron las técnicas e instrumentos antes mencionados. 2) Implementar la recopilación de datos. Se mantuvo un registro preciso de la información recopilada, se organizaron en archivos de datos, para el análisis numérico (archivos de Excel) para el temático (archivos de Word). Luego, se examinó esa información para su análisis e interpretación. 3) Analizar los datos. Analizarlos, mostrar e interpretar resultados (se presentan en la sección de resultados). Cabe mencionar que, de toda la investigación, solo se presenta la parte del diseño instruccional y desarrollo de una propuesta de estrategia. En ese análisis de datos se utilizó estadística descriptiva para integrar características multimedia en los materiales con el fin de mostrar resultados e interpretarlos. En este escrito solo se presenta los resultados de la descripción de una propuesta de estrategia de enseñanza-aprendizaje. Como se mencionó anteriormente, para este escrito solo se analizaron los datos de un grupo. Se mantuvo el análisis de datos manejable para identificar información útil en la formulación del plan de acción. 4) Desarrollar/formular un plan de acción. Se realizó un plan de acción para alcanzar los objetivos de la investigación (general y específicos), se implementó un curso en línea llamado Proyecto I como una práctica educativa nueva. En esa práctica educativa, se integró una estrategia que incluye juego de rol, método de caso y toma de decisiones, que es la estrategia que se describe. Ese plan fue para reflexionar sobre enfoques alternativos para abordar el problema del desconocimiento del diseño y aplicación de una estrategia de enseñanza-aprendizaje que contribuya a disminuir el índice de reprobación de la asignatura, que utilice características multimedia que estimule a los estudiantes a aprender y a propiciar el desarrollo de la habilidad para tomar decisiones. Esa estrategia se integró en la unidad 2 del curso, se planteó una propuesta de innovación, se realizó el diseño instruccional, el desarrollo y la implementación de dicha estrategia. Asimismo, en este plan se comparte con otros asesores del curso lo que se ha aprendido sobre el diseño de la

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estrategia. Cabe señalar que se desarrolló en colaboración con las compañeras del CA para redactarlo y para su evaluación. Luego, se presentó al grupo de quince profesores de educación superior de la Universidad de Guanajuato, Universidad de Guadalajara, Escuelas Normales de Guanajuato y Jalisco con el fin de recibir críticas constructivas sobre cómo mejorar el diseño instruccional y retroalimentar el curso innovado. Dado que el diseño instruccional se realizó/desarrolló colaborativamente, se aprendió que es mejor realizar el diseño instruccional colaborativamente para lograr la construcción de conocimientos a partir de los saberes y experiencias de los integrantes de una Red de profesores. El punto importante es que se tiene ese plan para probar algunas ideas y con ello, contribuir a resolver el problema. 5) Implementar el plan y reflexionar. Se implementó el plan de acción para observar si existía una diferencia al aplicar una práctica educativa nueva que incluyó la estrategia. Esto implica probar una posible solución (esa práctica) al problema de investigación, observar y reflexionar sobre este tipo de prácticas docentes. Para determinar si esa diferencia contribuye al logro de los objetivos o a contestar las preguntas de investigación que se buscaron responder en este estudio. También, se reflexiona sobre lo que se ha aprendido al implementar el plan y compartirlo con otros profesores del programa de LAO y luego probar otra idea para ver si existe una diferencia.

Resultados Se presenta un resumen de los resultados porque el enfoque de este escrito es la descripción de la estrategia. Para contestar la primera pregunta específica de investigación ¿cómo disminuir el índice de reprobación de una asignatura de la LAO? se aplicó el plan de acción (un curso) que incluye la estrategia de enseñanza-aprendizaje. Después, se realizó el análisis estadístico, en él se identificó que el índice de reprobación disminuyó del 47% al 20%, la reprobación no se erradicó, pero con el plan de acción se contribuyó a su disminución (ver Tabla 1).

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Tabla 1. Índices de aprobación y reprobación

Fuente: Coordinación del Programa de LAO (2019) Para contestar la segunda pregunta específica de la investigación ¿cómo utilizar las características multimedia que estimule a los estudiantes a aprender? se diseñaron y desarrollaron cinco casos en material hipermedia que integraron características multimedia y se evaluó el diseño. Con relación a la última pregunta ¿Cómo propiciar el desarrollo de la habilidad para tomar decisiones? se desarrolló una propuesta de un proceso para propiciar el desarrollo de esa habilidad y se describe en este apartado. Para contestar la pregunta general de la investigación ¿cuál será una estrategia de enseñanza-aprendizaje que contribuya a disminuir el índice de reprobación de una asignatura de la LAO y a utilizar características multimedia que estimule/motive a los estudiantes a aprender y propiciar el desarrollo de la habilidad para la toma de decisiones? Se realizó la propuesta de una estrategia y se describe a continuación. Estrategia didáctica En esa estrategia que se les presentó a los estudiantes se incluyó el juego de rol de la UOC (2018), el método de casos (Campusano y Díaz, 2017) y el uso de multimedia. Luego, se propone incorporar/adaptar un proceso sobre la toma de decisiones Marzano y Pickering (2005). La estrategia se diseñó y desarrolló para la actividad 1 de la unidad 2 del curso en línea, esa unidad se llamó problemas administrativos en las áreas funcionales de la organización y el objetivo fue analizar problemáticas en diferentes áreas funcionales. Para esa actividad, los diseñadores elaboraron cinco casos llamados: (1) desperdicio, (2) entran y salen, (3) quién puede mejorar, (4) quién tiene la solución y (5) todo urge para ayer. Estos casos fueron sobre problemas en las áreas funcionales de: recursos humanos,

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producción,

sistemas

tecnológicos,

mercadotecnia-comercialización

y

finanzas-

contabilidad. En cada caso se integran características multimedia como imágenes alusivas al tema que se está tratando/abordando, hipervínculos a empresas reales, videos sobre procesos, entre otros. Estrategia del diseñador/profesor. Instrucciones parafraseadas del curso en línea de Alatorre, Pacheco y Morales (2018), fueron: Eres un administrador en una organización, se te presentan cinco casos con problemas administrativos, tienes que tomar la decisión con pertinencia e identificar ¿Cuál es al área funcional que debe hacerse cargo de atender la situación?; es decir, si bien es común que un problema afecta a más de un área, como administrador debes identificar ¿cuál es el área que debe responsabilizarse de acuerdo a sus funciones?; y así, diseñar planes con acciones que lleven a su solución. En el espacio llamado Recursos del curso en línea, encontrarás cinco casos en los que se presentan diferentes situaciones. Elige dos casos y en un documento Word desarrolla los siguientes aspectos (proceso de estructuración del caso) en relación a cada uno: 1. Señala, desde tu punto de vista, ¿cuál es el problema o necesidad que se presenta en cada caso? 2. Determina en ¿qué área funcional se ubican? 3. Argumenta ¿por qué lo clasificas o ubicas en esa área funcional, estableciendo la relación entre las características del problema y las actividades que corresponden al área funcional? 4. Señala cómo esa problemática afecta a otras áreas de la organización. Envía los análisis de tus dos casos través del buzón de tareas. Recomendaciones. No olvides especificar los casos que estás analizando. No confundas área con sub-área funcional. Ubica bien el problema y su relación con las diferentes áreas de la organización Criterios de evaluación. Fondo. Identifica (toma la decisión) correctamente el problema o necesidad que se presenta en dos casos. Define correctamente en qué área funcional se ubican. Argumenta claramente la ubicación de cada problema en el área funcional correspondiente, estableciendo la relación entre las características del problema y las actividades que corresponden al área funcional.

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Explica cómo esa problemática afecta a otras áreas de la organización. Criterios de evaluación. Forma. Emplea una excelente redacción y ortografía que facilita la comprensión del texto. Ubica problemas administrativos en las áreas funcionales de la organización. Estrategia desde la perspectiva del diseñador/profesor. En un multimedia, al estudiante se le propone representar (juego de rol) de un administrador en una organización, este personaje/estudiante realizará una simulación de enfrentar situaciones de la vida real. Analizará casos (con datos medulares) que en la vida profesional como administrador afrontará, observará diferentes perspectivas de las áreas funcionales. Luego, con base en su experiencia, en la información que tiene sobre la teoría y en su entorno tomará decisiones. En esta parte, los estudiantes ponen en práctica las habilidades que requieren aplicar en su práctica profesional con el uso del material multimedia. Estrategia de aprendizaje del estudiante. Una vez que se les proporcionaron a los estudiantes los casos (en el espacio de recursos), ellos representan esa situación de la vida real, asumen el rol como administradores (es un juego con un reto/desafío); leen los casos, los analizan para comprenderlos y ubicarlos con pertinencia en el área funcional que debe hacerse cargo de atender la situación. Seleccionan dos casos, en cada uno de esos casos, siguen el proceso de estructuración del caso, donde señalan el problema o necesidad que se presenta, determinan/toman la decisión del área funcional en que se ubican o la que debe responsabilizarse de acuerdo a sus funciones. Después, argumentan el por qué los clasifican o ubican en esa área, establecen la relación entre las características del problema y las actividades que corresponden al área funcional. También, señalan cómo esa problemática afecta a otras áreas de la organización. Estrategia sugerida para incorporar un proceso para la toma de decisiones Un modelo para aprender a trabajar en la toma de decisiones propuesto por Marzano y Pickering (2005) incluye los siguientes pasos: 1) Identifica una decisión que deseas tomar y las opciones que estás considerando. 2) Identifica los criterios de evaluación que consideras importantes. 3) Asigna un nivel numérico de importancia a cada criterio, todos los criterios tienen un valor jerárquico y se les asignará un puntaje de acuerdo a esa jerarquía, el mayor puntaje se asignará al mayor valor jerárquico. 29


4) Califica cada opción con un valor del 1 al 3 de acuerdo con cada criterio. 5) Multiplica el puntaje de los criterios por la calificación asignada a cada opción para determinar cuál alternativa tiene el total más alto de puntos. 6) Con base en tus resultados, determina si deseas cambiar los niveles de importancia o agregar o retirar criterios. Un ejemplo a) Decisión que se desea tomar sobre líderes mundiales: ¿Quién sería el mejor dirigente/líder internacional si el mundo entero estuviera en paz? Las opciones que se consideraron son: Macron (presidente de Francia), Putin (presidente de Rusia) y Obama (expresidente de Estados Unidos). b) Algunos de los criterios con los que se evaluaría a estos líderes son: habilidades de negociación buenas, líder carismático, conocimiento extenso de otras culturas y conocimiento extenso de las finanzas internacionales (ver tabla 2). c) Asigna niveles de importancia con números en cada criterio en organizadores gráficos. Tabla 2. Criterios para evaluar a los líderes mundiales para la toma de decisiones

Fuente: elaboración propia con base en una estrategia de Marzano y Pickering (2005). d) Determina hasta qué grado está presente cada criterio en cada opción (ver tabla 3).

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Tabla 3. Grado de presencia del criterio en cada opción

Fuente: elaboración propia con base en una estrategia de Marzano y Pickering (2005) e) Multiplica los niveles de los criterios por los niveles de las opciones para determinar cuál alternativa tiene el total más alto de puntos (ver tabla 4). Tabla 4. Identifica el total con mayor puntaje para determinar el líder que seleccionarías

Fuente: elaboración propia con base en una estrategia de Marzano y Pickering (2005)

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Con base en los criterios de evaluación seleccionados y las opciones propuestas, el mejor dirigente/líder internacional si el mundo entero estuviera en paz es Obama. Con base en tus resultados, ante la opción seleccionada (Obama) determina si deseas cambiar los niveles de importancia o agregar o retirar criterios. Ahora, realiza tus propias tablas (organizadores gráficos) sobre la decisión que quieres tomar. Retoma el proceso y realízalo para tomar una decisión y seleccionar el área funcional en donde se ubica el caso que analizaste. O para otro caso donde se tomen decisiones. Con base en la reflexión se comparte lo aprendido sobre el diseño de la estrategia Si bien es una estrategia que incluye tres técnicas: un juego de rol (simulación), un método de casos y toma de decisiones. Con lo aprendido, se considera que se debe enfatizar la toma de decisiones porque es una de las competencias que todo administrador debe desarrollar, tal como lo menciona el dictamen de creación de la LAO. Se retoman algunos puntos propuestos por Campusano y Díaz (2017) sobre lo que debe hacer un diseñador/profesor en el método de casos, se elaboraron los casos y se les facilitaron a los estudiantes, en las instrucciones se les proporcionó la estructura de cómo los estudiantes deben realizar el análisis y toma de decisiones. Se facilitó el proceso de estructuración del caso. Se determinaron las posibles alternativas de acción que podrían considerarse para que esos estudiantes tomaran una decisión ante los hechos y saber justificarla y argumentarla. Dos partes que faltaría incluir en el diseño y la aplicación de la estrategia son: primera, incorporar un proceso para la toma de decisiones; y, segunda, sugerir a los estudiantes que analicen las causas y las posibles consecuencias en los casos que analizarán. Discusión Uno de los resultados del uso de la estrategia en el multimedia es que los estudiantes ponen en práctica las habilidades que requieren aplicar en su práctica profesional. Al respecto, Gunawardhana y Palaniappan (2016) afirmaron que las aplicaciones multimedia ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades y refinar las que poseen para lograr los objetivos

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educativos, señalaron que con estas aplicaciones los estudiantes aprenden con entusiasmo/motivación. De lo anterior, se infiere que cuando los estudiantes ponen en práctica las habilidades que requieren aplicar en su práctica profesional; en este caso, la toma de decisiones es una habilidad transversal porque se utiliza todo el tiempo, en todas las áreas, los estudiantes de administración, pero también los estudiantes de medicina, de ingeniería y de otras áreas tienen que tomar decisiones. Por otra parte, los estudiantes que participaron en esta investigación utilizaron características multimedia que los estimularon/motivaron para aprender. Con relación al mismo resultado de la estrategia, sobre el uso del multimedia. Pourhosein (2017) declaró que la integración de la tecnología en los ambientes de aprendizaje mejora considerablemente el aprendizaje y la enseñanza de las habilidades lingüísticas. Asimismo, señaló que la integración tecnológica se utiliza cada vez más en la instrucción para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Por su parte, Li, Shinobu y Jun-ichi (2018) señalaron que no es solo el material multimedia, es una relación dinámica y significativa que el estudiante establece con el entorno de aprendizaje interactivo (multimedia) y su interacción cognitiva para que el aprendizaje sea efectivo. De lo anterior, se infiere que la instrucción proporcionada para mejorar la enseñanza y el aprendizaje con el uso de la tecnología no fue solo la instrucción, sino que los participantes de esta investigación establecieron una relación dinámica con el entorno de aprendizaje, lo cual contribuyó en bajar el índice de reprobación. Así como mejorar la enseñanza en el proceso de diseño instruccional y el aprendizaje de estos participantes. Conclusiones La evaluación de la estrategia y su operación en el curso en línea, que se toma como una innovación en la práctica docente del diseño se realizó siguiendo la metodología del trabajo en comunidad de práctica y guiado por los siguientes momentos de reflexión: 1) Rol de la estrategia en la formación dentro del programa académico 2) Contribución de la estrategia para el ejercicio profesional 3) Contenido de la estrategia 4) Actividad y ambiente de aprendizaje 5) Proceso de implementación de la estrategia 33


6) Evidencias de la disminución del índice de reprobación 7) Evidencia del uso de características de multimedia que estimule a los estudiantes a aprender a estrategia que se diseñó, desarrolló e implementó incluye tres técnicas: un juego de rol (simulación), un método de casos y toma de decisiones. Con base en la reflexión, se sugiero que dicha estrategia enfatice la toma de decisiones porque es una de las competencias propuestas en el dictamen de creación del futuro administrador. Se retoma lo propuesto por Campusano y Díaz (2017) sobre lo que debe hacer un diseñador/profesor en el método de casos, se elaboraron cinco casos y se les facilitaron a los estudiantes, en las instrucciones se les proporcionó la estructura de cómo los estudiantes deben realizar el análisis y la toma de decisiones. Sin embargo, es necesario proponer a los estudiantes el procedimiento (ejemplo) que se propuso para la toma de decisiones. Una parte que faltaría al aplicar el método de casos es sugerir a los estudiantes que analicen las causas y las posibles consecuencias en dichos casos por supuesto que se encontraran en soporte multimedia. Li, Shinobu y Jun-ichi (2018) declararon que no es solo el material multimedia, es una relación dinámica y significativa que el estudiante establece con el entorno de aprendizaje interactivo (multimedia) y su interacción cognitiva para que el aprendizaje sea efectivo. Referencias Caine, R. y Caine, G. (1991). Making Connections: Teaching a4d the Human Brain. Recuperado de https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED335141.pdf Campusano, K. y Díaz, C. (2017). Manual de estrategias didácticas: Orientaciones para su elección. Recuperado de http://www.inacap.cl/web/2018/documentos/Manual-deEstrategias.pdf Creswell, J. W. (2012). Educational research Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th ed.). Boston, MA Pearson. Gunawardhana, P. y Palaniappan, S. (2016). Possibility of using Multimedia Application for Learning (2016). Recuperado de https://www.globalsciencejournals.com/content/pdf/ 10.7603%2Fs40601-016-00120.pdf

