Estrategias didácticas digitales

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DIGITALES

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Daniel Montes Ponce Marco Antonio Pereida Alfaro (Coordinadores)

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DIGITALES

España, 2019

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2019 United Academic Journals (UA Journals)

Coordinadores Daniel Montes Ponce Marco Antonio Pereida Alfaro

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sin permiso escrito de los coordinadores, así como de United Academic Journals (UA Journals).

Este libro fue dictaminado por pares académicos con el método del doble ciego y recibió apoyo de la Universidad de Guadalajara.

Esta obra es producto del trabajo colegiado del Cuerpo Académico con clave UdeG-CA-719.

United Academic Journals (UA Journals)

ISBN 978-84-949828-2-8 Digital (suministrado electrónicamente)

Detalle Formato: PDF Núm. páginas: 145 Español / Castellano 31/10/2019 Huelva España Edición digital con tiraje de un ejemplar

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ÍNDICE

Presentación____________________________________________________________

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Capítulo 1. APRENDIZAJE MÓVIL ELECTRÓNICO: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DINAMIZADORA______________________________________________________

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Rubí Estela Morales Salas

Capítulo 2. LA EVALUACIÓN ENTRE PARES: UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LÍNEA_______________________________________________

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Elba Patricia Alatorre Rojo Capítulo 3. EL WEBQUEST Y EL DEBATE COMO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE___________________________

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Daniel Montes Ponce

Capítulo 4. LA PRESENCIA DOCENTE COMO ESTRATEGIA PARA FACILITAR LA COMUNICACIÓN CON EL ESTUDIANTE EN EL PORTAFOLIO DIGITAL EN UN CURSO EN LÍNEA________________________________________________

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Marco Antonio Pereida Alfaro

Capítulo 5. COMPETENCIAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE COLABORATIVO___________________________ 99 Calixto Guerra González y Armando Guillermo Antúnez Sánchez Capítulo 6. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LOS PROYECTOS DE TITULACIÓN DE POSGRADO____________________________________________ María Gloria Ortiz Ortiz, María Mirna Flores Briseño y Paulina Sánchez Guzmán

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Presentación En el ámbito de la educación superior de nuestros días, la preocupación de directivos, equipos de gestión, docentes y personal administrativo se ha focalizado en un atributo que, desde hace ya cuatro décadas, se ha posicionado como un eje sustantivo en los esfuerzos de cambio institucional que han emprendido las universidades para la mejora de su imagen y razón de ser en un entorno globalizado, competitivo y complejo: la calidad educativa.

La investigación educativa nos dice que los mecanismos de aseguramiento de la calidad que han adoptado y desarrollado las instituciones que ofrecen educación superior, incluyen no sólo los mecanismos tradicionales que empleaban las IES orientados a la mejora continua interna, y que emanaban desde sus órganos académicos colegiados, sino también los procesos de evaluación y acreditación institucional externa, que ponen el acento en el cumplimiento de estándares acordados por las partes y sujetos de observación y de retroalimentación por parte de comisiones de pares externos, para el logro o cobertura satisfactoria de los indicadores implicados en las diferentes dimensiones de la gestión institucional hacia las que se focalizan los esfuerzos para la mejora.

Uno de los aspectos que ha sido insuficientemente explorado en estas políticas educativas, es el relativo a identificar en qué medida los resultados de los procesos de aseguramiento de la calidad -entre los que se incluyen los programas de fortalecimiento institucional, los mecanismos de evaluación y acreditación institucional y los programas de mejoramiento y habilitación de los docentes profesorado, entre otros- han incidido en la mejora o trasformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que suceden en las aulas.

Y es que asomarse a la “caja negra” de lo que sucede en el tercer nivel de concreción del curriculum que es el aula, supone una tarea sistemática, sensible y compleja, y lo anterior adquiere una singular especificidad cuando se pretende abordar lo que sucede en la relación educativa que se establece entre el enseñante y el aprendiz en un entorno virtual de aprendizaje.

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¿Cuáles son los efectos y alcances que los procesos de mediación pedagógica y tecnológica tienen en el logro de los aprendizajes esperados en programas educativos soportados por entornos telemáticos de aprendizaje? ¿De qué maneras se sustentan los esfuerzos para diversificar el abordaje y apropiación de los repertorios culturales expresados en el curriculum, en la búsqueda de favorecer aprendizajes auténticos y significativos? ¿Qué significados confieren los educadores a sus tentativas de establecer un ecosistema comunicativo que permita dotar de sentido no sólo al contenido de lo que ha de aprender, sino a la capacidad de auto-regulación del aprendiz en la construcción social de su propio conocimiento, en interacción con los otros agentes implicados en el entorno virtual de aprendizaje?

Estas son las cuestiones que gravitan en las intencionalidades educativas de quienes colaboran en este libro, pero también pueden ser nodos que permitan al lector tender vasos comunicantes en el análisis y la reflexión sobre las diferentes concepciones que animan a los académicos e investigadores universitarios a ensayar el resultado del diseño e instrumentación de diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje, con base en su experiencia situada en el ámbito de la educación virtual y que se concretan, de manera vívida y expresiva en esta publicación colectiva.