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Li, S., Shinobu, Y. y Jun-ichi, T. (2018). The Influence of Interactive Learning Materials on Self-Regulated Learning and Learning Satisfaction of Primary School Teachers in Mongolia. Recuperado de https://www.mdpi.com/2071-1050/10/4/1093/pdf Lindner, M. A., Eitel, A., Barenthien, J. y Köller, O. (2018). An integrative study on learning and testing with multimedia: Effects on students’ performance and metacognition. Recuperado de https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0959475217304346?token=8894CDEED9 2643A1DBC6C3D6C86A354E51B80D2737A86709121BCAA6B7516C9916EDD EE48075E16E97AB70181B1CC239 Marzano, R. J., y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje: Manual para el maestro (H. Guzmán, Trad.) (2a. ed.). Tlaquepaque, México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (Trabajo original publicado en 1997). Morales, J. C. (2014). Importancia del uso de la multimedia en un curso e-Learning. Recuperado de https://juanca.e-lexia.com/2014/06/importancia-del-uso-multimediaen-un-curso-e-learning/ Pourhosein, A. (2017). A Review of the Literature on the Integration of Technology into the Learning and Teaching of English Language Skills. International Journal of English Linguistics. 7. 95. 10.5539/ijel.v7n5p95. UNAM (2018). Tutorial estrategias de aprendizaje. Colegio de Ciencias y Humanidades. Recuperado de http://tutorial.cch.unam.mx/bloque2/estrategiasAprendizaje Universidad de Guadalajara. Sistema de Universidad Virtual, Licenciatura en Administración de las Organizaciones (2017). Diagnóstico sobre el índice de reprobación. Universidad de Guadalajara. Sistema de Universidad Virtual, Licenciatura en Administración de las Organizaciones (2017). Diagnóstico sobre la Licenciatura en Administración de las Organizaciones sobre recursos en las asignaturas. Universidad de Guadalajara (2018) Dictamen de creación de la Licenciatura en Administración de las Organizaciones. Recuperado de http://www.hcgu.udg.mx/sites/default/files/sesiones_cgu/2017-2018/Educaci%C3% B3n%20y%20 Hacienda/2018-02-22%2000%3A00%3A00/edh054.pdf Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual (2019a). Licenciatura en Administración de las Organizaciones: Objetivos. Recuperado de http://www.udgvirtual.udg.mx/lao#

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Universidad de Guadalajara (2019b) Licenciatura en Administración de las Organizaciones 2007A-2018A. Recuperado de http://www.udgvirtual.udg.mx/lao-2007-2018# UOC (2018). VIU. Técnicas. Juego de rol. Recuperado de http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls 90/90_156/programa/main/viu/tecniques/viu28.htm

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CAPÍTULO 2 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DISEÑO Y PRUEBA DE HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS

Manuel Pío Rosales Almendra Profesor Investigador de la Universidad de Guadalajara Centro Universitario de la Costa Sur manuel.ralmendra@academicos.udg.mx

Resumen La enseñanza de la estadística es materia obligada en muchas carreras de diferentes disciplinas, esto requiere poner especial interés en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. En este trabajo se presenta una estrategia didáctica, para el aprendizaje de la estadística, específicamente en el tema de prueba de hipótesis. La colección, la gestión y el análisis de datos para inferir el comportamiento de una fenómeno resulta imprescindible para tomar una decisión al respecto. La estrategia propuesta se basa en la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas. Se describen de manera puntual los pasos a seguir para este propósito. Introducción Reiteradamente escuchamos que las asignaturas de estadística en las instituciones educativas de nivel superior son una tarea compleja que obliga esfuerzos importantes para desarrollar habilidades específicas de los estudiantes. No obstante, la estadística es sin duda una de las herramientas de mayor relevancia en el currículo de casi cualquier programa educativo, y es que la herramienta estadística es fundamental en el proceso de análisis de datos para la toma de decisiones. Partimos del hecho de que muchas de las actividades profesionales requieren la toma de decisiones y en este proceso van implícita una serie actividades como son: planteamiento del problema; obtención de información; diseño de hipótesis producto de preguntas de investigación propias del interés de quien conduce el trabajo de investigación hasta la toma de decisiones. En la actualidad, la estadística debería concebirse como una

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forma de pensar los nuevos problemas y las potenciales soluciones a las interrogantes de la vida cotidiana. El aprendizaje de la estadística como ciencia debe iniciar con un cuestionamiento de alguna característica de un fenómeno y su potencial solución, donde se exige a los estudiantes desarrollar sus competencias profesionales. Para esto, es necesario situarse en las distintas fases que supone la solución de un problema real (identificar el problema a abordar, planificar la solución, recoger y analizar datos, contrastar las hipótesis de interés y decidir con base a la evidencia obtenida en la información (Creswell, 2014)). El nivel de competencia en contextos de ambientes para resolver un problema es un indicador relevante que distingue las diferentes conductas de aprendizaje entre expertos y principiantes. Los estudiantes principiantes tienden a seguir reglas para resolver un problema, a diferencia de los expertos que gustan de romper las reglas y seguir su intuición (Loh y Sheng, 2015). La intervención que se propuso en esta investigación se sustenta en el enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como eje para la motivación del aprendizaje de los estudiantes considerando sus estilos de aprendizaje preferidos. Se asumió que la proposición de problemas implica retos desafiantes de acuerdo con el nivel de los estudiantes. El enfoque pedagógico del ABP enfatiza la relevancia de tomar problemáticas concretas y situaciones reales como punto de partida para los procesos de aprendizaje. La enorme cantidad de tiempo que se invierte en la obtención de datos, y la significancia de la calidad de la investigación son un tema de suma importancia en estas aplicaciones. Consideramos urgente, que los docentes encargados de las asignaturas de estadística enfoquen principalmente su labor en la necesidad de discutir problemas asociados con la producción y el análisis de datos en los planes de sus programas de estadística. Problema En este estudio se abordó la problemática relacionada con las estrategias instruccionales utilizadas por los docentes en los cursos de Estadística en las carreras de ingeniería del Centro Universitario de la Costa Sur (CucSur) de la Universidad de Guadalajara. Se busca diversificar con sentido y orden las estrategias instruccionales utilizadas por los docentes ante resultados poco satisfactorios de las habilidades que muestran los estudiantes en el 38


manejo y gestión de datos provenientes de estudios experimentales. Un elemento crucial en esta problemática, son las estrategias instruccionales utilizados por los profesores en aulas, probado esta, que las estrategias actuales no promueven el interés de los estudiantes, no fomentan una actitud positiva hacia el aprendizaje, no generan el entusiasmo esperado; los estudiantes no se enganchan en el aprendizaje de la estadística.

El enfoque centrado en el docente, y los contenidos están basado en libros de textos, invariablemente descontextualizados, y poco relevantes, propiciando el desinterés y poca motivación hacia el aprendizaje de la estadística. En este trabajo se consideró la necesidad de proveer incentivos que permitieran a los estudiantes la necesidad de problematizar sobre situaciones reales relacionada con sus contextos, de manera que interiorizaran los conceptos elementales de las Prueba de Hipótesis y las implicaciones de estas en la toma de decisiones (Ramli, Muljono, & Afendi, 2018).

México, al igual que otros países de Latinoamérica, enfrenta desafíos relacionados con las bajas competenticas y habilidades de sus estudiantes en áreas de la estadística en niveles educativos superiores. Los problemas de los estudiantes en los niveles superiores, entendidos estos como el aprendizaje logrado durante su proceso formativo, tienen que ver con estrategias didácticas rígidas con poca actividad participativa. Sin duda, los desafíos son importantes, lo que nos obliga a diseñar y probar estrategias didácticas que mejoren el proceso de aprendizaje de los estudiantes, y les provean herramientas que promuevan el desarrollo de habilidades. Objetivo El objetivo de este estudio fue diseñar una propuesta de intervención para evaluar del efecto de una estrategia didáctica basada en la metodología del ABP en el tema de diseño y prueba de hipótesis estadística. Este estudio parte de la premisa de que la aplicación de la propuesta instruccional del ABP promueve el interés de los estudiantes hacia el aprendizaje de la estadística en general y mejora sus niveles de actitud, y motivación y mejora también sus desempeños académicos (Wijnen et al., 2018).

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Justificación Hastie, Tibshirani, y Friedman (2008) publicaron la obra “The Elements of Statistical Learning (ESL)” y se convirtió desde entonces en un referente importante de los fundamentos del aprendizaje estadístico. Se trata de una obra con una gran cantidad de enfoques, y de una gran profundidad con la que se exploran. Sin duda esta obra resultó por demás interesante como material de referencia para los interesados en la enseñanza de estadística, que necesitan comprender a mayor detalle técnico los enfoques de aprendizaje estadístico. Debemos considerar que van en aumento las necesidades profesionales relativas a tareas que demandan el procesamiento y análisis de datos para la toma de decisiones, por tanto, el número de interesados en el uso de las técnicas de aprendizaje estadístico crece también, y con ello la diversidad de necesidades de analítica de datos. Creemos en la necesidad de buscar estrategias más aplicadas, versiones menos técnicas y de mayor involucramiento contextual de los estudiantes en la disciplina estadística. A través de los años, trabajar como docente el tema del diseño y prueba de hipótesis, nos ha permitido darnos cuenta que estos temas son de suma relevancia en la formación profesional de los estudiantes, no solo de licenciatura, también de posgrado de casi cualquier área. Es necesario decir que, para algunas especialidades muchos de los aspectos técnicos que subyacen en los métodos de aprendizaje estadísticos, como son los algoritmos de optimización o los elementos teóricos de las técnicas, no son de mayor interés. Ciertamente los estudiantes de algunas especialidades no necesitan una comprensión a profundidad de los aspectos teóricos para lograr un nivel de aplicación para contribuir en sus campos disciplinares a través del uso de herramientas estadísticas de aprendizaje. Sin embargo, es altamente deseable que el estudiante tenga claro los conceptos y premisas de aplicación de las herramientas estadísticas. Muchos métodos de aprendizaje estadístico son relevantes y útiles en una amplia gama de disciplinas académicas. Asumimos que muchos procedimientos de aprendizaje estadístico como son las técnicas de regresión, y los análisis de varianza, deberían estar disponibles. Sin embargo, los usuarios deben tener claridad y mejor comprensión del 40


funcionamiento de estas herramientas; debe tenerse cuidado de vigilar el cumplimiento de las suposiciones que gobiernan el uso de estas herramientas, así como las ventajas y desventajas respecto de otros métodos. Los usuarios, no eventuales de la herramienta estadística usualmente se interesan en aplicar métodos estadísticos a problemas reales en contextos específicos. Por ello, la necesidad de establecer estrategias didácticas simples y efectivas, apoyadas con metodologías constructivistas como el ABP que provean una vía de aplicación simple, colocando la atención en el proceso y la interpretación de los resultados, utilizando herramientas tecnológicas como el software especializado. En relación con el impacto del ABP en cursos de ingeniería se ha encontrado que los estudiantes desarrollaran mejores niveles de desempeño académico que los estudiantes de cursos de ciencias básicas en ambientes tradicionales (Hsieh y Knight, 2008; Liu, Horton, Olmanson, y Toprac, 2011). Según Vidic (2006) el modelo del ABP es una estrategia efectiva para el aprendizaje de la estadística en ingeniería. Algunos trabajos de investigación realizado sobre la mejora de las habilidades genéricas de los estudiantes de ingeniería en cursos de estadística basado en el ABP encontraron que esta estrategia instruccional ayudó a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de trabajo a nivel individual y grupal (Leppink, Broers, Imbos, Vleuten, y Berger, 2014; Mulcahy, 2012) Otras investigaciones relacionadas con la aplicación de la estrategia del ABP, reportaron que esta estrategia resultó ser un método de instrucción más efectivo para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico que los métodos tradicionales basados en clases magistrales (Ali, Islamiah, y Zulkifli, 2019; Budé, Imbos, Wiel, Broers, y Berger, 2009; Hincapié Parra, Ramos Monobe, y Chrino-Barceló, 2018; Mohd, Ahmat, Asshaari, Othman, y Abdullah, 2009; Vidic, 2010). Bases teóricas El enfoque constructivista de la estrategia pedagógica del ABP es consistente en la manera en que los estudiantes reestructuran el conocimiento por ellos mismos. En los últimos años los instructores de estadística se han involucrado en una reforma de cambio en la enseñanza de estos cursos de estadística. Esta reforma parte de tres elementos: el primer elemento está referido a los cambios en los contenidos, incluye solo aquel material que se quiere que los 41


estudiantes aprendan. Esto contempla la incorporación de un mayor número de actividades que demandan más análisis de datos y menos memorización de conceptos probabilísticos. El segundo elemento alude lo pedagógico, es decir, las estrategias instruccionales requeridos por los estudiantes para aprender de manera activa. El tercer elemento tiene que ver con aspectos de la tecnología, buscando un balance entre los dos elementos anteriores, análisis de datos y actividades. Esta reforma está vigente en muchos planteles educativos donde se hacen esfuerzos por mejorar el aprendizaje no sólo de la estadística, también de otras asignaturas de las ingenierías. Para que las estrategias instruccionales basadas enfoques constructivistas impacten positivamente el aprendizaje, deben aterrizarse en contextos familiares a los estudiantes y acorde a la disciplina de interés. Los factores sociales evidentemente tienen un efecto en el aprendizaje dado que los estudiantes desarrollan gradualmente, estrategias de solución de problema y conocimientos conceptuales cuando trabajan actividades colaborativas que demandan habilidades de pensamiento crítico (Ali, et al., 2019). En esta línea, otras investigaciones señalaron la eficacia de la estrategia del ABP y la influencia que ésta logra en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en ambientes de aprendizaje basado Web (Ali, et al., 2019; Hincapié Parra, et al., 2018; Sendag y Odabas, 2009). Por su parte, los resultados de Hsieh y Knight (2008) y Sendag y Odabas (2009) destacaron la relación del uso de Internet y las preferencias de aprendizaje de los estudiantes en un ambiente de aprendizaje basado. Liang y Tsai encontraron una relación significativa entre las habilidades de uso de las herramientas y las formas de aprendizaje de los estudiantes. Algunos instructores de estadística han sugerido métodos de enseñanza y maneras de incorporar la tecnología en cursos introductorios de estadística. Otros instructores poyan el cambio en los métodos tradicionales de enseñanza de la estadística, argumentando que los estudiantes aprenden mejor y mejoran su capacidad de retención cuando se involucran en actividades de aprendizaje que les demandan mayor actividad de pensamiento y procesamiento de información. El aprendizaje activo, demanda a los estudiantes aplicar conceptos teóricos a problemáticas del mundo real de una manera dinámica (Freeman et al., 2014; Severiens y Schmidt, 2009). Investigaciones sobre el aprendizaje activo han llevado a afirmar que los entornos de aprendizaje que promueven la solución de problemas son ideales para un aprendizaje

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bajo enfoques constructivistas (Dochy, Segers, Van Den Bossche, y Gijbels, 2003; Huang y Chuang, 2008). En el caso del ABP la atención se centra en lo que los estudiantes están aprendiendo y no en lo que los docentes están enseñando. Por ello, el diseño instruccional en un ambiente de aprendizaje bajo el enfoque del ABP debe considerar actividades auténticas en contextos reales que recuperen las experiencias previas del estudiante. Aprendizaje de la estadística bajo el enfoque del ABP Los cursos de estadística en la educación superior deben evidenciar que los conceptos, reglas y demás elementos requeridos para la toma de decisiones basados en evidencias (datos) que permitan entender y explicar relaciones de carácter causal entre las variables de fenómenos que ocurren en el entorno. El ABP como estrategia didáctica integrada, tiene la maleabilidad de poder ajustarse a situaciones diversas, su metodología en si es simple, se adecúa a este nivel, y su eficacia en el proceso de logro del objetivo planteado. La eficacia de la estrategia didáctica ha sido probada en distintos escenarios de diversas disciplinas. Investigaciones recientes (Hsieh y Knight, 2008; Sendag y Odabas, 2009) destacaron que el uso de la tecnología resulta más efectivo cuando se diseñan bajo enfoques constructivistas que enfatizan la solución de problemas, el desarrollo de conceptos y el pensamiento crítico. Los resultados de las investigaciones mostraron que la utilización de la estrategia del ABP apoyada en Web influye positivamente en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Vidic (2010) evaluó el impacto de la estrategia instruccional del ABP en el pensamiento estadístico y en el rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería en escuelas técnicas de nivel superior. Sus resultados llevaron a concluir que el ABP, en efecto logró que las actividades propuestas promovieran el desarrollo de pensamiento estadístico mejorando las habilidades de los estudiantes en la solución de problemas, el trabajo en equipo y las habilidades para el uso de las tecnologías. La concepción más generalizada de ambiente de aprendizaje constructivista recomienda alentar a los estudiantes en resolver problemas auténticos en contextos reales. Las llamadas actividades auténticas son actualmente el centro de atención de algunos investigadores que utilizan el constructivismo social como base teórica para los ambientes de aprendizaje basados en Web.

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Un aspecto a destacar en esta estrategia didáctica es la interacción que se gesta dentro y entre los equipos de trabajo que se conforman, permiten al estudiante ir de la reestructuración de conocimientos previos, un cambio cognitivo que se construye a partir de las discusiones y debates originados por sus compañeros de equipo. El debate es una estrategia que tiene un valor importante en el desarrollo de habilidades comunicativas. El desarrollo de ideas coherentes y fundamentadas son un ingrediente fundamental que promueve un desarrollo integral, una mejor calidad de razonamiento, un pensamiento crítico, una mejor construcción del conocimiento, y una perspectiva mayor para el desarrollo de habilidades para la solución de problemas. Situaciones problemáticas Las situaciones problemáticas que se presenta a los estudiantes para lograr ciertos objetivos de aprendizaje quedan determinadas por los contenidos, lo que depende a su vez del modelo didáctico preferido por el docente. Por tanto, resulta conveniente establecer el concepto de “problema”. En este trabajo se asumirá como una situación sobre la que se cierne una dificultad, donde las potenciales relaciones de orden causal se antojan objetivas, y medibles esperando configurar una solución de tal situación. El problema, bajo la estrategia del ABP debe considerarse como el elemento esencial en el aprendizaje conceptual, y más si se trata de problemas abiertos. El planteamiento y la solución de este deben estar en correspondencia con los objetivos de aprendizaje y desde luego, deben estar concatenados con los conocimientos previos del estudiante. Por ello, el problema se convierte en el foco de la investigación, y el proceso de enseñanza se centraliza en el diseño de preguntas cuyas respuestas deberán investigarse. El problema Los pobladores de las comunidades rurales del occidente de México sostienen que la producción de caña de azúcar en la región ha sufrido en los últimos años una disminución importante en la producción. La comunidad cañera sostiene que este problema puede deberse a varios factores, uno, es el que tiene que ver con las descargas de aguas residuales al río y otro son las aguas que se destinan al lavado de la caña para riego. Las autoridades del Ingenio argumentan que se debe a otras causas. ¿Habrá otros factores?

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En este problema, se pretende que los estudiantes identifiquen y estimen los parámetros que caracterizan a la población de la cual deriva la problemática. Los estudiantes plantearán la hipótesis estadística conveniente relativa al estimador y seguirán el proceso de una prueba de hipótesis estadística. Metodología La estrategia didáctica del ABP propuesta en esta investigación se aplicará a los estudiantes de la carrera de Ingeniería de Procesos y Comercio Internacional (INPROCI) del CucSur. Se trata de un curso de estadística, el cual incluye en sus contenidos el tema de prueba de hipótesis estadísticas. El curso será montado en la plataforma Moodle de la institución por considerarla congruente con la filosofía constructivista que sustenta esta propuesta. A través de la estrategia del ABP se buscará integrar y relacionar conceptos estadísticos con problemas contextualizados a la realidad profesional de los estudiantes de INPROCI, esperando con ello, aprendizajes significativos y auténticos. La relación entre conceptos estadísticos con problemas reales y de relevancia para el estudiante será el elemento clave para mejorar sus habilidades en la aplicación del Diseño y Prueba de Hipótesis Estadísticas en contextos reales. Los estudiantes dispondrán de herramientas analítica para el procesamiento de datos. Los datos obtenidos serán analizados con el software estadístico SAS; se generarán las estadísticas descriptivas correspondientes a los ítems que conforman el cuestionario para la escala estimación. Descripción del curso bajo la consideración de la metodología del ABP. Curso: Estadística I Profesor: Manuel P. Rosales A. Institución: Centro Universitario de la Costa Sur - Universidad de Guadalajara Dentro de los objetivos de este curso se encuentra la compresión de los conceptos básicos del tema de diseño y prueba de hipótesis estadística y su relación con el análisis de datos. Para mejores resultados se harán los siguientes señalamientos a los alumnos: La colaboración será una estrategia fundamental en el proceso de aprendizaje. Los conceptos necesarios para el abordaje de la problemática no serán revisados antes de que los problemas sean presentados a los estudiantes. El propósito es que durante el curso

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los alumnos vayan aprendiendo a identificar la información requerida para enfrentar el problema, deberán hacer la gestión para obtenerla. Los objetivos de aprendizaje del curso se entregarán al final de cada problema. Con esta información los estudiantes deberán correlacionar los objetivos de aprendizaje logrados con los faltantes. Descripción de la estrategia didáctica 1. La estrategia contempla tres sesiones presenciales en aula, el desarrollo del proceso se hará vía Web, en la plataforma Moodle del CucSur. Para ello se dispondrán de tres horas. Se entrenará a los participantes en la navegación del sitio con el propósito de familiarizarse con el entorno. 2. En la primera sesión, se hará una explicación detallada del proceso de aprendizaje y se enfatizará la conveniencia de trabajar colaborativamente en la plataforma. Se conformarán equipos pequeños de cinco estudiantes, 3. El profesor presentará de manera breve los problemas a bordar, uno para cada equipo. Se orientará a los estudiantes en cómo iniciar el trabajo en equipo, se destacarán los aspectos más relevantes del tema y se dará orientación para buscar la información. 4. Los equipos trabajarán sus respectivos problemas organizando ideas y estructurando la mejor estrategia a seguir para resolver sus problemas. En este punto, los equipos se enfocarán en los aspectos del tema que son prioritarios para entender el problema y seguir avanzando. 5. Se pedirá a los estudiantes que las dudas o preguntas del tema las listen en un documento, que será parte de la estrategia de búsqueda en las bases de datos digitales de la Universidad de Guadalajara. 6. Antes de terminar la sesión es importante que los equipos establezcan un orden de prioridad en los temas de aprendizaje identificados. Cada miembro de sus equipos correspondiente será responsable de investigar sobre los temas seleccionados. 7.

El tutor debe asegurarse que la información sea comprendida por los equipos, que la información presentada sea suficiente para atender el problema y por supuesto, los objetivos de aprendizaje del tema de prueba de hipótesis estadística (en este caso).

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8. Los equipos tendrán el apoyo de los profesores de la academia de estadística para su orientación. Por tanto, será preciso que los estudiantes tengan un marco referencial de la información relativa a su problemática. 9. En la segunda sesión presencial los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la sesión anterior. A medida que los miembros del equipo asumen su responsabilidad, y socializan la información relativa al problema, la discusión sobre los temas adquiere mayor profundidad y relevancia. 10. En la tercera sesión los equipos expondrán los principales hallazgos y compartirán información relevante. Se continúa el trabajo dentro de cada equipo. Los trabajos en este momento pueden nutrirse con intervenciones individuales, con lecturas breves, y demás información que resultare de interés para la comprensión de conceptos y el apoyo a la solución del problema. Evaluación 1) La evaluación, contempla el aporte que cada estudiante realice al proceso de razonamiento grupal y a las interacciones que mantenga con los demás miembros del grupo. 2) Se utilizarán autoevaluaciones y cada estudiante evaluará a su compañero de grupo (se le proveerá una guía que le ayude a la evaluación del compañero. 3) Los equipos harán una presentación ante grupo de sus hallazgos. 4) Los estudiantes dispondrán una carpeta de recursos relacionados con problemáticas diversas en la plataforma Moodle. Se harán disponibles recursos de apoyo, relativo a la estrategia metodológica, y de estrategias de investigación de corte cuantitativo. Instrumentos La aplicación de la estrategia didáctica del ABP demanda asumir la responsabilidad de diseñar estrategias de evaluación distintas a las tradicionales. Los tutores debemos diseñar alternativas que no solo evalúen, sino que sirvan también como un instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos. Bajo esta estrategia didáctica, se espera que la evaluación se lleve a cabo según los siguientes aspectos: los resultados del aprendizaje de contenidos; el conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal; y las interacciones personales de los alumnos dentro de sus equipos. 47


Es altamente deseable que los participantes tengan la posibilidad de ser parte del proceso de evaluación, por ello es preciso que se autoevalúen; que evalúen a sus compañeros; evalúen al instructor; y evalúen el proceso de desarrollo del trabajo del equipo emitiendo una opinión sobre los resultados alcanzados. Se aplicarán dos cuestionarios para evaluar el desempeño de los actores en el proceso de la estrategia didáctica seguida en el ABP, en este caso de los estudiantes y del instructor. El cuestionario Evaluación del Estudiante, tiene como fin determinar el efecto de las acciones y actitudes de los estudiantes participantes durante aplicación de los contenidos de la estrategia del ABP en el curso de Estadística I, específicamente en el tema de Diseño y Prueba de Hipótesis Estadísticas. El cuestionario Evaluación del Tutor tiene como fin evaluar las actitudes y acciones (desempeño del instructor) en las situaciones problemáticas contempladas en la estrategia didáctica del ABP. Ambos cuestionarios se diseñaron utilizando una escala tipo Likert de cinco puntos que van desde 1 = Total desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3: = Neutral; 4= De acuerdo y 5 = Total acuerdo. El primer cuestionario está compuesto por 13 ítems y el segundo por 12 (Anexos 1 y 2).

Resultados Se espera que el ABP como estrategia didáctica promueva y favorezca el proceso de aprendizaje en los estudiantes participantes para que desarrollen un pensamiento crítico agudo sobre los contenidos del tema. Se espera, igualmente que mejoren sus habilidades y competencias en la solución de problemas en contextos reales y de interés, relacionando los contenidos provistos con situaciones familiares motivando su interés por la asignatura de la estadística. En el caso de habilidad de comunicación, se espera también que el estudiante desarrolle la capacidad de argumentar sus resultados encontrados dentro del aula. Esperamos que la estrategia didáctica del ABP utilizada en este curso genere un gran entusiasmo, tal como se declara en algunos trabajos de investigación, destacándose el interés por su implementación para el desarrollo de habilidades de orden superior.

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Conclusiones Es importante señalar que el objetivo per se en esta investigación no será encontrar una solución al problema propuesto, se destacará la relevancia de la metodología del ABP, su bondad estriba en la posibilidad de identificar los temas de aprendizaje que los estudiantes necesitan para abordar el problema de una manera eficaz. Estos aprendizajes pueden lograrse de manera independiente o grupal. En este caso se enfatizará el trabajo en equipo como premisa central del logro de objetivos de aprendizaje. La solución de problemas reales que permite a los estudiantes una concepción de la importancia de los métodos estadísticos para su investigación, específicamente el diseño y la prueba de hipótesis estadística son la razón de este trabajo, por ello, las actividades parten de contextos reales inherentes al área de estudio de los estudiantes, la estadística debe mostrar su importancia para la toma de decisiones. Se buscará, entonces que los estudiantes vinculen conceptos y métodos en un conjunto más amplio de investigación. En realidad, se espera que la metodología del ABP propuesta permita a los estudiantes hacerse de los aprendizajes que le ayuden a construir su conocimiento; la participación y el trabajo en equipo serán claves en la didáctica propuesta y en el logro de la comprensión de conceptos relativos al diseño y prueba de hipótesis estadística a partir de situaciones problemáticas relevantes en el contexto de los estudiantes. La aplicación del ABP demanda entrenamiento no solo para los instructores, también para los estudiantes primerizos que incursionan en estos espacios innovadores de enseñanza-aprendizaje. Los resultados de este trabajo serán la base que sustenten el establecimiento de guías didácticas ágiles para apoyar el trabajo de los instructores en la implementación de metodologías constructivistas, como el ABP.

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Anexo 1. Evaluación al compañero1 A continuación, se describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar el desempeño de los alumnos por sus propios compañeros de equipo. Es de suma relevancia concientizar a los alumnos de la importancia de la retroalimentación en el trabajo de esta estrategia. Responde a cada pregunta marcando con una X la opción que consideres más adecuada según la descripción de la persona que evaluaras. Completa un cuestionario para cada compañero de tu equipo y uno para ti.

1Adaptado de “Assessing student achievement”. Assessment of problem based learning. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html

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Anexo 2. Evaluación al tutor2 Responde el siguiente cuestionario, marcando con una X la opción que te resulte más conveniente para describir la manera en que tu tutor interactúa con el equipo incluyéndote.

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Adaptado de: Universidad de Delaware (http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-chem.html).

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CAPÍTULO 3 EL E-JUICIO Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO: RESULTADOS Y EXPERIENCIAS

Armando Guillermo Antúnez Sánchez Departamento de Educación Virtual Universidad de Granma, Bayamo, Cuba antunez@udg.co.cu Angela Paula Ramírez Casate Departamento de Formación Pedagógica General Universidad de Granma, Bayamo, Cuba aramirezcasate@udg.co.cu

Resumen El proceso de enseñanza aprendizaje y sus estrategias están siendo influenciada por los avances de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, al posibilitar aprovechar las herramientas web para promover el aprendizaje colaborativo entre los educandos que se forman como profesionales competentes y comprometidos. Sin embargo, se constató que existe insuficiencia en el aprendizaje grupal. El objetivo de este trabajo es mostrar resultados y experiencias a partir de aplicación del e-juicio como una técnica de participación grupal propuesta para contribuir al aprendizaje colaborativo en ambiente virtual de la asignatura de Fundamentos Pedagógicos en educando de 5to año de la carrera de Licenciatura en Derecho de la Universidad de Granma. La investigación es de tipo no experimental longitudinal, con un enfoque mixto y un alcance descriptivo. En el procesamiento de los datos se empleó una escala de valores tipo Likert y en la determinación de la distribución de frecuencias de las medidas de tendencia central el SPSS, versión 23. Se evidenció un resultado favorable en la gestión de la información, elaboración de comentarios, la interacción grupal y la solución de problemas como elementos dinamizadores del aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales; lo que demuestra la viabilidad de la propuesta para ser integrada en las estrategias de enseñanza aprendizaje del resto de las asignaturas.

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Introducción Disponer de estrategias de enseñanza aprendizaje es una fortaleza para el educando, al ofrecer una orientación acerca de las formas de comportarse según el fin, objetivo y el propósito anuente. La utilización sistemática, de estas, propicia la calidad del estudio y en consecuencia la eficiencia del aprendizaje. Y es, en este sentido, que las estrategias de enseñanza aprendizaje consideradas como procedimientos del proceso de autoeducación, mediada por la apropiación del propio sujeto mediado por la actividad y la comunicación. Desde un análisis psicopedagógico, las estrategias de enseñanza aprendizaje se convierten en recursos de autorregulación del sujeto-educando, al permitirle alcanzar metas superiores, perfeccionar y transferir aprendizajes, así como, controlar y evaluar en el propio proceso de aprendizaje. Asimismo, se despliegan y concretan a través del autoestudio, pero con la ayuda de otras personas, y en la propia actividad cognoscitiva independiente, lo que contribuye a la formación de su personalidad. Además, las estrategias de orientación, por su concepción, contribuyen a fortalecer las estructuras afectiva-cognitivas e instrumentales que median en el aprendizaje, así como, a reforzar los recursos metacognitivos, de modo que el sujeto reconozca sus propias potencialidades para ejecutar las tareas específicas que requiere la actividad de aprendizaje que tiene ante sí. De manera que esta concepción psicopedagógica aplicada a las estrategias de enseñanza aprendizaje estimula al sujeto a la aprehensión de ellas como consecuencia de un proceso de interiorización permanente. Es por eso que, en cada una de ella, se expresa la trascendencia de su puesta en práctica en aras de dar respuesta o solución a situaciones de aprendizaje y en la conducta y comportamiento habitual del sujeto; además, de ofrecer explicación de la conveniencia de su utilización en sus modos de actuación, al facilitar la apropiación de saberes y normas de comportamiento. En tal sentido, cada estrategia debe tener concebido espacios flexibles que permitan incluir la metacognición, en que requiere de la reflexión personal acerca de sus limitaciones y de todo el potencial que posee para apropiación de saberes. Las estrategias de enseñanza aprendizaje bajo la influencia real del progreso y complejidad de la ciencia, la técnica, la tecnología y la propia sociedad imponen a la Pedagogía en general y a la Didáctica en particular nuevos retos como protagonista y gestora de su continua formación teórica y práctica. Esta visión, permite comprender que el