Los autores de los diferentes capítulos que vertebran este libro, nos comparten no sólo su saber disciplinar, sino el resultado de la concreción del bucle recursivo teoríapráctica en la puesta en juego de la enseñanza estratégica en las diferentes áreas de conocimiento en las cuales se puede aplicar, los niveles y ámbitos educativos en los que se puede instrumentar de manera contextualizada y socialmente pertinente, así como los modelos y dispositivos pedagógicos que facilitan la implementación de recursos digitales para potenciar el aprendizaje, y que van desde la exploración del aprendizaje móvil electrónico (Morales), el uso del webquest y el debate (Montes), el aprendizaje colaborativo (Guerra y Antúnez), como enfoques, metodologías y dispositivos pedagógicos implicativos y deliberativos que dinamizan la apropiación y significación de los contenidos de aprendizaje, desde una perspectiva de cognición experiencial y situada, hasta la re-

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significación del portafolio digital (Pereida), y la evaluación entre pares (Alatorre) en los procesos de evaluación formativa, auténtica y procesual, que encuentran su cauce último en los procesos de egreso y titulación (Ortiz, Flores y Sánchez), y que -miradas en conjunto- constituyen no sólo un medio poderoso para el desarrollo de competencias tecnológicas, académicas, investigativas e interpersonales por parte del profesorado, sino que se constituyen en patrones y modelos a seguir por parte de los aprendices que se encuentran bajo la tutela de asesores que investigan qué es lo que sucede cuando se ponen en juego estrategias de enseñanza y de aprendizaje- diversificadas y bien sustentadas- y qué es lo que producen en el interés y disposición por parte del aprendiz para motivarse e involucrarse en la dinámica siempre viva y consciente del aprendizaje De ahí que podemos concluir que quien se asome a estas páginas encontrará un interesante abanico de posibilidades para la comprensión de los diferentes tipos de estrategias de enseñanza y aprendizaje que los autores han puesto en juego en distintas plataformas educativas tecnológicas, de los procesos cognitivos, comunicativos y afectivos que se ponen en juego cuando aprendemos en la virtualidad, y de las muy singulares maneras de entender el papel y función formativa de la evaluación con base en la consideración de los diferentes ritmos, dimensiones y modos del aprendizaje que posibilita el aprender (y el aprender a aprender) en un entorno virtual de aprendizaje.

Y no podemos dejar de apuntar que, a la vez que los autores documentan y nos exponen sus tentativas y experiencias de mediación estratégica en sus ámbitos de competencia específicos de desempeño profesional, al mismo tiempo abren la posibilidad de que quienes ingresan a estas páginas se animen a ensayar, a documentar y a sistematizar sus propias experiencias y modos de abordar la mediación pedagógica, y a compartir, en un plazo no muy lejano, sus propias iniciativas, exploraciones y hallazgos, a partir del postulado clásico freireiano de que “…nadie enseña a nadie, sino que todos aprendemos de todos”. Sean pues bienvenidos, y esperemos que disfruten (y problematicen) su lectura…

Dr. José Luis Arias López Profesor investigador Universidad Pedagógica Nacional Agosto de 2019

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CAPÍTULO 1 APRENDIZAJE MÓVIL ELECTRÓNICO: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DINAMIZADORA Rubí Estela Morales Salas Profesora investigadora del Sistema de Universidad Virtual Universidad de Guadalajara rubi.morales@suv.udg.mx

Resumen Se presenta una experiencia educativa en la que se pretende demostrar que el cambio en estrategias didácticas de enseñanza aprendizaje tradicionales por otras mediadas por las TIC resultan favorecedoras para dinamizar el aprendizaje de los estudiantes. El objetivo consistió en aplicar estrategias didácticas de enseñanza aprendizaje mediadas por la tecnología, aptas para dinamizar el aprendizaje significativo de los estudiantes, en una asignatura de un programa de Posgrado.

Se utiliza como eje central la metodología de la investigación acción, logrando así definir la estrategia didáctica, desarrollarla e implementarla en un grupo de 33 estudiantes de posgrado inscritos en la asignatura de Dirección de Capital Humano.

A lo largo de cuatro semestres, los estudiantes muestran desinterés y aburrimiento en la asignatura referida, los exámenes que aplican son reprobados por la mayoría de éstos, impactando directamente en la calificación final de la asignatura.

Los logros alcanzados sin duda fueron aumentar el interés de los estudiantes por los contenidos del programa, disminuir la reprobación y dinamizar el proceso de enseñanza aprendizaje, mediante la estrategia Aprendizaje Móvil Electrónico y que a través de la gamificación se aprendió por medio del juego, pero en un contexto formal, no lúdico.