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proceso de enseñanza aprendizaje está sometido a una nueva organización pedagógica y al establecimiento de una didáctica, metodología y técnicas participativas que, responda a las demandas generales y particulares del propio proceso; además, de posibilitar el logro de los objetivos, es por eso, que la metodología de aprendizaje grupal constituye una prioridad dada por su incidencia en dinámicas innovadoras que promueven la participación activa y consciente de la enseñanza. En el modelo de formación profesional de la Educación Superior de Cuba Horruitiner (2008, pp. 122-134) señaló su concepción curricular amplio, la formación pedagógica en las carreras no pedagógicas, la finalidad de contribuir a la capacitación de los futuros profesionales para dirigir procesos de enseñanza aprendizaje en las diferentes esferas y campos de actuación donde concreta su desempeño profesional competente y comprometido. Desde esta perspectiva, es que, en la Universidad de Granma (UDG), Cuba, en la carrera de Licenciatura en Derecho reciben la asignatura de Fundamentos Pedagógicos, concebida para el 5to año académico. La dinámica, interacción e interactividad son cualidades del proceso de enseñanza aprendizaje sufren alteraciones cuando están siendo mediada en un Ambiente Virtual de Aprendizaje Colaborativo. En este contexto la dinámica grupal acentúa el carácter social del aprendizaje al permitir la construcción de conocimiento condicionada por la colaboración entre los participantes y donde el aprendizaje auxiliado por técnicas de participación grupal que aprovecha la cultura precedente como base para la adquisición de nuevos saberes. Desarrollo Marco teórico El aprendizaje, para Vygostsky, citado por Ramírez, 2017) “es un proceso beneficioso de transformación cognitiva y social que se da en un contexto colaborativo” (p. 14). En tal sentido, se pondera la observación y la participación colectiva mediada por tecnología orientada hacia un propósito común, siendo necesario promover interacciones pedagógicas que potencien la construcción de conocimientos significativos y habilidades sociales y profesionales que permitan transformar el entorno y así mismo. El aprendizaje colaborativo es considerado es entendido por varios autores como un enfoque inscripto dentro de una epistemología social y constructivista, en que el 58


conocimiento tiene carácter procesal donde ocurre la construcción colectiva de significados, lo cual es viable en el proceso de enseñanza aprendizaje. Desde esta perspectiva, se reconoce el valor de la interacción cognitiva entre pares (Roselli, 2016, p. 6), con participación del profesor, el alumno y el grupo en toda situación de enseñanza aprendizaje donde la aplicación de técnicas de participación grupal tiene como propósito fundamental promover el intercambio y participación activa en el proceso de construcción del conocimiento de manera compartida. El pensamiento piagetiano y vygotskiano son la base del aprendizaje colaborativo aliada a la concepción de pequeños grupos sociales donde confluyen el conflicto sociocognitivo, la intersubjetividad y la cognición distribuida como expresión de los estudios de psicología de la educación. Tienen como elemento común la problematización a partir de situaciones de intercambio social como potenciador del desequilibrio cognitivo el cual transforma el ideal mediante la interacción socio comunicativa activa y reflexiva mediada de todos los participantes y consigo mismo en un ambiente de mediaciones pedagógicas y tecnológicas intervinientes distribuidas entre los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cárdenas (2018, p. 19) en la definición de aprendizaje colaborativo lo denota como técnica didáctica, el trabajo en equipo conformado por diferentes niveles cognitivos y la ayuda entre los participantes en el proceso de aprendizaje. No obstante, no se tiene en cuenta las mediaciones tecnológicas presente en los nuevos escenarios educativos que permiten interacciones e interactividad con los diversos recursos educativos disponibles en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). Es decir, la presencia de actividades, recursos y herramientas de comunicación asíncrona y síncrona permiten un mejor socio comunicación entre todos los involucrados en un proceso de aprendizaje colaborativo en que el profesor, estudiante y grupo intercambian y construyen de manera conjunta conocimiento mediado. El aprendizaje colaborativo mediado por un AVA es favorecido porque el estudiante se muestra regularmente dispuesto a asumir y responder con asertividad entre sus compañeros, además, acepta igualmente las mediaciones tecnológicas como idónea para aprender a aprender trabajando de manera grupal utilizando las Tecnologías de la Información y Comunicación (Rodríguez y Espinoza, 2017, p. 15). Vale aclarar que un

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AVA por si solo es la panacea para lograr el aprendizaje colaborativo, sino que este en su conjunto puede ser logrado con ayuda de técnicas de dinámica grupal involucrando a todos los participantes en actividades colaborativas lo cual trasciende en su rol de desempeño. En estudio realizado por Revelo-Sánchez, Collazos-Ordóñez y Jiménez-Toledo (2018, p. 3) encontraron que varios autores coinciden que el aprendizaje colaborativo es una Técnica de Aprendizaje Colaborativo (TAC) al apreciarla como formas de estructurar las interacciones entre las mediaciones pedagógicas que se dan en las actividades de aprendizaje colaborativo donde ocurre el intercambio de información y la construcción de conocimiento en correspondencia con el objetivo común trazado. Sin embargo, las mediaciones tecnológicas disponibles en AVA no están reconocida en dichas apreciaciones, así como las técnicas de dinámica grupal que tienen potencial para ser aplicadas en un proceso de enseñanza aprendizaje mediado. Vaillant y Manso (2019, p. 23) tienen como noción que el aprendizaje colaborativo describe una situación didáctica donde ocurren formas exclusivas de interacción, que requieren mecanismos de aprendizaje significativo integradores de los componentes del aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson, citado por Vaillant y Manso, 2019, p. 24). Es decir, la cooperación como apoyo para adquirir conocimiento, formar y desarrollar habilidades de trabajo en equipo; la responsabilidad ante el trabajo o tarea asignada por el grupo y su nivel de implicación; la comunicación dentro del grupo que promueve el intercambio de información y de pensamiento; trabajo en equipo para proponer y dar solución a problemas y la autoevaluación como expresión jerárquica del nivel de implicación del sujeto de manera individual y grupal en cuanto al logro del objetivo individual y colectivo. Por tanto, el aprendizaje colaborativo en un AVA se configura en un andamiaje donde convergen Técnicas de Dinámica Grupal que contribuyen su éxito. Existe en la comunidad de investigadores de las ciencias pedagógicas un interés por ampliar y profundizar en la dinámica grupal dando lugar a varias denominaciones y a nuevas propuestas desde diferentes perspectivas de análisis. Se concuerda con Banz (2015, p. 1) que una buena dinámica grupal responde a una experiencia social o colectiva que activa al sujeto participante al facilitar que converjan diferentes tipos de aprendizaje y se favorece la transferencia de los mismos a la práctica.

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Descripción de la implementación Se aplicó el “e-juicio” como una técnica de participación grupal que se configura dentro de la dinámica de las estrategias de enseñanza aprendizaje colaborativo en un ambiente virtual con soporte en Moodle. E-juicio es una técnica en la cual los alumnos sobre una identidad diferente enfrentan actividades y situaciones de aprendizaje ya sean reales o problemáticas, en un AVA. Consiste en personificar una situación problemática típica, es decir un caso concreto con el propósito de que se convierta real, evidente y convivido. Esta representación en el AVA estimula una vivencia común en los estudiantes, favoreciendo la discusión del problema a partir de cierto conocimiento directo generalizado. Atendiendo al grado de personalización de los roles, así como la preparación precedente a la representación de los estudiantes, la técnica e-learning puede ser o no estructurada. Es estructurada cuando el estudiante o el grupo de ellos, poseen una descripción ampliamente precisa de los rasgos de los personajes a personificar o de la situación problemática donde se llevará a cabo las diferentes acciones, siempre delimitado por un tiempo anticipado con respecto a la preparación antes de escenificarlo mediada por la tecnología. Cuando no es estructurada, los estudiantes tienen conocimiento previo de las cualidades de los personajes a representar, del escenario, así como, de los aspectos o elementos a observar, siendo su descripción más general, en que los estudiantes-actores puedan o no poseer una preparación anticipada a su actuación real en un AVA. La propuesta de e-juicio como técnica de participación grupal asume como fundamento la perspectiva histórico-cultural argumentado por Vygotsky (Mendoza, 2010, p. 10); quien, de forma creativa logró interpretar cómo ocurre el desarrollo integral como estadio superior de la personalidad; sirviendo de base a los axiomas construidos por Leontiev y seguidores de los aportes teóricos y prácticos de la actividad en general y en particular la actividad de estudio, así como, su estructura (Lugo-Morin, 2010, p. 13). Además, de reconocer los principios en que se sustenta el referido enfoque, al permitir integrar las principales aportaciones natural del trabajo grupal como forma organizativa viable en los procesos educativos.

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Se asume como fundamento: La íntima vinculación entre la actividad y la comunicación en el desarrollo del psiquismo; como elemento básico que postula que el desarrollo social y humano tiene su origen en la actividad; por intermedio del hombre, capaz de modificar la realidad y transformarse a sí mismo, ya que, la actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otras personas, a través de distintas formas de colaboración y comunicación (Vygotsky, 1978, p. 116). Asimismo, la concepción de que la enseñanza es fuente del proceso psíquico, y se insiste en el aprendizaje con base en la orientación de las acciones por parte del profesor facilitador o tutor, al propiciar el sistema de relaciones de ayuda, en correlación con el tipo de actividad grupal realizarán los participantes del proceso de enseñanza aprendizaje en condiciones de virtualidad. El uso sistemático de métodos participativos o activos, desde diferentes concepciones, enfoques y tendencias psicopedagógicas, y su contribución a las actividades de construcción y aplicación de conocimientos, y en particular, a tareas de aprendizaje a solucionar por parte de los educandos, las interacciones y las influencias de la fuerza grupal repercuten en la calidad del proceso de enseñar y aprender con trascendencia en el crecimiento y desarrollo del sujeto y su personalidad. Problema o necesidad detectada Sin embargo, al hacer un análisis de los antecedentes del proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de la referida asignatura, por medio de la observación al propio proceso, y el intercambio sistemático con profesores en actividades metodológicas, se constató la existencia de insuficiencias con la participación activa y consciente del educando en lograr éxitos en el aprendizaje colaborativo en un ambiente virtual de aprendizaje, capaz de dinamizar las diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje aplicadas. Objetivo Este trabajo plantea como objetivo mostrar los resultados y experiencias logrados a partir de la incursión en la práctica formativa de la técnica participativa e-juicio, como apoyo a las estrategias de enseñanza orientadas hacia el aprendizaje colaborativo en las diferentes actividades de construcción y aplicación de conocimientos de la asignatura de Fundamentos

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Pedagógicos diseñadas y publicadas en un Ambiente Virtual creado en la plataforma de teleformación Moodle de la UDG, Cuba. En consecuencia, es de presuponer que la utilización de la técnica de participación grupal e-juicio dentro de las estrategias de enseñanza aprendizaje se contribuye al aprendizaje colaborativo mediado por un Ambiente Virtual con contenidos de la referida asignatura en las carreras no pedagógicas. Justificación Realizar un estudio que permita analizar lo viable que es aplicar técnicas de participación grupal que faciliten el aprendizaje colaborativo, además de propiciar y ayudar al logro de aprendizaje significativo en el estudiante, así como, conocer el diagnóstico inicial y de desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje el cual permite proponer mejora de los indicadores y niveles de logro del aprendizaje del contenido de la asignatura de Fundamentos Pedagógicos en los estudiantes de carreras no pedagógicas de la Universidad de Granma, Cuba. Lograr certeza acerca de la preparación de profesores y estudiantes para aprender de manera colaborativa y si esta técnica de participación grupal (e-juicio) permite en el formando el desarrollo de habilidades profesionales, la construcción de conocimientos y actitudes reflexivas, que le permitan expresar sus puntos de vistas desde un cultura pedagógica según modelo pedagógico de la formación de la Universidad Cubana (Horruitiner, 2008, p. 121). Por consiguiente, permitirá perfeccionar el rol del profesor universitario con énfasis en la función docente metodológica, de orientación e investigativa logrando su concreción en el aprendizaje colaborativo y su máxima expresión en la transformación que logra a partir de su desempeño profesional en el entorno donde interactúa. Metodología Se utilizó el Portal de

Educación Virtual

de la

UDG, Cuba,

con URL:

https://moodle.udg.co.cu/course/view.php?id=841. La población estudiada se seleccionó a través de un muestreo intencional a estudiantes del 5to año académico de Licenciatura en Derecho desarrollada en la modalidad a distancia, durante el año 2018. La muestra estuvo conformada por 35 educandos, para un 100% con respecto a la población. En la selección

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de la muestra se tuvieron en cuenta como indicadores esenciales que en el diseño curricular está establecido que los estudiantes de dicha carrera adquieran conocimientos acerca de los Fundamentos Pedagógicos, los cual los prepara para desempeñarse en diferentes esferas y campo de actuación profesional, desde una visión de formación profesional integral. Durante el proceso de diseño instruccional de la asignatura Fundamentos Pedagógicos, se utilizó el Modelo ADDIE, el programa de la asignatura y los recursos digitales tangibles y complementarios disponibles en la biblioteca universitaria online de la UDG. La experiencia didáctica se realizó a través de una investigación del tipo no experimental longitudinal, con un enfoque mixto y un alcance descriptivo y transversal (Sampieri, Fernández y Baptista, 2010, pp. 170-176), con expresión en la utilización de métodos del nivel teórico: el análisis-síntesis, la inducción-deducción y la revisión documental, principalmente en la búsqueda de información en fuentes secundarias. Del nivel empírico se aplicó un cuestionario semiestructurado, conformado por ítems que posibilitan la contestación de los miembros de la muestra ya sea en afirmaciones positiva o negativa. En el procesamiento de los datos se utilizó una escala de valores tipo Likert de cuatro puntos (1=muy de acuerdo; 2=de acuerdo; 3=en desacuerdo y 4=muy en desacuerdo) para la evaluación de los ítems, y en la determinación de la distribución de frecuencias de las medidas de tendencia central para una estadística no paramétrica el SPSS versión 23. Proceso de implementación Procedimiento para la aplicación de la técnica e-learning 1) Análisis previo. Los personajes a representar y el grupo se preparan de manera anticipada para escenificar en el aula virtual. Los profesores facilitadores o tutores utilizando las herramientas de comunicación (correo electrónico, mensajería, chats, etcétera), informa la representación (perfil) de los roles, la situación modelada o existente con criterios que faciliten construir valoraciones críticas, reflexiones, argumentaciones, explicaciones, expresados en los comentarios a publicar en el aula virtual, según actividad de aprendizaje (foro, blogs, taller, etcétera). El profesor facilitador o tutor, orienta a todos los participantes la fecha y hora en que el estudiante que representa el personaje de acusado pondrá a disposición la respuesta o

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solución del problema planteado en la actividad de aprendizaje disponible en el aula virtual, así como el orden de aparición del resto de los personajes. Es decir, primero el acusado (aquí el real acusado es la respuesta o solución propuesta para dar solución al problema identificado), seguidamente la fiscalía (previo análisis en profundidad de lo expuesto por el acusado publica las principales insuficiencias o agravantes que presenta la propuesta de solución planteada por el acusado); le continúa los abogados de la defensa, quienes tienen la tarea de reconocer desde un estudio en profundidad los argumentos que justifican la viabilidad de la propuesta acusada, luego los estudiantes que actúan como letrado, harán una comparación entre lo planteado por la fiscalía y la defensa, así como la propuesta acusada, y elaboran un documento con las consideraciones y se la envían al Juez, quien al final, emite y publica en la propia actividad de aprendizaje que se desarrolla el veredicto final, otorgando una propuesta de calificación a cada uno de los personajes participantes en el e-learning. 2) La escenificación virtual: Estará disponible en el Ambiente Virtual de Aprendizaje durante el tiempo establecido para cada actividad de aprendizaje según diseño instruccional. Cada estudiante participante como intérpretes de los personajes y su respectivo rol desarrollan la acción virtual con originalidad y sencillez; pero siempre teniendo en cuenta la objetividad como cualidad fundamental de la representación de la situación modelada. Es fundamental, la no interrupción cuando uno de los estudiantes participantes que representan un personaje esté actuando, de manera síncrona, en que la escenificación se presenta por medio de vídeos, diapositivas, mapas conceptuales, mapas mentales, pirámides virtuales, simuladores, comentarios escritos, infografías, etc. 3) Interacción virtual conclusiva. El profesor facilitador o tutor(s) orientan finalmente que todos los estudiantes participantes en el e-learning, organizado en equipos online elaboren colaborativamente una relatoría, donde expresen aspectos positivos, negativos y sugerencias con respecto a la actividad de aprendizaje desarrollada. Resultados Con la implementación de la técnica e-juicio como dinamizadora de las estrategias de enseñanza orientadas hacia el aprendizaje colaborativo, se muestran los resultados de la

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dimensión interacción y la de construcción y aplicación de conocimiento, a partir de sus propios indicadores, evaluados en esta investigación. Dimensión interacción: entendida como el intercambio dialógico entre los educando-educando; educando-grupo y educando-profesor facilitador-tutor mediado por herramientas web, orientado hacia un propósito común en un ambiente de aprendizaje virtual. En cuanto al indicador demográfico género, el grupo muestra, está conformado por 25 féminas y 10 masculinos, con un promedio de 1,29 de presencia del género femenino con respecto al masculino, y una tendencia hacia posiciones favorables al gravitar en valores de -1,458 (curtosis). En la figura 1 se aprecia mayoritariamente que los educandos de Licenciatura en Derecho y en específico del 5to año académico, está representado por el género femenino, aspecto significativo a tener en cuenta para la organización del trabajo en equipo, donde es necesario establecer relaciones interpersonales sobre la base de intereses individuales pero orientado hacia los intereses del grupo, que contribuyan a cumplir con los objetivos formulados para cada actividad de construcción y aplicación de conocimiento, donde predomine el intercambio, y la no exclusión de género y la diversidad.

Figura 1. Composición del grupo muestra según género.

Fuente: elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de Licenciatura en Derecho 5to año académico.