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Introducción

El proceso de enseñanza aprendizaje, desde la obra de Paulov en la que se destaca la teoría del condicionamiento clásico en 1914, pasando a Piaget en la Teoría del Desarrollo Cognitivo publicada en 1942, se habla de la orientación y la estructura que nos llevan a una representación particular de la realidad que ofrece el aprendizaje y el conocimiento.

Así, Vygotsky, Skinner, Ausubel, Brunner y Gardner con la teoría de las inteligencias múltiples y Paulo Freire en los años ochenta, este último, creador de una pedagogía en la que los individuos se forman a través de situaciones de la vida cotidiana; hasta el siglo XXI con la alfabetización en

TIC

(tecnologías de información y

comunicación); se habla en todas sus obras sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, basado en cómo aprenden los individuos y a través de qué medios se fortalece este proceso (lo contextual, técnicas didácticas y formas de evaluación).

El proceso de enseñanza-aprendizaje se ha concebido como un conjunto de fases sucesivas, en las que el docente y el estudiante se someten a una transformación para lograr un resultado específico. Entre las etapas de este proceso se encuentran elementos importantes que, en conjunto y de forma integral, permiten lograr el resultado previsto, como el objetivo del aprendizaje de los contenidos, las estrategias didácticas de la enseñanza y del aprendizaje, las actividades didácticas, los recursos materiales, financieros y tecnológicos, el tiempo y la evaluación de los aprendizajes.

De acuerdo con Colom, Salinas y Sureda (1988), el concepto estrategias didácticas comprende métodos, medios y técnicas que tienen mayor flexibilidad y utilidad en el proceso didáctico. Por lo tanto, se puede decir que las estrategias didácticas han evolucionado de acuerdo a las necesidades de los aprendices cuya vida se ha visto insertada en las TIC, las cuales actualmente forman parte de los procesos educativos.

El propósito de este capítulo es compartir la experiencia que se tuvo al elaborar e implementar una estrategia didáctica de enseñanza-aprendizaje mediada por la tecnología m-learning, que permite un aprendizaje móvil electrónico. Así, a través de la gamificación, el alumno aprende en un contexto formal por medio del juego.

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Marco teórico

Lo primordial en la forma en la que los estudiantes aprenden, ya sea en ambientes presenciales o virtuales, es que se desarrollen habilidades de pensamiento que lleven a los alumnos a “aprender a aprender”, pues en la actualidad el conocimiento se reproduce de manera vertiginosa y estar al día es casi imposible. Es así como García (2010) expresa que más que pensar en aprendizaje de contenidos en sí mismos, se plantea que la institución educativa debe promover habilidades cognitivas en sus alumnos que les permitan un aprendizaje autónomo y permanente, y que puedan utilizarlo en situaciones y problemas más generales y significativos, no solo en el ámbito escolar.

Cuando el estudiante aprende a aprender, accede a un nivel de colaboración entre sus pares, lo que lo lleva a un aprendizaje colaborativo o de interacción, en el que se potencializa el aprendizaje mediante la guía del docente, destaca la interacción entre los estudiantes y se promueve el aprendizaje significativo, la socialización y el desarrollo emocional.

Desde la perspectiva socioconstructivista, Coll (1991) señaló que la interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de conocimientos escolares, gracias a un proceso de reorganización cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos por su superación. El autor afirmó que en el planteamiento de Forman y Cazden, basado en las concepciones vigotskianas, la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interiorización (Coll, 1991).

Para efectos de esta experiencia, la investigadora se centrará en las estrategias didácticas, que de acuerdo con Colom, Salinas y Sureda (1988) son una instancia que acoge tanto métodos, como medios y técnicas, considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en el proceso didáctico.

De acuerdo con Tobón (2010) las estrategias didácticas son un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito, además, especifica que en el campo pedagógico se trata de un plan de acción que pone en marcha el docente para lograr los aprendizajes.

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Por su parte, Díaz Barriga (2010) asegura que, para enriquecer el proceso educativo, las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje se complementan. Las estrategias de enseñanza son procedimientos que se utilizan en forma reflexible y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. Refiere, además, que las estrategias didácticas como elemento de reflexión para la propia actividad docente, ofrecen grandes posibilidades y expectativas de mejorar la práctica educativa. Es así que el docente, para comunicar conocimientos, utiliza estrategias encaminadas a promover la adquisición, elaboración y comprensión de estos, es decir, las estrategias didácticas se refieren a tareas y actividades que pone en marcha el docente de forma sistemática para lograr determinados aprendizajes en los estudiantes.

Por consiguiente, Díaz Barriga (2010) describe que las estrategias de aprendizaje son, al mismo tiempo, un procedimiento y un instrumento psicopedagógico que el estudiante

adquiere

y

emplea

intencionalmente

como

recurso

para

aprender

significativamente; y poseen, según la autora, las siguientes características: a) flexibilidad en función de las condiciones de los contextos educativos; b) intencionalidad, porque requiere de la aplicación de conocimientos metacognitivos; c) motivacionalidad, las estrategias también deben responder a factores afectivos y no solo al cumplimiento de metas.

De esta manera y siguiendo las ideas de los autores mencionados, puede decirse que las estrategias didácticas se vinculan tanto con la enseñanza como con el aprendizaje; la primera se relaciona con la forma en la que el docente enseña; y el segundo, con la forma en la que el docente moviliza el conocimiento, las habilidades, las destrezas y los valores para que el estudiante aprenda.

La estrategia didáctica tiene la función de señalar hacia dónde se dirige el proceso, qué actividades realiza el docente y el estudiante, cuál es la organización del trabajo, el contexto, los recursos y el tiempo en el que se desarrolla el proceso, además de dar forma y sentido a una evaluación justa y eficaz para lograr que el estudiante tenga un aprendizaje significativo y sea capaz de solucionar problemas y necesidades en distintos contextos.

Una vez definidas las estrategias y las técnicas didácticas de enseñanza y de aprendizaje, se diseñaron las actividades de aprendizaje que, de acuerdo con Tobón (2010), se dice que son procesos mediante los cuales se ponen en acción las técnicas didácticas con

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determinadas personas, contextos, recursos y objetivos. Por consiguiente, las actividades de aprendizaje se valen de recursos didácticos para lograr la ejecución de la técnica de manera más efectiva.

En este sentido y para efectos de esta investigación, se definió una estrategia didáctica de enseñanza y de aprendizaje que permita dinamizar el proceso; una estrategia mediada por tecnología que propicia el aprendizaje móvil electrónico y permite que, a través de la gamificación, el estudiante aprenda en un contexto formal por medio del juego.

Aprendizaje móvil electrónico (m-learning)

Según Brazuelo y Gallego (2011), el aprendizaje móvil electrónico (m-learning en inglés), es una forma de aprendizaje que facilita la construcción del conocimiento, la resolución de problemas y el desarrollo de destrezas y habilidades diversas de manera autónoma y ubicua, gracias a la mediación de dispositivos móviles portables tales como teléfonos inteligentes móviles, pda (Personal Digital Assistant) que consiste en una computadora de bolsillo, organizador personal o agenda electrónica, tabletas, pocket pc (ordenador de bolsillo) y todo dispositivo que tenga alguna forma de conectividad inalámbrica.

El m-learning tiene su origen en Europa con desarrolladores líderes en recursos (Ericsson y Nokia) y en Estados Unidos con aplicaciones para Asistentes Personales Digitales (PDA) (Clyde, 2004).

De acuerdo con Pinkwart, Hoppe, Milrad y Pérez (2003) y Quinn (2000), el m-learning es el sucesor directo del e-learning; puesto que el e-learning es el aprendizaje apoyado por los recursos y las herramientas electrónicas digitales y m-learning es el elearning que se apoya en los dispositivos móviles y en la transmisión de wireless; o simplemente, es cuando el aprendizaje toma lugar con dispositivos móviles.

Por su parte, Salz (2005) menciona que el m-learning es el que se da a través de enseñanzas que no están limitadas por el ambiente de aprendizaje, sino que lo complementan, enriquecen y estimulan para provocar un aprendizaje flexible y móvil, que ayuda al estudiante a aprender desde diferentes escenarios y contextos.

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Laouris y Eteokleous (2005) aseguran que “m-learning es una manera de apoyar al aprendizaje en un medio ambiente donde diversos elementos como la espontaneidad, la personalización, la informalidad, la contextualización, la portabilidad, la conveniencia, la adaptabilidad, la integración y la disponibilidad juegan un papel relevante.

Por otro lado, Quinn (2007) afirma que el e-learning se define a partir del proceso y que el m-learning es cualquier actividad que permite a los individuos ser más productivos cuando consumen, interactúan o crean información, mediada a través de un dispositivo digital compacto que el individuo lleva consigo de manera constante, que tiene una conectividad confiable y que cabe en el bolsillo.

Como se observa, las distintas definiciones de aprendizaje móvil electrónico nos llevan a una homologación de elementos: dinamismo y aprendizaje; los cuales, sin duda, se transmiten mediante herramientas como los dispositivos móviles.

Los dispositivos móviles se integran cada vez más en los ambientes de aprendizaje virtuales. Algunos docentes relatan que es una estrategia para evitar el uso excesivo de estos dispositivos en las aulas, lo que trae como consecuencia la falta de interés en el tema de clase; sin embargo, la creatividad y el diseño de actividades mediadas por el aprendizaje móvil pueden contribuir a obtener conocimiento más significativo y receptivo por parte de los estudiantes.

Kenning (2007) señala que las innovaciones tecnológicas requieren ambientes receptivos. La percepción de los atributos de las innovaciones puede brindar beneficios que sean vistos y alineados con otras tendencias sociales y expectativas. Así también, Warschauer (2003) menciona que, si estas innovaciones no son acompañadas de programas educativos bien fundamentados y tratados, no van a ir más allá de brindarle a la gente ‘nuevos juguetes’ a través de tecnologías de alta definición.