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Otro indicador de esta dimensión es la interacción grupal que muestra en una amplitud de 3 una distribución de frecuencia que identifica a 14 de los encuestados que afirman estar de acuerdo con las posibilidades que ofrece la aplicación de la técnica e-juicio en función de establecer relaciones favorables dentro del grupo clase, seguido de 12 de ellos, que afirman estar muy de acuerdo, mientras que 9 participantes afirmaron no estar de acuerdo. El promedio de afirmaciones se ubica en el valor de 2 (de acuerdo) y con una variación de 0,939, con respecto al valor de 2 como afirmación más repetida. El valor de curtosis (-,309) que marca una tendencia positiva hacia el mejoramiento de las relaciones grupales en la medida que se sistematice la aplicación del e-juicio como técnica que contribuye a la participación y dinámica de las estrategias de enseñanza para promover el aprendizaje colaborativo. En la figura 2 se refleja que la cuarta parte (74,3%) de los encuestados, afirmaron de manera positiva, lo cual es condición favorable para promover el aprendizaje colaborativo en AVA, mientras que el 25,7% de ellos, afirmaron no estar de acuerdo. Esto significa que la técnica e-juicio aun cuando logra influir en las interacciones del grupo, existen limitaciones para lograr interacciones que influyan a estimular a participar activamente y de manera protagónica a los participantes del proceso de enseñanza aprendizaje mediado por ambiente virtuales de aprendizaje. Figura 2. Interacción grupal.

Fuente: elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de Licenciatura en Derecho 5to año académico. 67


Estos datos, muestran la eficacia de la técnica e-juicio, al propiciar que los educandos de la carrera de Derecho, establecieran una adecuada interacción grupal potenciando el respeto, la responsabilidad de la información, la solidaridad e incondicionalidad, como actitudes esenciales que deben fortalecerse como consecuencia de la sistematización de estrategias de enseñanza que condicionen el aprendizaje colaborativo en AVA. Dimensión construcción y aplicación de conocimiento: entendida como la gestión, elaboración y solución de situaciones de aprendizaje a partir del intercambio de información y conocimientos por mediación de las herramientas web disponible en un ambiente virtual de aprendizaje. Del total de los participantes 28 de ellos, afirmaron de manera favorable la aplicación de la e-juicio como técnica participativa capaz de contribuir a la gestión de información en un ambiente virtual, mientras que 7 participantes, afirmaron de manera desfavorable. El promedio se ubica en la categoría de acuerdo (2), según escala establecida en la investigación; y el valor con más repetición es de 2 gravitando con respecto al promedio, con una desviación de 0, 647, lo que significa que existe un 64,7% de probabilidad que los criterios ofrecidos estén relativamente cerca de las afirmaciones positivas. En tanto, se manifiesta una tendencia hacia afirmaciones adecuada con respecto a la aplicación de esta técnica a favor de la gestión de información, sobre la base de un valor de -,572 (curtosis). Figura 3. Gestión de información.

Fuente: elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de Licenciatura en Derecho 5to año académico. 68


En la figura 3 es apreciable que la mayoría de los participantes (80,0%) afirman positivamente con respecto a la gestión de información que necesita realizar los educandos implicados en un ambiente de aprendizaje colaborativo mediado por herramientas web. No obstante, hay un 20,0% de ellos, afirman negativamente; esto significa, un nivel de aceptación de la e-juicio como técnica participativa que haciendo uso óptimo de las herramientas web facilite la gestión de información necesaria y suficiente para las actividades de aprendizaje con participación grupal. La elaboración de comentarios es expresión de las acciones que realiza el educando participante en el e-juicio es favorable, por el hecho que 11 de los encuestados afirmaron estar de muy de acuerdo y 17 lo hicieron en la afirmación de acuerdo, mientras que en desacuerdo se registraron 4 encuestados y solo 3 del total de los miembros de la muestra afirmaron estar muy en desacuerdo. En promedio los educandos, se ubican en 1,97 (muy de acuerdo). Asimismo, se desvían, de 1,97 (promedio) en 0,891 unidades de la escala, con tendencia a situarse en valores en valores medios o elevados. El indicador elaborar comentarios acerca de las situaciones planteadas por todos los participantes en e-juicio es favorable por el hecho que el 80,0% de los encuestados afirman estar muy de acuerdo y de acuerdo, mientras que el 20,0% se identificaron en afirmaciones de estar en desacuerdo y muy en desacuerdo (figura 4). Figura 4. Elaboración de comentarios.

Fuente: elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de Licenciatura en Derecho 5to año académico.

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Esto resultados signan a esta técnica como un recurso didáctico que, no solo, a desarrollar habilidades de comunicación escrita, sino que desde un enfoque constructivo del aprendizaje condiciona potenciar la formación y desarrollar habilidades relacionada con la distribución y publicación de contenidos a través de las herramientas web, que reflejan criterios, opiniones, reflexiones, posiciones críticas, argumentaciones, explicaciones desde una postura crítica y responsable.

Solucionar problemas académicos y profesionales presentados como paso fundamental de la técnica e-juicio es favorable, dado que, del total de los miembros de la muestra, 9 de ellos, afirmaron estar muy de acuerdo y 21 estar de acuerdo y solo 3 están en desacuerdo y 2 muy en desacuerdo. Además, la media de los educandos es de 1,94 confirmando un carácter tendencial hacia valores altos según escala definida. La dispersión de las puntuaciones de los educandos no refleja una alta significatividad (Desviación Estándar = 0,765, en un rango de 3) esta dispersión se evidencia en el área más superior de la escala 1,50 (curtosis).

La figura 5 se puede apreciar que la mayoría de los educandos concuerdan en afirmar que la técnica e-juicio es un recurso didáctico y a su metodológico que favorece la solución de problemas ya sean académicos o socio profesionales, refrendado por el 85,7% de los miembros de la muestra. Es decir, que la técnica e-juicio presupone de una implicación de los educandos al tener que enfrentar nuevas situaciones de aprendizajes expuestas a través y en diversas formas organizativas (individual o grupal) distribuidas y publicadas en las actividades de aprendizaje según diseño instruccional realizado y disponible en un ambiente virtual de aprendizaje, en este caso, de la asignatura Fundamentos Pedagógicos.

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Figura 5. Solución de problemas.

Fuente: elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de Licenciatura en Derecho 5to año académico. La presencia del género femenino en la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Granma es consecuencia de una política inclusiva y diversa que se concreta en la Educación Superior de Cuba, la cual ofrece oportunidades para que la totalidad de los habitantes en iguales condiciones pueda formarse en una profesión. Estas características coinciden con rasgos identificados por Fuentes (2008) y García (2008) en estudios realizados en carreras pedagógicas y no pedagógicas pertenecientes a las ciencias sociales y humanísticas fundamentalmente, en que se destaca el rol protagónico del género femenino en el proceso de aprendizaje con el uso de mediadores didácticos apoyados por la Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

Conocer cantidad de participantes según género, es un elemento esencial para aplicar de manera correcta la técnica e-juicio, pues permite diseñar las instrucciones que se concretan en las diferentes actividades de construcción y aplicación de conocimientos que formarán parte del sistema de trabajo a realizar de manera colaborativa por los educandos, así como, ofrecer orientaciones precisas para la organización grupal o la formación de los equipos de trabajo, en que debe lograrse la concreción del carácter inclusivo, diverso y democrático del proceso de enseñanza aprendizaje en una AVA, donde el rol del tutor es determinante (Ferrer, 2003, p. 15).

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Las estrategias de enseñanzas empleadas intencionalmente para el aprendizaje colaborativo de los contenidos fundamentales de la pedagogía, son más eficaces cuando es apoyada por la técnica e-juicio, al contribuir armónicamente al éxito de los métodos de enseñanza aprendizaje y al uso correcto de los mediadores didácticos (Álvarez de Zayas, 2000, p. 21) en un ambiente virtual de aprendizaje, en que tienen lugar las interacciones pedagógicas (Fernández, 2013, p. 33). En tal sentido, la aplicación de la técnica e-juicio estimula las interrelaciones personales y pondera el trabajo en equipo, facilitando que los educandos dialoguen sobre la base del conocimiento que poseen innovadoras ideas que le permitan de manera conjunta enfrentar la situación o problema planteado como punto de partida para la aplicación de la técnica e-juicio, convirtiéndose esta en un recurso didáctico viable para la participación activa y protagónica del educando en un aprendizaje colaborativo. Desde una perspectiva de gestión de la información el e-juicio es una técnica didáctica y metodológica, pues signa una nueva forma de implicación de los participantes en el aprendizaje colaborativo que desarrollan los educandos en un ambiente virtual de aprendizaje, dado por “las ventajas y posibilidades que ofrecen las herramientas web, disponibles en las diferentes plataformas de teleformación” (Salinas, 2007, p. 18). Esta visión, alcanza su mayor expresión en la medida que el educando organizado, según el rol o personaje a representar, realiza búsqueda de información en diferentes plataformas de internet e intranet para recopilar información necesaria y suficiente, que le permita construir un pensamiento sólido, como base esencial de la expresión comunicativa a publicar y distribuir entre los demás participantes del grupo que participan en el e-juicio. En numerosos estudios realizado acerca del aprendizaje colaborativo Baeza, Cabrera, Castañeda, Garrido y Ortega (1999) y Román (2004) subrayan como elemento básico la construcción de conocimiento de forma grupal o en trabajo de equipo en entrono virtuales de aprendizaje. Desde esta visión constructivista, es importante que en la aplicación de la técnica e-juicio, como recurso didáctico integrada a las estrategias de enseñanza para un aprendizaje colaborativo en un ambiente virtual, constituye un sustento esencial para alcanzar el éxito deseado por los participantes, pues la misma, se convierte en una vía y herramienta metodológica una lógica conducente que permite la construcción de alternativas de solución a los problemas o situaciones de aprendizaje planteada como

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necesidad a resolver a través de las actividades de aprendizaje diseñadas y disponibles en un AVA. A modo de resumen, se significa que la técnica e-juicio, desde una perspectiva didáctica, promueve la participación activa del educando en el aprendizaje colaborativo, dada por la magnitud y amplitud de aplicabilidad en las estrategias de enseñanza aprendizaje dentro de un AVA condicionada por las formas de interactuar, gestionar y construir el conocimiento según materia de estudio.

Conclusiones La técnica e-juicio contribuyó favorablemente al aprendizaje colaborativo al ser aplicada como apoyo a las estrategias de enseñanza de la asignatura Fundamentos Pedagógicos en Ambiente Virtual de Aprendizaje que reciben los estudiantes de quinto año académico de la carrera de licenciatura en Derecho de la Universidad de Granma. La interacción grupal marcó una tendencia favorable en la medida que se aplicó la técnica e-juicio, pues el 74,3% de los participantes mostraron respeto en la comunicación, el trabajo en equipo y responsabilidad en la información. Resultado que refleja la presencia de los componentes del aprendizaje colaborativo, además, su alineación con las diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje que pueden ser utilizadas en AVA, lo cual repercutió en el aprendizaje del contenido pedagógico de la asignatura en cuestión. La construcción y aplicación de conocimiento tiende a ser favorable, dado que el 80,0% de los participantes alcanzan niveles superiores, en la medida que protagonizan sus roles dentro de la técnica e-juicio, reflejada en habilidades de gestión de información, comunicación escrita, además, el 85,7% logran elaborar, compartir comentarios que ofrecen sugerencias, soluciones a problemáticas del orden académico y profesional, desde el rol que desempeñan durante la aplicación de la técnica, ya sea de manera sincrónica o asincrónica en el AVA, lo que permitió comprobar su factibilidad para promover el aprendizaje colaborativo cuando se utiliza plataforma de teleformación. Los resultados tendenciales obtenidos en la dimensión interacción grupal y la dimensión construcción y aplicación de conocimiento trazan una lógica coherente de los procedimientos de la técnica e-juicio y el aprendizaje colaborativo desde una perspectiva

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integral de sus componentes, la cual puede ser favorecida por la interacción e interactividad que se establece en un AVA. En la práctica de la enseñanza aprendizaje en ambientes virtuales, donde se utilizan variadas estrategias de igual naturaleza, la técnica e-juicio es viable en la dimensión de interacción y de construcción y aplicación de conocimiento, al formar parte esencial del propio proceso. La conformación del grupo clase del 5to año, Licenciatura en Derecho en la Universidad de Granma, en que existe una presencia significativa del género femenino con respecto al masculino, no constituyó un elemento determinante para la aplicación correcta de la técnica e-juicio a través de las actividades de construcción y aplicación de conocimientos diseñadas y publicadas en el AVA de la asignatura “Fundamentos Pedagógicos” disponible en la plataforma de teleformación Moodle. La técnica e-juicio, desde su lógica interna, contribuye a armonizar y dinamizar las estrategias de enseñanza orientadas a facilitar el aprendizaje colaborativo, donde las herramientas web, son utilizadas para la promover la interacción grupal, la gestión de información, elaboración de comentarios y la solución a problemas, que son reflejado en las diferentes actividades de aprendizaje publicadas en el ambiente virtual de la asignatura.

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CAPITULO 4 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE FUNCIONES MATEMÁTICAS USANDO MATHEMATICA

Bertha Leticia González Becerra Profesor Investigador del Centro Universitario de la Costa Sur Universidad de Guadalajara bertha.gbecerra@academicos.udg.mx

Resumen Las matemáticas son una disciplina que ha sido motivo de investigación, y a la vez objetivo educativo que debe ir evolucionando acorde con nuevos propósitos y métodos innovadores de enseñanza-aprendizaje. El presente documento promoverá una estrategia didáctica que utiliza el recurso Mathematica como apoyo al desarrollo de las actividades del curso de Álgebra y Geometría en estudiantes de reciente ingreso a la carrera de Ingeniero en Teleinformática. Los recursos integrados se convierten en parte del proceso formativo para propiciar una situación óptima en el proceso de enseñanza-aprendizaje engranando métodos, técnicas, medios y demás recursos útiles. El principal aporte de esta propuesta será involucrar a los estudiantes en situaciones de aprendizaje bajo el enfoque de competencias utilizando contextos reales. Se harán disponibles recursos y materiales instruccionales en la plataforma Moodle.

Introducción La estrategia didáctica se desarrollará en un curso de Álgebra y Geometría del plan de estudios de la carrera de Ingeniería en Teleinformática (INTEL) del Centro Universitario de la Costa Sur (CucSur) de la Universidad de Guadalajara, Jalisco México. Se abordará el tema de funciones matemáticas apoyado con la herramienta Mathematica. Se considerará el diseño instruccional bajo el enfoque de competencias, promoviendo el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los estudiantes.

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El tema de funciones es fundamental para las matemĂĄticas, ciertas dependencias y relaciones fĂ­sicas pueden representarse matemĂĄticamente a travĂŠs de funciones. La palabra funciĂłn expresa la idea de que el conocimiento de un hecho nos permite conocer otro. En matemĂĄticas las funciones de mayor relevancia son aquellas en las que el conocimiento de un nĂşmero nos da otro, esto es, describe una dependencia de una cantidad respecto de otra. Fue Leibniz, el primero que introdujo el tĂŠrmino funciĂłn para asignar un objeto geomĂŠtrico asociado con una curva (Youschkevitch, 1976). Sin embargo, Kleiner (1989) definiĂł la funciĂłn matemĂĄtica como: â&#x20AC;&#x153;y es una funciĂłn de una variable x, definida en el intervalo đ?&#x2018;&#x17D; < đ?&#x2018;Ľ < đ?&#x2018;?, si a todo valor de

la variable x en este intervalo le corresponde un valor definido de la variable y.