A continuación, se describe el resultado de la implementación de una estrategia mediada por el aprendizaje móvil electrónico, la cual no solo fue elaborada bajo el cuidado y la creatividad que el objetivo de aprendizaje requería, sino que se acompañó de un plan estratégico que impactaba directamente en la adquisición de competencias en el estudiante.

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Descripción de la implementación

Esta experiencia se llevó a cabo en un ambiente presencial de aprendizaje, en un grupo de posgrado de un centro universitario de la Universidad de Guadalajara, con 33 estudiantes, en la materia de Dirección de Capital Humano (DCH), cuya característica es que se maneja una gran cantidad de contenido repartido en 15 temas a impartirse en 36 horas. Cada tema tiene una duración de aproximadamente dos horas, situación que provoca que el aprendizaje sea vertiginosamente rápido y que deba procesarse demasiada información en poco tiempo.

Durante los últimos cuatro semestres (2016-B, 2017-A, 2017-B y 2018-A), en las reuniones de la academia, los asesores nos percatamos que necesitábamos implementar nuevas estrategias de aprendizaje para que la gran cantidad de contenido teórico fuera más dinámico, de forma que los estudiantes pudieran apropiarse de él. Esto implicaría una reestructuración de la planeación didáctica, especialmente del diseño de estrategias didácticas utilizadas, así como la propuesta de nuevas actividades de enseñanzaaprendizaje, en donde se utilicen recursos didácticos distintos a los tradicionales y poner en funcionamiento una evaluación más flexible y justa.

Problema detectado A lo largo de cuatro semestres, los estudiantes mostraron desinterés y aburrimiento en la clase Dirección de Capital Humano; los exámenes son reprobados por la mayoría de los estudiantes y esto impacta directamente en la calificación final de la asignatura.

Diagnóstico Se realizó un diagnóstico para identificar las evaluaciones finales de la asignatura de referencia durante cuatro semestres (los calendarios 2016-B, 2017-A, 2017-B y 2018-A), es decir, dos años escolares. En la Tabla 1 se muestran el número de estudiantes que cursaron la materia de DCH por semestre:

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Tabla 1. Número de alumnos por semestre 2016-B

2017-A

2017-B

15 alumnos

20 alumnos

25 alumnos

2018-A 23 alumnos

Total 83

Fuente: Elaboración propia.

Los datos arrojaron que, durante estos cuatro semestres, el 40% de un total de 83 estudiantes reprobó los exámenes; situación que propició promedios bajos en las evaluaciones finales de la materia de DCH y pudo ser causa de la pérdida de becas universitarias. (ver figura 1).

Figura 1. Alumnos reprobados

Fuente: Elaboración propia.

Luego de identificar estos datos, se extrajo una muestra del 40% del total, es decir, 33 estudiantes registrados a lo largo de los cuatro semestres y sin importar si estaban o no reprobados. Posteriormente se les entrevistó y se les aplicó un cuestionario corto para conocer su opinión sobre la impartición de la asignatura de Dirección de Capital Humano, lo cual obedeció al diagnóstico realizado (Ver Tabla 2).

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Tabla 2. Percepción sobre impartición de la asignatura

Fuente: Elaboración propia.

En la figura 2 se aprecian las respuestas que concedieron los estudiantes: Figura 2. Percepción sobre impartición de la asignatura

Fuente: Elaboración propia.

En el criterio 1; 30 alumnos respondieron no estar de acuerdo, es decir, el 91% argumenta que son demasiados contenidos para el tiempo designado en la asignatura. En el segundo criterio, el 85% (28 alumnos) respondieron que las estrategias didácticas que se

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aplican en el curso no son efectivas para lograr aprendizajes significativos. En el criterio 3 se observa que el 94% de los alumnos (31); no está entusiasmado con la metodología empleada en el curso.

Finalmente, en el cuarto criterio se observa que 29 alumnos, es decir, el 88% expresó que los exámenes aplicados para gestionar una calificación, no le propicia aprendizaje.

Estos resultados obtenidos del diagnóstico, favorecieron una decisión apremiante por parte de los asesores de la academia para realizar cambios en las estrategias didácticas aplicadas en la impartición del curso DCH; derivado de esto, se describió el siguiente objetivo para realizar cambios pertinentes en la asignatura de referencia, pasando así, a la esencia de la estrategia.

Objetivo Aplicar estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje mediadas por la tecnología, aptas para dinamizar el aprendizaje significativo de los estudiantes, en una asignatura de un programa de posgrado.

Justificación La razón para realizar los cambios en la planeación didáctica se fundamenta al conocer los resultados del diagnóstico que permitió identificar las evaluaciones finales de la asignatura de referencia durante los calendarios 2016-B, 2017-A, 2017-B y 2018-A; además de valorar los resultados del cuestionario aplicado para conocer la opinión de los estudiantes de posgrado. Lo anterior llevó a los asesores a identificar, conocer y aplicar nuevas estrategias didácticas capaces de dinamizar el aprendizaje significativo y propiciar entusiasmo en los estudiantes.

Metodología para la implementación de la estrategia Se utilizó la metodología de la investigación-acción, la cual tuvo su origen en las investigaciones llevadas a cabo por el psicólogo norteamericano Kurt Lewin en la década de los 40, quien, a decir de Suárez (2002), por encargo de la administración norteamericana, realiza estudios sobre modificación de los hábitos alimenticios de la

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población ante la escasez de determinados artículos. El propósito de los estudios era resolver problemas prácticos y urgentes, para ello, los investigadores debían asumir el papel de agentes de cambio, en conjunto con las personas hacia las cuales iban dirigidas las propuestas de intervención. De acuerdo con la percepción de los autores se puede decir que, en esos momentos, ya se apreciaban ciertos rasgos característicos de la investigación acción, tales como el conocimiento, la intervención, la mejora y la colaboración.

De acuerdo con Restrepo (2005), Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quién investiga y el proceso de investigación.

Desde la perspectiva educativa, Suárez (2002) refiere que la investigación acción es una forma de estudiar, de explorar una situación social, en nuestro caso, educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se incluyen como ‘indagadores’ los involucrados en la realidad investigada.

Por consiguiente, la investigación-acción se presentó en esta experiencia educativa como un método de investigación y como una herramienta epistémica, que ayudó no solo a razonar el conocimiento, sino también a orientarlo hacia el cambio educativo.

En la figura 3 se muestra el proceso de la investigación-acción, el cual se tomó como referencia para implementar la nueva estrategia didáctica.

Figura 3. Proceso de la investigación-acción

Fuente: Elaboración propia, adaptada de Investigación–Acción: Conocer y cambiar la práctica educativa por Latorre A. (2005).

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Se desarrolló una estrategia didáctica para ser implementada en un tema específico en el calendario escolar 2018-B, en un grupo formado por 33 alumnos que cursaron la materia de Dirección de Capital Humano de un posgrado de la Universidad de Guadalajara.

La estrategia utilizada fue Aprendizaje móvil electrónico, y como actividad de enseñanza aprendizaje, se optó por el Kahoot.

Kahoot es una plataforma de aprendizaje basado en el juego libre, creada en 2013 por Johan Brand, Jamie Brooker y Morten Versvik como un proyecto conjunto entre Mobitroll y la Universidad de Tecnología de Noruega y Ciencia. En la actualidad, esta herramienta se utiliza por más de 50 millones de personas en 180 países. Fue diseñado para ser utilizado en todo el mundo, tanto en aulas como en otros ambientes de aprendizaje.

Kahoot es un sistema de respuestas en el aula basado en el juego para escuelas, universidades y empresas.

Proceso de implementación Se eligió un tema de la asignatura Dirección de Capital Humano. Se creó un cuestionario interactivo donde se plantearon preguntas y respuestas que revelaron la esencia primordial de lo que se pretendía que el estudiante aprendiera. Posteriormente, el docente creó en la plataforma Kahoot una encuesta para ser respondida por los estudiantes a través de cualquier

dispositivo

con

acceso

a

un

navegador

web

(iPad,

dispositivo

Android, Chromebook). Las preguntas en Kahoot incluyeron fotos y videos y el profesor controló el ritmo de la prueba mediante la imposición de un límite de tiempo para cada pregunta.

Los estudiantes, al responder las preguntas, obtenían puntos para cada respuesta correcta y por la puntualidad de esta. Cada vez que los estudiantes respondían, se visualizaba un marcador en la pantalla del profesor, con lo que se lograba que el docente percibiera el avance de los estudiantes. Cuando fueron completadas todas las preguntas, un podio premió a los alumnos que consiguieron la mayor puntuación.

En la figura 4 se ilustra el proceso de implementación desde la perspectiva del proceso de cada una de las etapas de la investigación-acción.

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Figura 4. Proceso de implementación de la innovación

Fuente: Elaboración propia.

La plataforma Kahoot es utilizada habitualmente para la evaluación formativa, la cual, además de favorecer la supervisión del progreso de cada estudiante hacia los objetivos de aprendizaje, identifica las fortalezas y las debilidades que ayudan a detectar las áreas en las que los estudiantes se beneficiarían, las oportunidades de aprendizaje más desafiantes o una revisión de conocimientos básicos para ese tema.

Los usuarios más experimentados también integran la herramienta en su plan de estudios para introducir nuevos temas y repasarlos antes de los exámenes, ver las opiniones de la encuesta, facilitar la discusión o para recompensar y motivar a los alumnos. La mayoría de los usuarios que utiliza esta herramienta son estudiantes y profesores de diferentes colegios y universidades, así como de educación de posgrado.

Los estudiantes que participan en este juego no necesitan tener una cuenta en Kahoot para responder los cuestionarios o las encuestas, solo tienen que ingresar a la plataforma Kahoot.it desde cualquier dispositivo con conexión a internet e introducir el código

PIN

(que es proporcionado por la persona que crea las actividades para que otros

puedan unirse).