El concepto de funciĂłn en la actualidad es considerado como una idea fundamental de las matemĂĄticas, que cubre bĂĄsicamente todas las ĂĄreas de la temĂĄtica. En el campo de las matemĂĄticas se considera como un factor unificador de las matemĂĄticas escolares, en la consideraciĂłn que permite la convergencia de temas que pareciera no tener relaciĂłn en el currĂ­culo; por ejemplo, la suma, la multiplicaciĂłn pueden verse como casos particulares de funciones en la que a partir de un insumo se aplica una transformaciĂłn para obtener un producto especĂ­fico. Particularmente, el estudio de las funciones establece las bases del cĂĄlculo representando el comportamiento directo, por ejemplo, en el campo de la TeleinformĂĄtica, es posible sustentar la teorĂ­a de seĂąales mediante funciones, o bien, la simulaciĂłn de procesos, entre muchas otras aplicaciones. El propĂłsito de la estrategia didĂĄctica que aquĂ­ se presenta, es que el estudiante resuelva problemas que impliquen situaciones de movimiento y cambio en contextos naturales y sociales, empleando funciones para representarlos de forma algebraica, tabular y geomĂŠtrica, justificando su procedimiento. De igual manera se pretende que los estudiantes diseĂąen estrategias para solucionar problemas matemĂĄticos en contextos diversos a partir del razonamiento lĂłgico que justifique la aplicaciĂłn de procedimientos para el anĂĄlisis en situaciones reales. Para lograrlo, los estudiantes deberĂĄn realizar actividades en las que el objetivo de cada una es avanzar a un prĂłximo nivel de adquisiciĂłn de competencias matemĂĄticas. Esta propuesta didĂĄctica se estructurarĂĄ de acuerdo con el nuevo plan de estudios de la carrera de INTEL y

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para el tema de funciones matemáticas consta de dos módulos. El primero módulo realiza una introducción al tema de funciones, hace referencia a los conceptos básicos de funciones y su representación mediante tablas, gráficas, fórmulas y palabras. El segundo módulo se orienta al análisis de funciones lineales y sus características dada su relevancia en el modelaje de fenómenos de la vida cotidiana. Para la planificación de esta estrategia didáctica se considera una evaluación previa que se hizo sobre los intereses y métodos de estudio utilizados por los estudiantes, esta evaluación permitió sentar las bases para el diseño instruccional y las estrategias convenientes para el diseño de las actividades. Problema Las dificultades de los estudiantes para modelar situaciones matemáticas usualmente suceden porque la experiencia en situaciones reales y relevantes de estos es muy escasa, y por demás irrelevante. La escasa experiencia para relacionar conceptos con vivencias reales y contextualizadas casi siempre terminan en el desarrollo de actividades bastante pobres en la realización de modelados matemáticos. La base de conocimientos es mucho más limitada y en muchos casos mal estructurada, dificultando a los estudiantes identificar información relevante y útil de la que no lo es. Sin embargo, los estudiantes de las carreras de ingeniería no presentan de manera tan acentuada estas limitaciones dado que sus experiencias son más fuertes en situaciones reales (Boatman y Long, 2010; Jorgensen, 2010). En el caso de las áreas de ingeniería van implícitos aspectos dinámicos que requieren un cambio en los procesos científicos, tecnológicos, sociales, y culturales. Desde luego que este cambio implica visiones sobre la formación de los profesionales que enfrentarán la complejidad generada en la sociedad del conocimiento y la información. El propósito de esta propuesta es que el estudiante desarrolle las competencias matemáticas para expresar relaciones entre variables utilizando funciones matemáticas. Objetivo El estudiante desarrollará su capacidad para relacionar problemas reales en su contexto y los expresará en términos de funciones matemáticas.

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Justificación La enseñanza de las matemáticas no es una tarea sencilla, es uno de los desafíos más sentidos de las instituciones educativas, que van desde los niveles básicos hasta los niveles superiores. La problemática en el aprendizaje de la matemática es un asunto pendiente, es un problema en las agendas de las instituciones educativas, y es más común de lo que pudiera pensarse. Las razones son muchas, usualmente se constriñen a la capacidad del docente o a la del estudiante, pero también están las relacionadas con la forma en que aprenden los estudiantes, y las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Existen estudios que señalan que un porcentaje significativo de egresados de escuelas de nivel medio superior presentan deficiencias en sus habilidades matemáticas; esta problemática se agudiza aún más cuando los estudiantes se incorporan al nivel superior y experimentan un nivel de exigencia mayor. La falta de capacidad de análisis para lo que en teoría la institución los entrenó, a menudo están ausentes y eso, invariablemente lleva a incrementar las tasas de reprobación y en el peor de los escenarios a incrementar las tasas de deserción. Un problema evidente en el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de las carreras de INTEL es que durante su proceso formativo pocas veces le encuentran un significado práctico a la disciplina; usualmente, la perciben como algo ajeno a la cotidianeidad; se les enseña como si se tratará de recetas de cocinas, sin mayor entendimiento (Academia de Matemática, 2018). La frustración de los estudiantes en disciplina como matemática, álgebra, trigonometría y otras más del área de ingeniería genera desconfianza e inseguridad, casi siempre acompañada de un sentimiento de frustración y de una baja en la autoestima; los estudiantes llegan a declarar que son un fracaso en el ámbito de las matemáticas y esto por supuesto termina afectando su desempeño académico. No es de sorprenderse que gran parte de nuestro conocimiento acumulado lo obtenemos a través de nuestros entornos, de nuestros contextos con el que interactuamos. Las estrategias didácticas utilizadas por la mayoría de los docentes en matemáticas no deben estar alejadas de nuestros contextos, estos deben ser reales, y deben ser familiares a nosotros. Es conocido, que las matemáticas se sustentan en teorías y conceptos que

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demandan una gran capacidad de abstracción, lo que desafortunadamente la hace poco popular entre los estudiantes. La resolución de problemas matemáticos demanda un cierto nivel de comprensión de conceptos, y disciplina para el seguimiento de reglas y procedimientos. Así, el uso de notación basada en códigos especializados es fundamental en la descripción de cualquier tipo de relación en el contexto de las matemáticas. Por ejemplo, el proceso de interpretar problemas demanda capacidades lingüísticas que implican la comprensión de conceptos, procesos que tienen que ver con la simbología, la representación y aplicación de reglas para interpretar problemas (Orton, 2003). El tema de funciones ha demostrado algunas complicaciones en los procesos de enseñanza, lo que debe preocuparnos, ya que la mala referencia del concepto por parte del docente puede generar rendimientos académicos no deseables en el aprendizaje de la programación de sistemas, por ejemplo, y en otras asignaturas relacionadas con el área especializante del plan de estudios.

Esto puede afectar de manera significativa la

comprensión de otros temas que están directamente relacionados con el área de las matemáticas a lo largo de su preparación profesional. López y Sosa (2008) declararon que el concepto de función debe considerarse como uno de los elementos más importantes para el acceso a la teoría del cálculo en la modelación de situaciones y fenómenos en contextos profesionales y de la ciencia, de manera que los resultados de aprendizaje y los procesos desarrollados en distintas áreas de la ciencia pueden verse afectados por una imprecisa conceptualización y aplicación del concepto. Marco teórico Bloom (1971) describió una estrategia para incorporar procedimientos de retroalimentación y corrección, los que calificó como aprendizaje por competencias. En el uso de esta estrategia, los docentes organizan los conceptos y las habilidades importantes que quieren que los estudiantes adquieran en las unidades de aprendizaje. Cada unidad requiere alrededor de dos semanas de tiempo en el proceso educativo. Siguiendo una instrucción de alta calidad inicial, los profesores aplican una evaluación formativa con el propósito de identificar lo que los estudiantes han aprendido bien y también aquellas habilidades donde se necesite trabajo adicional (Bloom, Hastings, y Madaus, 1971). 82


Un elemento, relevante en el aprendizaje por competencias, es la evaluación formativa, incluye corrección explícita, sugerencias llamada selectiva correctivas acerca de lo que los estudiantes deben hacer para corregir sus problemas de aprendizaje y con ello alcanzar los resultados de aprendizaje deseados. Enriquecer las actividades es una estrategia de gran valor puesto que permite proveer a estudiantes, excelentes oportunidades para ampliar y expandir su aprendizaje. Bloom (1976) y Guskey (1997) declararon que casi todos los estudiantes, cuando se les facilitaban condiciones favorables de aprendizaje bajo el enfoque por competencias, realmente podrían dominar el contenido académico. Por ello, el Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) que se propone en esta propuesta, tuvo un enfoque de instrucción individualizado, basado en las necesidades de los estudiantes con el propósito de asegurar que los objetivos instruccionales se alcancen. Este enfoque ha sido utilizado científicamente para mejorar el desempeño de los estudiantes en matemáticas (Miles, 2010). Las matemáticas en sus conceptos, habilidades y procesos han sido fundamentales en el desarrollo de la vida cotidiana, resulta por demás incomprensible negar el impulso que estas han aportado al progreso científico y tecnológico (Liu, Horton, Olmanson, y Toprac, 2011). Por lo que resulta indispensable insistir en la operativa de promover el desarrollo de habilidades para la solución de problemas matemáticos del quehacer cotidiano. En la actualidad la enseñanza de las matemáticas se caracteriza por ser abstractas, consisten en aprender mecánicamente, por lo que el contexto real en el que se desenvuelve el estudiante influye poco en la solución de problemas. Específicamente, el concepto de función, así como las investigaciones relacionadas con él muestran que éste es un concepto complejo, no es fácil de enseñar y aprender (Díaz, 2013). Según la (NCTM, 2003; 2009) los estudiantes son capaces de aprender matemáticas, siempre y cuando las actividades dentro de las aulas sean lo más apegadas al entorno en que los matemáticos trabajan sus ideas, es decir, el escenario en que se presenten las actividades a los estudiantes debe ser lo más parecido al escenario en que el matemático da solución a los problemas en cuestión. Por ello, se insiste en que las actividades diseñadas deben alentar a los estudiantes a identificar relaciones, a probar conjeturas utilizando ejemplos y contra ejemplos que les ayuden a contrastar sus ideas (Martínez, 2005; Mueller y Maher, 2009).

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Medios didácticos Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos (Medina y Mata, 2009). Diversos son los enfoques que en la construcción de esta disciplina están ligados por así decirlo al modo del saber y a la toma de decisiones innovadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje. La figura 1, muestra la planificación del proceso didáctico en el que se destacan las consideraciones en el aula. Figura 1: Planificación del proceso didáctico

Fuente: Tomado de (Medina y Mata, 2009)

El proceso didáctico facilita el conocimiento y proporciona la mejora de la práctica al seleccionar los elementos pertinentes que orientan eficazmente la planificación, la que

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constituye, un marco de referencia permanente a partir del cual se elaboran los diferentes contenidos (Mestre, Fuentes, y Álvarez, 2004).

Método La estrategia se implementará en un grupo de estudiantes de primer semestre de la carrera de INTEL, esta carrera generalmente está constituido en su mayoría por hombres 72% (25 estudiantes) y mujeres con el 28% (7 mujeres). El 90% proviene de zonas urbanas y el 10% de zonas rurales (Oliver, 2018). El desarrollo del tema de funciones contempló cinco sesiones de las cuales tres se impartieron de manera presencial y dos se realizaron en línea. La instrucción del tema de funciones establece tres sesiones en el programa del curso de Álgebra y Geometría. En la primera sesión presencial se introduce al tema, explicando objetivos, metodología de trabajo; se explica también de manera puntual la importancia de argumentar sus ideas y reflexiones, así como de presentar sus soluciones y conclusiones en plenaria a manera de cierre en cada actividad las sesiones contempladas. Las sesiones sucesivas son dos clases de dos horas, y finalmente, cuatro horas de trabajo en línea a través de la plataforma Moodle del CucSur. Las secciones presenciales se realizarán en el salón de clases y las secciones en línea se trabajaron en la plataforma. En general la estrategia se llevó a cabo en tres fases de estudio: 1. Lectura personal. Cada estudiante debe escoger al menos tres de las lecturas que se proporcionaron en la lista de recursos, destacando conceptos fundamentales con la finalidad de participar en la discusión grupal. 2. Lectura por equipo. Una vez leído el material de forma individual se comparte con el equipo, logrando con esto, objetivos de aprendizaje común. 3. Trabajo colaborativo: estudiantes y profesor trabajando juntos de manera interactiva reflexiva y sistemática. El profesor como facilitador ayuda a los estudiantes a aprender identificando la información relevante, orientándolos a formular sus propias estrategias de solución, así mismo, les brinda la oportunidad de emitir sus valoraciones sobre el proceso en el que están involucrados.

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Participantes En esta propuesta participaran estudiantes de un curso regular de Álgebra y Geometría de primer semestre de la carrera de INTEL. La muestra se conformará de acuerdo con el grupo que curse la asignatura el próximo ciclo escolar. Usualmente los estudiantes de reciente ingreso cuentan con experiencia en el uso de la plataforma Moodle la que apoyó la entrega y recepción de las actividades en durante el tiempo que duró la instrucción. Los participantes antes de iniciar la estrategia de aprendizaje recibirán entrenamiento previo en el uso de la herramienta Mathematica para desarrollar ejercicios relativos a las operaciones con funciones desde los aspectos prácticos relacionados con conceptos. Instrumentos Al término de la aplicación de la estrategia y con la finalidad de conocer las valoraciones de los estudiantes al trabajo. Se aplicarán dos cuestionarios relativos al proceso, específicamente a la participación del estudiante en su equipo correspondiente y de las competencias logradas. El primer instrumento, tiene como propósito evaluar algunos aspectos del estudiante como su participación y actitud en la estrategia propuesta. Este cuestionario se definió con base en una escala de Likert de tres puntos: 1= Si cumple, 2 = No cumple y 3 = Cumple algunas veces. Este cuestionario se estructuró con seis ítems (ver Anexo 1A). El segundo cuestionario, tiene como fin recabar información relacionada con las actividades de resolución de problemas en el equipo y al logro de las competencias matemáticas. Este cuestionario utilizo una escala de Likert de cuatro puntos: 1= Excelente, 2 = Bueno, 3 = Regular, y 4 = Bajo (ver Anexo1B). Cabe señalar que diagnósticos previos desarrollados en la Academia de Matemáticas en el pasado ciclo escolar se recogieron algunos datos de los estudiantes. El 60% de los estudiantes clasifican a la materia de Álgebra y Geometría como difícil o muy difícil, no obstante, el 80% de los estudiantes expresó dedicar solo dos horas extra-clase al estudio de la materia, a pesar de lo anterior, el 95% reconoció la importancia del curso Álgebra y Geometría como primer curso de su carrera universitaria. La mayoría de los estudiantes presentó déficit en conocimientos básicos y destrezas matemáticas. La falta de

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comprensión e interpretación de los conceptos se evidenció, básicamente por un pobre entendimiento del lenguaje matemático. El diagnóstico realizado el pasado ciclo escolar, destacó también que los estudiantes que trabajan en equipo muestran mayor responsabilidad e interés en las actividades que se proponen en los cursos de algebra. En la estrategia que se planteó el estudiante resolverá problemas que implican situaciones de movimiento y cambio en contextos naturales y sociales, empleará las técnicas de funciones para representar, desarrollar estrategias diversas, apoyándose en software Mathematica para encontrar la solución, justificando su procedimiento. Para este efecto se proponen la conformación de equipos de trabajo de tres estudiantes, los que habrán de realizar una serie de actividades con la finalidad de formular de común acuerdo la definición de función, la idea es también promover la lectura minuciosa y precisa de las definiciones escritas utilizando lenguaje matemático. Con la definición clara de los conceptos y con el apoyo del profesor, que tendrá una participación, intervendrá positivamente, emitiendo observaciones a los estudiantes de manera consiente y constructiva. En una segunda etapa los estudiantes analizaran, interpretaran y argumentaron en equipos las relaciones entre una o más variables para determinar o estimar su comportamiento. Cada equipo presentará al resto del grupo, situaciones propias de su entorno. La tercera y última etapa contempla que los estudiantes de manera individual expliquen la forma para resolver los problemas propuestos y representarlos de manera gráfica indicando, la razón de cambio, la velocidad instantánea y la aceleración, simulando el movimiento de los objetos mediante el software Mathematica, utilizado como herramienta de apoyo en esta estrategia didáctica. Descripción de la innovación La estrategia que se implementará concierne al ABC, en particular a las competencias matemáticas básicas referidas a los mínimos necesarios para que los estudiantes logren desarrollarse en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Asimismo, prepararlos para su permanencia en la educación superior, a partir de sus inquietudes y aspiraciones profesionales.

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El propósito particular en referencia al programa del curso será lograr que los estudiantes puedan identificar, interpretar y analizar las propiedades de las funciones, así como su representación y aplicación en situaciones prácticas y reales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de herramientas tecnológicas. El tema a desarrollar en esta estrategia didáctica corresponderá a las funciones del programa del curso de Álgebra y Geometría, y que a continuación detalla el siguiente contenido: 1. Conceptos fundamentales de las funciones matemáticas, 2. Analizar las relaciones entre uno o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 3. Apoyados en el software Mathematica formular y resolver problemas aplicando funciones matemáticas. Aplicación de la estrategia didáctica Se propondrá la realización de algunas actividades concretas para la resolución de problemas y otros ejercicios a partir de razonamientos lógicos que justifiquen la solución de estos. Se pretende que la estrategia propuesta oriente el aprendizaje de los estudiantes por lo que al inicio de cada sesión la profesora promoverá un clima de confianza, describirá la actividad y las metas a alcanzar; se repasaran algunos conceptos previos y referentes teóricos necesarios para un mejor abordaje de los temas. En este trabajo el instructor de la asignatura asumirá el rol de guía, promoverá en el grupo la discusión y el análisis de los conceptos y definiciones necesarias para aclarar inquietudes orientadas al logro de competencias que permitieran un aprendizaje significativo. Posteriormente se brindará indicación para que se conformen los equipos de trabajo de tres integrantes. En la primera sesión se pedirá a los estudiantes realizaran actividades sencillas de su vida cotidiana como son listar: 1. Las actividades correspondientes a su día anterior. 2. El número de horas semanales de estudio por cada estudiante del equipo. 3. Las diferentes compañías de telefonía celular con cobertura en la Ciudad Local y sus tarifas en esquema de prepago de 100 pesos. 4. Tiempo dedicado a la utilización de redes sociales (Twitter, Facebook, YouTube…). 5. Cuantas aplicaciones móviles utilizan con mayor frecuencia y por cuanto tiempo. 88


Este trabajo tendrá una duración máxima de una hora. Posterior a esta actividad, se iniciará una plenaria de interacción del grupo con una duración estimada de 50 minutos con el propósito de alentar la integración y vinculación de los estudiantes en el proceso formativo. Terminada la sesión anterior, se trabajará en equipo la realizando de por lo menos tres lecturas de las cuatro que el profesor les proporcionará, para hacer el análisis y la identificación de las aportaciones de Agustín Louis Cauchy sobre el concepto de función. Se pedirá a los estudiantes elaborar un mapa conceptual sobre el concepto de función, dispondrán de una hora y treinta minutos, en tanto el profesor aclara dudas relacionadas con las definiciones y facilitará las condiciones para que los estudiantes alcancen un consenso. Como parte de esta misma sesión (se propuso en dos horas) que los estudiantes interactúen a través de un blog analizando y clasificando a partir de una lista de ejercicios ejemplos de funciones que pueden o no establecerse matemáticamente la ley de dependencia, se propondrá, además, analizar el tipo de variación que se presenta en cada caso, es decir, si se trata de una variación directa, variación inversa, variación conjunta, o variación directa e inversa a la vez. Se pedirá por su puesto, que el estudiante fundamente y explique sus respuestas. En la siguiente sesión, el profesor resumirá el trabajo realizado, comunicando sus observaciones de manera constructiva y consistente, unificará criterios, así como procedimientos que pudieran servir para la realización de los ejercicios. Esta estrategia se orientará al desarrollo metodológico basado en competencias susceptibles de ser empleadas en el contexto en el que se encuentran los estudiantes, y que está en su capacidad la resolución de problemas vinculados con la vida cotidiana. Para la última sesión se dedicarán cinco horas en las que el instructor proporciona material de lectura especificando la representación gráfica de las funciones; a partir de la gráfica se establecieran los puntos solución, la evaluación de una función con base al dominio, la imagen y el recorrido de esta, se analizaron los tipos básicos de transformaciones. De igual manera, se empleó una hora y 30 minutos, y se hizo un ejercicio de reflexión sobre los conceptos anteriormente vistos y su importancia en el área de la Teleinformática.