Según Brand (2016), Kahoot se fundamenta en tres valores básicos (jugar, aprender y socializar), que se materializan en una plataforma online y colaborativa en la que tanto

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profesores como alumnos pueden crear cuestionarios interactivos sobre cualquier materia.

De esta forma, los estudiantes pueden competir entre sí para saber quién acierta más preguntas en el menor tiempo, entre otras actividades.

Resultados Cuando los estudiantes están en contacto con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se benefician directamente en su aprendizaje, lo que les permite avanzar en conocimientos, habilidades, destrezas y nuevas formas de autogestión. Esto requiere que se tenga especial cuidado con las actividades de enseñanza utilizadas para que el estudiante obtenga aprendizajes significativos.

La creación del cuestionario colaborativo en Kahoot generó importantes fortalezas en el estudiante: 1) El estudiante gestionó información a través de las TIC. 2) El docente o asesor virtual buscó y utilizó nuevas representaciones del conocimiento en la impartición de un tema.

3) El estudiante procesó información procedente de una modalidad distinta a la educación tradicional.

4) El estudiante se acercó a la comprensión de procesos, los cuales requieren sistematización y análisis.

5) El cuestionario potencializó los estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico, lo que propició que el estudiante se sintiera en un ambiente de inclusión de aprendizaje.

6) Los estudiantes aumentaron significativamente los resultados de sus exámenes y pasaron de un 60% a 95% de aprobación, como se muestra en la figura 5.

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Figura 5. Comparativo de aprobación antes y después de la implementación de la estrategia didáctica

Fuente: Elaboración propia

7) El cuestionario interactivo, al ser elaborado por el docente, propició una experiencia diferente, pues utilizar sus propios recursos en el proceso de aprendizaje le otorgó mayor certidumbre en los aprendizajes esperados.

8) Del total de los estudiantes que utilizaron la plataforma Kahoot (33), al 88% (29 estudiantes) le pareció una actividad satisfactoria, dinámica y divertida, Los estudiantes expresaron que aprendieron conceptos y fueron capaces de relacionar los contenidos de la materia con la vida cotidiana laboral. (Ver figura 6).

9) En cuanto a la percepción de estudiantes después de utilizar Kahoot, únicamente tres estudiantes (9%) no lograron seguir la dinámica del juego desde el primer momento, lo que ocasionó que se atrasaran al responder las preguntas. (Ver figura 6).

10) Solo un estudiante (3%) refirió que no le gustó la actividad porque no tenía suficiente habilidad en el manejo de las tecnologías desde su teléfono móvil. (Ver figura 6).

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Figura 6. Percepción de estudiantes después de Kahoot

Fuente: Elaboración propia.

La implementación de nuevas estrategias didácticas mediadas por la tecnología conlleva un reto importante para los docentes y los estudiantes, pues se debe contar con el conocimiento y la experticia tanto en la creación y la elaboración del recurso como en su aplicación y utilización.

Los estudiantes suelen pasar mucho tiempo al revisar múltiple información en su celular, resolver situaciones laborales y gestionar sus redes sociales. La oportunidad de aplicar la estrategia de Aprendizaje móvil electrónico sugiere que el estudiante preste atención a los contenidos que se comunican y que logre ser competitivo en cuanto a la rapidez y la certeza en sus respuestas registradas a través del Kahoot.

Con la aplicación de esta estrategia, los estudiantes mostraron no solo mayor interés, sino que asumieron el reto de elaborar sus propios kahoots, que fueron compartidos y aplicados entre sus pares, con lo cual se logró un mayor enfoque y una participación más dinámica en la clase Dirección de Capital Humano.

Además, el docente eliminó de su práctica educativa la aplicación de exámenes de conocimientos, debido a que generaban frustración en los estudiantes al sentir que no obtenían ningún aprendizaje que fuera útil para ellos.

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Sin duda, esto además de generar aprendizaje significativo e involucrar de una manera dinámica a los estudiantes, es un detonador de estrategias socio afectivas que como lo menciona Morales y Curiel (2019) el papel de los docentes resulta transcendental al ser los encargados de propiciar interacciones y situaciones de comunicación que contribuyan a crear relaciones afectivas en los ambientes de aprendizaje ya sea virtuales o presenciales.

Conclusiones Al considerar el objetivo de la investigación sobre la aplicación de estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje mediado por la tecnología, apto para dinamizar el aprendizaje significativo de los estudiantes en una asignatura de un programa de posgrado, se obtienen las siguientes conclusiones: Es posible realizar el diseño de una actividad educativa que incorpore como estrategia didáctica la utilización de dispositivos tecnológicos si se parte de diversas configuraciones didácticas y diferentes aspectos teóricos-metodológicos que brinden un marco de contención y referencia, como el aprendizaje basado en problemas (Verdejo y Freixas, 2009; Raichman, et al., 2013) o el aprendizaje basado en proyectos (Collazos Morales, 2009), por citar algunos de ellos.