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El profesor promoverá la utilización del software Mathematica como herramienta de apoyo para la explicación, representación y solución de diferentes representaciones gráficas, trazando y expresando funciones. Al final del tema de funciones, para la realizar la evaluación de la estrategia didáctica se pedirá a los estudiantes elaboraren elaboren una Infografía o esquema que enviaran al instructor al buzón de actividades dispuesto para ello en la plataforma Moodle.

Resultados Se espera que la estrategia didáctica propuesta propicie un mejor desempeño de los estudiantes en el aprendizaje del tema de funciones matemáticas y habrá la posibilidad de generalizar esta propuesta al abordaje del resto de los contenidos en el curso.

La

incorporación de herramientas tecnológicas como la plataforma misma, y los recursos que se harán disponibles, materiales instruccionales, videos, presentaciones y ejemplos prácticos mejoren sus habilidades para el logro de las competencias. Al final de la aplicación de la estrategia didáctica hacer un comparativo del desempeño de los estudiantes que participen bajo esta estrategia con un grupo de estudiantes que participen en el mismo tema de funciones matemáticas, pero bajo el esquema tradicional de enseñanza.

Esto con el propósito de tener un referente de

comparación de la efectividad de la estrategia aplicada en esta propuesta. Se espera que los estudiantes logren un nivel de reflexión y valoren la relevancia del trabajo en equipo, con una participación propositiva y activa en las diversas sesiones.

Conclusiones En este sentido la estrategia didáctica se espera confirme el carácter intuitivo con que los estudiantes abordan los problemas, considerando las características y propiedades de las funciones evidenciando una mejor comprensión y participación creativa. Se espera también, que esta propuesta promueva verdaderamente el trabajo en equipo y mejore significativamente su socialización, redunde en una mejor manera de planear sus ideas, y comprendiendo e interpretando el lenguaje matemático. Y, vincule los contenidos y las

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actividades propuestas, que genere buenos resultados, e incorporé significativamente el uso de la herramienta Mathematica para el análisis y solución de problemas. Podemos concluir que las principales dificultades de los estudiantes enfrentarán estarán enfocadas en los aspectos que tienen que ver con la identificación y relación de los elementos de la relación funcional en el problema, la identificación y el patrón de regularidad de la situación para generar la modelación e identificarla y en el uso del concepto de ecuación para la solución de una incógnita. Se desea que esta estrategia didáctica, resulte una contribución a los desafíos que representan la definición del concepto de funciones en áreas tan dinámicas como las ingenierías donde es preciso innovar las estrategias de enseñanza-aprendizaje y apoyar los planes y programas de estudio. Los resultados que provea esta propuesta podrían ajustarse al resto del contenido del curso de Álgebra y Geometría e incorporarse en un diseño instruccional innovador.

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Díaz, G. J. L. (2013). El concepto de función: Ideas pedagógicas a partir de su historia e investigaciones. El Cálculo y su enseñanza, 4. Recuperado de http://mattec.matedu.cinvestav.mx/el_calculo/data/docs/Diaz.a535a5fbaf7a54a6250 cf5a0bf132fda.pdf Guskey, T. R. (1997). Implementing mastery learning (2 ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Jorgensen, M. E. (2010). Questions for practice: Reflecting on developmental mathematics using 19th-century voices. Journal of Developmental Education, 34(1), 26-35. Kleiner, I. (1989). Evolution of the function concept: A brief survey. The college Mathematics Journal, 20(4), 282-300. Liu, M., Horton, L., Olmanson, J., y Toprac, P. (2011). A study of learning and motivation in a new media enriched environment for middle school science. Educational Technology Research & Development, 59(2), 249-265. López, J., y Sosa, L. (2008). Dificultades conceptuales y procedimentales en el aprendizaje de funciones en estudiantes de bachillerato. In Patricia (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 308-318): México, DF. Recuperado de http://funes.uniandes.edu.co/4946/1/L%C3%B3pezDificultadesALME2008.pdf. Martínez, P. O. (2005). Dominio afectivo en educación matemática. Paradigma, 24(2), 734. Medina, R. A., y Mata, F. (2009). Didáctica general. Recuperado de https://www.biblionline.pearson.com/Pages/BookRead.aspx Mestre, G. U., Fuentes, G. H., y Álvarez, V. I. (2004). Didáctica como ciencia: Una necesidad de la educación superior en nuestros tiempos. Revista Praxis Educativa, 8, 18-23. Miles, K. S. (2010). Mastery learning and academic achievement. (Tesis Doctoral). ProQuest. (UMI No. 3398236) Mueller, M., y Maher, C. (2009). Learning to reason in an informal math after-school program. Mathematics Education Research Journal, 21(3), 7-35. NCTM. (2003). Principles and standars for school mathematics. Reston, VA: NCTM NCTM. (2009). Focus in high school mathematics: Reasoning and sense making. Reston, VA: NCTM

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Anexo 1. Aspectos a Evaluar en las Actividad de aprendizaje

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Anexo 2. Resoluciรณn de problemas matemรกticos

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CAPÍTULO 5 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO

Diana Paola Calleros Alatorre Profesor del Sistema de Universidad Virtual Universidad de Guadalajara dpaola77@hotmail.com Rodrigo Salazar Mendoza Profesor de la Universidad del Valle de Atemajac rodrigosalazar@hotmail.com

Resumen Hablar de estrategias de aprendizaje obliga a ubicar al estudiante como centro del proceso, la labor del docente consiste en retar y motivar para que se logre el aprendizaje y que éste sea significativo. El aprender haciendo lleva a la observación y a la reflexión, para ello el docente debe lograr una mancuerna entre la enseñanza y el aprendizaje, vinculando teoría y práctica. En este documento se presenta el diseño y desarrollo de una estrategia con base en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPR) con un grupo de cuarto de bachillerato en la Unidad de Aprendizaje (UA) de Diseño Editorial. En esta estrategia se fusionan las fases que para un ABPR plantean Colling y Hosic Chase, mencionados en Campos (2017). Para su seguimiento se realizó una investigación de corte descriptivo. La aplicación de esta estrategia dio como resultado un abanico de posibilidades que permitió a los estudiantes desarrollar habilidades y generar conocimientos nuevos, aprendizajes situados que los motivaron a cumplir la tarea y lograr el objetivo. Los estudiantes involucrados ubicaron la importancia del apoyo de diferentes disciplinas para fundamentar sus ideas y desarrollar el proyecto. Al trabajar un ABPR y estructurar los contenidos como una unidad dividida por fases, favoreció para que el proceso de asimilación fuera más sencillo para los estudiantes, además que los ubicó en contextos reales para dar solución de manera inmediata. 96


Introducción Al integrar varias disciplinas y elaborar la planeación de cada clase, los docentes deben considerar un plan de acción, en donde se plasme qué es lo que se pretende que el estudiante adquiera como conocimiento y su aplicación, para generar el interés por aprender. En la escuela a partir de la educación media con las nuevas generaciones, aplicar solo estrategias de enseñanza para la adquisición de conocimientos en la Unidad de Aprendizaje (UA) que se imparte, provoca la memorización y la necesidad temporal de la obtención de ese conocimiento solo para la acreditación. Es por ello que la labor del docente consiste en retar y motivar al estudiante para que se apropie de los contenidos, los cuales integran en las estrategias de aprendizaje, para que el estudiante conozca sus objetivos o metas a lograr, lo que conlleva a una planeación más clara a partir del propósito o meta del trabajo en clase. Las estrategias de aprendizaje deben situar en un contexto real al estudiante, considerando los aspectos que le rodean y brindándole un control para el manejo de sus propias necesidades, para entonces encontrar problemáticas y que él determine cómo solucionarlas; Es aquí donde empieza a apropiarse de los contenidos que requiere y no solo el memorizar información para acreditar. El nuevo enfoque de las recientes reformas educativas, plantea que el docente deja de ser quien brinda todo el conocimiento y cambia a centrarse en el estudiante, en su aprendizaje. El docente se convierte en facilitador, apoyando a los estudiantes y preparándolos para la vida al desarrollar competencias que le ayuden a ser un ser productivo. Con este nuevo enfoque se trabaja el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPR) que para este documento se toma como una estrategia de aprendizaje completa, donde el estudiante se adueña de los contenidos al responsabilizarse de su aprendizaje, determinando la problemática y utilizando los recursos a su alcance para el logro del producto que solucione el problema planteado. El docente es un consultor, un apoyo, un coordinador, en el proceso de aprendizaje.

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Problema Los cambios en la educación y los nuevos modelos educativos, han enfocado el aprendizaje en el estudiante, lo cual parte de contextualizarlo para que se dé el aprendizaje significativo. Lo anterior se deriva de la perspectiva experiencial de Dewey (1938/2000) quien nos habla del “aprender haciendo”, en su obra Experiencia y Educación, donde plantea la raíz intelectual de muchas propuestas actuales que dan noción al aprendizaje por experiencia y sustento a la enseñanza reflexiva y situada. Dewey no es un referente sociocultural, pero es un referente sobre la cognición y aprendizaje experiencial. Él tiene una visión humanista, ya que identifica las experiencias fundamentalmente del ser humano a partir de las emociones, controlar sus impulsos, el actuar desde la observación y la reflexión. El docente al tener la experiencia de las clases impartidas y reflexionar sobre los propósitos que se plantea y los objetivos de la clase, genera en ocasiones un distanciamiento entre la enseñanza y el aprendizaje, lo cual es una mancuerna para lograr el aprendizaje del estudiante. Al planear una clase es necesario determinar las actividades, productos, tiempos y recursos, además de distinguir cada concepto para entonces dar una estructura que lleve al logro del aprendizaje significativo. La problemática surge ante esta falta de estructura e interacción entre las actividades y los contenidos que se imparten en las UA, ya que el docente enfoca las actividades a un fin y esto no siempre se direcciona a la aplicación práctica del conocimiento. Para lograr ésta dirección se requiere de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que Díaz Barriga (1999) ubica como “…elementos que vinculan el desarrollo del aprendizaje significativo” (p. 232). Ante esto, se debe tener en claro qué son las estrategias y cuáles aplicar para que realmente se de esta vinculación teoría – práctica, conocimiento y aplicación y por ende el aprendizaje. Una estrategia que al aplicarse lleva al logro de aprendizajes significativos, que vinculan enseñanza y aprendizaje, teoría y práctica, es la que se realiza al trabajar el ABPR. Se presenta el ABPR, como estrategia de aprendizaje, que permite a los docentes generar proyectos interdisciplinarios y equipos colaborativos centrados en el aprovechamiento del estudiante, identificando metas, retos y estableciendo soluciones a problemas de manera clara enfocadas en su contexto.

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Objetivo En este documento se plantea la estrategia del Aprendizaje basado en problemas (ABPR) como una solución que permite estructurar un tema en el que se priorizan los aprendizajes esperados y se vinculan con los contenidos, ya que da oportunidad de planear el desarrollo de proyectos, marcar los contenidos y los productos esperados en cada fase, se plantea como objetivo: Presentar el diseño de una estrategia basada en el ABPR y el seguimiento de su aplicación con un grupo de cuarto semestre de bachillerato en la Unidad de Aprendizaje (UA) de Diseño Editorial.

Justificación Aplicar una estrategia de ABPR se convierte en un medio en el cual podemos lograr el aprendizaje significativo, al establecer un trabajo con el cual el estudiante enfrenta una problemática en su contexto y una resolución con un enfoque práctico. Tener clara cada parte de la estrategia, da oportunidad al docente de organizar y aprovechar el tiempo clase, implementar mediaciones oportunas y generar un aprendizaje significativo, puesto que se brinda la oportunidad al estudiante de solucionar la problemática determinada. Las estrategias de aprendizaje permiten al estudiante tomar el control de lo que realmente quiere aprender, el docente al ser un facilitador lo dirige a la meta que se propone lograr. Con el ABPR, se enfoca en el desarrollo de un proyecto, el cual no solo muestra la practicidad de la UA o la integración de varias disciplinas, sino que el estudiante entiende la importancia e integración de cada una, al aplicar los conocimientos para un fin común. Esto genera las preguntas: ¿cómo logro que mi UA sea interesante? o ¿qué tema establezco para sea del interés de los estudiantes? Es por ello que al establecer como estrategia el ABPR brinda la libertad en donde no importa la UA o el tema, sino la problemática que el estudiante genere y su solución. En este caso lo que debemos preguntarnos es: ¿qué sabe del tema?, ¿cuál es su contexto?, ¿qué le interesa? No todas las UA son prácticas, no todas son reflexivas, es por ello que la importancia del aprendizaje es situar al estudiante en una realidad y no en un conjunto de teorías memorizables sin enfoque a su situación.

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El ABPR es una estrategia que nos permite desmenuzar los elementos teóricos en situaciones prácticas, buscando la aplicación del conocimiento en un proyecto donde el estudiante pueda comprobar que su participación es importante, que los conocimientos que adquiere funcionan en su vida cotidiana y se desarrollen competencias para la vida.

Marco teórico En México los cambios en la educación, así como el desarrollo del país en los últimos años, han buscado un acercamiento entre el desarrollo académico y el trabajo práctico, de ahí la importancia de lograr la integración entre conocimiento y experiencia. Atendiendo estas necesidades, la Subsecretaría de Educación Media Superior busca el desarrollo del trabajo colegiado, para lograr un manejo integral entre las UA, mencionando que: “El trabajo colegiado tiene como estrategia principal el trabajo colaborativo, a través del cual asegura la consulta, reflexión, análisis, concertación y vinculación entre la comunidad académica de los planteles. Es un medio que busca formar un equipo capaz de dialogar, concretar acuerdos y definir metas específicas sobre temas relevantes para el aseguramiento de los propósitos educativos” (SEP, 2015, pág. 7)

A su vez, el desarrollo del trabajo colaborativo entre maestros y personal administrativo, nos permite mejorar la labor docente, puesto que al manejar una planeación de clase se establecen actividades, recursos (humanos, tiempo, materiales), productos y evaluaciones que brindan información y generan una comunicación entre ambas áreas a un fin: el aprendizaje del estudiante. Tomando como base el trabajo colaborativo, se posibilita trabajar con estrategias que generen proyectos interdisciplinarios entre UA, donde el estudiante no solo genera el conocimiento, sino que también empieza a hilar los diferentes contenidos, integrando su contexto y experiencia para aplicarlo en proyectos prácticos. Al relacionar aprendizajes de diferentes disciplinas se va apoyando su desarrollo integral. El manejo interdisciplinar se puede tomar como una estrategia en la educación donde se genera la interacción entre varias disciplinas, apoyando el diálogo y la participación de todos los involucrados para obtener un nuevo conocimiento como mencionó Van del Linde en 2007.

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El ABPR “es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase”. (Blank, 1997, pág. 15). Esto conlleva que el trabajo de planeación no es solo el cuidar los contenidos a desarrollar durante el ciclo escolar, sino cuidar que los contenidos estén enfocados en el contexto del estudiante, una enseñanza situada, es decir, que el estudiante tenga la oportunidad de aplicarlos con problemas que enfrenta cotidianamente. Frida Díaz Barriga (2006) ubicó como enseñanza situada las estrategias que para su desarrollo toman en cuenta el contexto en que se encuentran los estudiantes y menciona que el ABPR al ser una estrategia clara en donde los conjuntos de actividades llevan como fin el desarrollo del proyecto del curso, contribuye a generar un aprendizaje significativo y situado. Combinando el conocimiento teórico y una aplicación práctica, el estudiante puede comprender su funcionalidad. A su vez, cuando no solo es el entendimiento práctico, sino que le abonamos su contexto y se le ve como una forma de solucionar problemáticas que se enfrentan día con día, entonces es cuando el apoderamiento del conocimiento se da, con lo que se genera el aprendizaje significativo. El ABPR es una estrategia que se estructura con una serie de actividades e insumos que llevan al estudiante a desarrollar un proyecto, desde su planeación hasta su evaluación en el cual, como se ha mencionado, vincula conocimientos con la práctica y la realidad. La estrategia se compone de fases para su desarrollo. Según Hosic Chase, citado por Campos (2017), las fases del ABPR son: •

Determinar la situación problema

Definición de objetivos

Preparación del proyecto

Ejecución

Apreciación de resultados

Valoración personal y grupal.

Por su parte, Collings, citado por Campos (2017) menciona como fases para un ABPR las siguientes: •

Propósito

Preparación del proyecto

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Ejecución

Juicio o apreciación del resultado

La estrategia Se presenta en la tabla 1 el diseño de una estrategia basada en el ABPR, en éste se fusionan las fases de Colling y Hosic Chase, mencionados en Campos (2017). Se ubican las fases y se describen los momentos de cada una.

Tabla 1. Propuesta de estructura de una estrategia basada en el ABPR

Fuente: Elaboración propia a partir de Campos (2017) 102


Contexto Esta fusión en fases permitió aplicar la estrategia a una problemática específica. La estrategia se llevó acabo en una institución privada, con estudiantes a nivel Bachillerato del 4º semestre, participaron 50 estudiantes repartidos en dos grupos, en donde la problemática enfrentó al estudiante a buscar la solución en la UA de Diseño Editorial, al tener que diseñar una revista de tipo social, aplicando el conocimiento obtenido de varias disciplinas, lo que generó un trabajo interdisciplinario. Procedimiento Se aplicó la estrategia y para su seguimiento se realizó una investigación de corte descriptivo, que da cuenta del desarrollo de la estrategia. Para comenzar con la estrategia basada en el ABPR, partimos con la identificación de cada fase, en la fase 1 iniciamos en el inciso a) Determinar la situación problema: ¿cuál es la problemática con la que enfrentaremos al estudiante?, que en este caso fue el desarrollo de una revista de tipo social con el tema de: “La corrupción del país”. Partiendo de esto, en la fase 1 inciso b) Propósito se marcó: “Lograr que el estudiante diseñe y argumente una revista con enfoque social tomando como tema la corrupción en el país”. Con lo anterior, en la fase 1 inciso c) se determinaron los objetivos de manera grupal mediante una lluvia de ideas, buscando el acercamiento al aprendizaje situado, concretando los siguientes: Objetivo general Diseñar una revista de tipo social, enfocado al tema la corrupción del país, considerando los lineamientos del Diseño Editorial Objetivos específicos 1. Investigar los tipos de revistas. 2. Identificar las características de una revista social. 3. Determinar el alcance de una publicación y la importancia del mensaje escrito. 4. Proponer la manera de generar una educación social y cultural en el lector. Para la fase 2, en el inciso a) Ubicar lo que se sabe, lo que se necesita saber y lo que quiere saber, se utilizó la técnica de las 3“Q”, que permite ubicar el conocimiento

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previo y el interés del estudiante, ya que cuestiona ¿Qué se? ¿Qué debo saber?, ¿Qué quiero saber? acerca del diseño y producción de revistas para generar el impacto de Diseño Editorial, al producir su propia revista. El estudiante parte de un conocimiento propio y con ello se cuestiona qué es lo que debe saber, o lo mucho o poco que domina del tema, para concluir qué de todo lo que investigó quiere utilizar a partir de su contexto. Para generar este conocimiento previo, se le realizaron preguntas con la base ¿qué es? acerca del diseño editorial, tipos de revistas, publicaciones, estilos, manejo de insumos, etc. El resultado se plasmó en un escrito donde redactó lo que sabe de diseño editorial, tipos de publicaciones, donde las ha visto e identificado como tal, si las ha leído, el tipo de información y manejo de imágenes que utiliza, etc. Con esta redacción el estudiante generó un esquema o gráfico donde visualizó desde su punto de vista cuatro tipos de publicaciones y sus características. En este documento se observó que los estudiantes relacionan el término de revista social, con una publicación que presenta información de las clases sociales altas, eventos y acontecimientos de la elite. Esta primera parte generó dudas al confundir los tipos de revistas y no tener claridad en los estilos ni elementos del diseño, por lo que se contextualizó y conceptualizó lo que ellos han leído y visto. Se concluye que no es común que lean diferentes tipos de publicaciones, por lo que confunden las sociales con las que contienen elementos políticos y de impacto en comunidades específicas. En cuanto al tipo de publicación, hablando de los elementos, solo reconocieron los básicos. Además, se percataron que el tipo de publicaciones depende del enfoque que se le dé al manejo de la información y esto y el diseño es lo que la hace social, por lo que se generó un cuestionario para empezar su investigación, en donde las preguntas más recurrentes fueron: ¿Cuál es la diferencia de una revista social y una política? ¿Cómo se distingue la información de enfoque social y de enfoque político? ¿Qué elementos son de editorial, cuáles de estilo y cuáles de diseño? ¿Los temas sociales toman elementos políticos? ¿Quiénes leen este tipo de revista? ¿Cuántas páginas se requieren para una revista? ¿Las revistas de estos tipos manejan publicidad? entre otras. Con estos cuestionamientos el estudiante parte a buscar respuestas, en fuentes confiables y en otras Unidades de Aprendizaje, para lograr dar fundamento y encontrar los

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datos que no conocía. Esto comienza a generar el “andamiaje” que menciona Díaz Barriga (1999, pág. 140), al considerar la enseñanza como el proceso constructivista donde el estudiante se apoya de los conocimientos obtenidos y apoderarse de ellos para construir su propio conocimiento, logrando el aprendizaje significativo. A partir de los resultados de esta investigación, el estudiante generó su propia conclusión fundamentada y se elaboró un cuadro de doble entrada de lo que sabe y lo que debe saber, para diseñar una revista de tipo social. Todo este proceso es importante para generar el conocimiento previo, Díaz Barriga (1999) mencionó que: “La importancia de los conocimientos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activación sirve en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.” (pág.144). Al establecer el conocimiento previo y determinar el interés del estudiante de lo que quiere saber, se continua la fase 2 con el inciso b) Comprobar que se tiene que saber y que se requiere. En esta fase el docente evaluó las fuentes que el estudiante utilizó para dar fundamento a su investigación, así como los cuestionamientos a partir de los cuales generó su propuesta, para determinar la solución a la problemática dada en la fase 1 inciso a) Determinar la situación problema. Después al generar la ejecución de este planteamiento, se determinan los conocimientos que el estudiante buscó del diseño editorial enfocado a las revistas sociales, que se integran al proyecto, para que encuentre una formación transversal entre el objetivo del proyecto y la problemática. En la fase 3 en el inciso a) Planeación del proyecto, se elaboró el cronograma de acción con sus elementos (actividades, recursos y subproductos) a desarrollar durante el ciclo escolar. En este cronograma, las actividades y los recursos parten de los contenidos de la UA para desarrollar el proyecto, así como los puntos de revisión para evaluar los avances en la elaboración de la revista. El cronograma de acción considera las sesiones necesarias para el desarrollo de la estrategia, con lo cual se establecen los días que abarcará cada actividad y secuencia de las mismas, como se ejemplifica en la tabla 2.

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Tabla 2. Fracción de la propuesta de Cronograma para la UA Diseño Editorial

Fuente: Elaboración propia Con esto pasamos a la fase 3 inciso b) Ejecución del proyecto, donde se desarrolla el proyecto y se da el seguimiento a las actividades y subproductos que darán insumos para el desarrollo del proyecto, así como las propuestas para lograr los objetivos y el propósito. Al trabajar el cronograma de la tabla 2, los alumnos van generando insumos, desde la investigación, bocetaje, maquetación, retículas, estilos, etc., dando la línea a qué tipo de producto final se va trabajando para que el proyecto sea la aplicación de la UA. La fase 4 en el inciso a) Apreciación de resultados, se dio espacio a una exposición grupal donde los estudiantes mostraron sus propuestas de los productos que dan solución a la problemática: el desarrollo de una revista de tipo social con el tema de: “La corrupción del país”. Los estudiantes generaron una gran variedad de revistas sociales como proyectos de soluciones a la problemática, algunos presentaron como mercado meta a los Padres de Familia, enfocando el tema hacia un problema de educación, donde el diseño se enfocó a atraer a ese tipo de público. Otros estudiantes, en su revista establecieron el diseño hacia los jóvenes, con colores vivos, imágenes atractivas, enlaces a redes sociales, etc. con el tema enfocado a los valores dando una reflexión de la importancia de ellos. Otros estudiantes partieron del público de clase alta, estableciendo el estilo e imágenes muy minimalistas, donde el enfoque del tema fue hacia la utopía de un mundo honesto e irreal. Todo esto fue mostrado de manera impresa y digital, en un espacio de clase donde además de dar sus propuestas mostraron su argumentación en el tipo de revista y estilo de diseño.

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En el inciso b) de la fase 4 se trabajó la valoración grupal y personal del proyecto en el punto de ¿Quién evalúa? y se determina el tipo de evaluación que se aplicará en el manejo de la estrategia. Para este apartado, se aplicó el hexágono de Leslie Cazares (2007), que menciona que la evaluación formativa es cualificable y la sumativa es cuantificable, en cualquiera de las dos se usan seis cuestionamientos para generar la evaluación por competencias que son ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Con qué se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Quién lo evalúa? La estrategia se evaluó como se muestra en la tabla 3. Además, se aplicó un cuestionario de coevaluación, un formato de autoevaluación en cuyo diseño se utilizó escala de tipo Likert (Ver tabla 4), y otro sobre la estrategia para evaluar el desempeño de los actores y establecer sus opiniones y su apreciación en cuanto al desarrollo de la estrategia misma.

Tabla 3. Valoración grupal y personal de la estrategia

Fuente: Basado en la evaluación de competencias Cazares (2007)

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Cuestionario de Co-evaluación 1. Trabajó en equipo y cumplió con sus funciones dentro del equipo. 0=Nunca 1=A veces 2=Siempre 2. Se mantiene enfocado en el trabajo. 0=Nunca 1=A veces 2=Siempre 3. Está al pendiente del avance del proyecto y las necesidades para terminarlo. 0=Nunca 1=A veces 2=Siempre 4. Entrega su participación a tiempo. 0=Nunca 1=A veces 2=Siempre 5. Generó en tiempo y forma sus sección para el armado final. 0=Nunca 1=A veces 2=Siempre

Tabla 4. Formato de Autoevaluación

Fuente: Elaboración propia

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Cuestionario de evaluación de la estrategia 1. ¿Qué fase de la estrategia fue la que te pareció más complicada? 2. ¿Cuál fue la más sencilla? 3. ¿En qué aspecto te sentiste más identificado con tu contexto? 4. ¿Qué opinas de la estrategia? 5. ¿Facilitó tu aprendizaje la aplicación de esta estrategia? 6. ¿Aprovechaste mejor los tiempos con la estructura de la estrategia? 7. ¿Consideras relevantes los contenidos trabajados? 8. ¿Qué te faltó para agilizar la elaboración del proyecto? 9. ¿Consideras que se puede realizar una estrategia combinando otras materias del mismo semestre para generar un solo producto? 10. ¿Se logró vincular la teoría con la práctica y el producto?

Las respuestas más frecuentes para el cuestionario fueron, para la pregunta 1 la fase más complicada fue la primera ya que no están acostumbrados a este tipo de trabajos y es de donde parte la organización. En cuanto a la pregunta 2, la más sencilla fue llevar a cabo el proyecto ya que se contaban con los elementos necesarios y el equipo para trabajarlo. Para la pregunta número 3, lo más recurrente fue: que se identificaron en su contexto cuando daban respuesta a las preguntas ¿qué es?, ¿qué debo saber? y ¿qué deseo saber? ya que los involucraban directamente. Para la pregunta 4, todos consideraron una buena idea la implementación ya que les facilitó la organización, el trabajo y llevarlo a la práctica enfocada a una realidad. Respecto a las respuestas de la pregunta 5 se enfocaron a solicitar la aplicación de más estrategias de este tipo para generar un aprendizaje significativo. En la pregunta 6, todos comentaron que si aprovecharon mejor los tiempos y se organizó cada equipo para tener la carga del proyecto en la escuela y no en casa. Las respuestas a la pregunta 7 fueron diversas, ya que no todos son hábiles para el diseño, sin embargo, reconocieron la importancia de la teoría aplicada. Respecto a la pregunta 8 consideran que es necesario integrar más materias al proyecto para no hacer un producto por materia, sino ligar otras asignaturas, por lo que la mayoría contesto

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afirmativamente a la pregunta 9. Por último, la respuesta a la pregunta 10 fue afirmativa en su totalidad, comentando la importancia de vincular la teoría con la práctica.

Conclusiones La aplicación de la estrategia ABPR dio como resultado un abanico de posibilidades que permitió a los estudiantes desarrollar habilidades y generar un nuevo conocimiento, esto dio margen a darles cuestionamientos acerca de lo que aprendieron y lo que les quedo del proyecto. Lo primero que se puede observar es la capacidad del estudiante en argumentar la propuesta de su proyecto, puesto que, al hacerlo propio, se desenvuelve con más naturalidad en el proyecto, dando mejores resultados y en el trayecto, reconocen lo que fue la aplicación de las UA para lograr sus resultados. Esto permitió denotar que al hacer el aprendizaje situado en su contexto y al hacer que el estudiante se apoderara del proyecto se generó el aprendizaje significativo puesto que con los contenidos de la UA de Diseño Editorial generaron su propia publicación que es la finalidad de la estrategia ABPR. Los estudiantes también mencionan una problemática al realizar el ABPR, en cuanto la importancia del apoyo de las diferentes disciplinas que requirieron para abonar al contenido de la UA de Diseño Editorial y fundamentar sus ideas para dar seguimiento a lo que esperan. Cuidar que la evaluación sea de manera homogénea entre sus resultados y su proceso, pues no todo es el tema que mostraron en su revista sino el elemento editorial, imágenes, proceso de armado y el acabado final. Por lo que los contenidos y su aplicación son los puntos de seguimiento de la estrategia. Con esto se da oportunidad de manejar el ABPR para desarrollar el proyecto permite generar las mediaciones pertinentes, para dar oportunidad al desarrollo del aprendizaje del estudiante y no se vea afectado por solo el manejo de contenidos sin enfoque práctico y que tan solo sea una memorización sin sentido. También es importante que el equipo genere su coevaluación de todos los involucrados, puesto que los resultados no son individuales sino el resultado es la unión de todos, aplicados por el estudiante en su desempeño al realizar el producto final.

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Al transcurso del curso me percate de varios cambios en el proceso de enseñanzaaprendizaje, al dedicarme a lograr la competencia y las fases que le correspondían a mi UA, pude observar que las actividades quedaron más claras para el estudiante, esto evidenció que durante cada bloque los estudiante no solicitaron asesorías externas y el aprovechamiento en clase era más objetivo en los resultados que ellos mismos estaban buscando, esto realmente me dio un indicativo muy importante, pues al estructurar los contenidos como una unidad dividida por fases el proceso de asimilación fue más sencillo para los estudiantes. Por ello la adaptación se fue dando con cada fase del proyecto, donde los estudiantes empezaron a visualizar su objetivo y metas, dando el surgimiento de nuevas habilidades para resolver la problemática que ellos encontraron, esto les permitió adaptarlas a su vida cotidiana y ver las posibles soluciones en su contexto inmediato, dando la parte de la acomodación de implementar lo que sabían, con lo que deben saber y lo que quieren saber del tema.

Referencias Blank, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real world (pp. 15–21). Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction Service No. ED407586. Campos, A (2017) Enfoques de enseñanza basados en el aprendizaje, 1ª Edición, Ediciones de la U: Bogotá. Cázares, L y Cuevas, J. F, (2007) Planeación Y Evaluación Basadas En Competencias, Ed. Trillas: México. Dewey, J. (1938/2000). Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada. ------, (1933/1989). Cómo pensamos. Una nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Biblioteca Cognición y Desarrollo Humano, Ed. Paidós: Barcelona Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill: México.

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Díaz Barriga Arceo, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Ed. McGraw Hill: México. Subsecretaría de Educación Media Superior (2015). Elementos básicos para el Trabajo Colegiado en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12183/1 /images/elementos_basicos_tc.pdf Van del Linde, G. (2007, Jul-Dic). ¿Por qué es importante la interdisciplinariedad en la educación superior? Cuadernos de Pedagogía Universitaria, Año 4. No. 8, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra: Rep. Dominicana.

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Estrategias didácticas para entornos mixtos de aprendizaje  

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