La tecnología es una herramienta útil e innovadora que, además de facilitar el aprendizaje, hace más divertida y atractiva la enseñanza. Asimismo, la participación del docente en la elaboración y en la implementación del cuestionario interactivo fue una práctica que fortaleció el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la estrategia de aprendizaje móvil electrónico. Lo anterior no solo dio un nuevo enfoque en la utilización de la plataforma Kahoot, sino que simplificó el proceso de aprendizaje con los alumnos al hacer más dinámico el contenido del programa.

A partir de la utilización de la plataforma Kahoot se implementaron nuevas vertientes de aprendizaje, pues este no se limitó a la creación del cuestionario interactivo, sino que los estudiantes, además de responder las preguntas, explicaban entre ellos los temas a partir de la certeza de las repuestas, con lo que se enlazaron los contenidos a través de los links informativos.

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Por otra parte, los recursos tecnológicos computacionales interactivos poseen una base teórica estructurada a partir del concepto de simulación computacional interactiva (Totter et al., 2011). Las simulaciones movilizan los procesos de visualización y comprensión profunda de aspectos específicos del problema estudiado.

Es así que los recursos tecnológicos son parte inminente del proceso de enseñanza aprendizaje, en el que el docente tendrá la responsabilidad central de promover aprendizajes en los alumnos a través de la mediación e interacción, los cuales no sólo tendrán que ver con las formas de comunicación, sino además con los recursos que éste utilice para lograr el objetivo primordial de la educación tanto en entornos tradicionales o presenciales, como en entornos virtuales que en la actualidad cada día cobran mayor inclusión en el ámbito educativo. (Morales, Infante y Gallardo, 2019, p. 50).

La participación de todos los implicados en este proceso no se vio exenta de dificultades, sin embargo, la entrega, la dedicación y el reto de esta experiencia hicieron posible una nueva forma de enseñar y de aprender al facilitar el aprendizaje autogestivo de los estudiantes. Los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante los recursos didácticos digitales (en este caso, la utilización de un video) favorecen la comunidad virtual y propician el aprendizaje interactivo digital.

El uso de esta plataforma puede ser, para los docentes, una manera creativa y divertida de llevar a cabo las sesiones de enseñanza-aprendizaje en el aula de clases, con lo que se obtiene, además, la retroalimentación informal de sus estudiantes. Los juegos que se proponen son divertidos y la revisión de un cuestionario, de una encuesta o de un debate, puede lograr que las actividades resulten emocionantes y atractivas para los estudiantes. Kahoot es un juego basado en herramientas web 2.0 que los profesores y los estudiantes pueden utilizar para revisar contenido formativo en los exámenes o en las evaluaciones.

El único recurso educativo que se requiere para ejecutar el aprendizaje móvil electrónico es un proyector, un dispositivo host y los dispositivos móviles de los estudiantes; sin embargo, un reto importante para los docentes será romper los paradigmas sobre el uso de dispositivos móviles aplicados en la enseñanza, pues todavía existen conflictos sobre si es conveniente que el estudiante deba utilizar o no su móvil al interior de las aulas.

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Sin duda, la nueva forma de enseñanza que tienen los docentes mediante los recursos didácticos digitales es parte de los continuos cambios que de manera inminente han llegado a los contextos educativos, y tendrán que capacitarse para ser testigos de los innumerables beneficios que esta práctica conlleva.

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CAPÍTULO 2 LA EVALUACIÓN ENTRE PARES: UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LÍNEA

Elba Patricia Alatorre Rojo Profesora investigadora del Sistema de Universidad Virtual Universidad de Guadalajara patty.alatorre@gmail.com

Resumen El diseño de estrategias de enseñanza aprendizaje para cursos que se desarrollan en ambientes virtuales son un elemento de gran importancia en la mediación pedagógica que se ofrece a los estudiantes. Este documento presenta el diseño y desarrollo de una estrategia que se trabajó en un curso en línea a nivel de posgrado y un estudio sobre la percepción de los estudiantes de su operación. La estrategia se basa en la evaluación entre pares, llamada por algunos autores coevaluación.

Generalmente la evaluación se toma como actividad para medir resultados, en este caso se utilizó como estrategia de aprendizaje. La estrategia se inicia proyectando su estructura y se continúa con el diseño instruccional propicio para la entrega en una plataforma virtual. La estrategia contempla la socialización de productos a evaluar y el trabajo en foros de discusión para el diseño de los criterios de evaluación que guiarían la evaluación entre pares.

El estudio que se presenta tiene un enfoque cualitativo y es de tipo descriptivo. Se utilizan como instrumentos la tabla de frecuencias y una escala de Likert que recogía información sobre cinco categorías: Aceptación de la estrategia, Procedimiento, Utilidad, Metacognición y Aprendizajes logrados.

Como resultado de la aplicación de esta estrategia se tiene que los estudiantes aceptan la estrategia y este tipo de evaluación ya que consideran les proporciona momentos de aprendizaje y de reflexión que los llevan a procesos de metacognición. Con este tipo de estrategias se lleva al estudiante a realizar análisis y desarrollar el pensamiento crítico.

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Introducción Cuando se toma la decisión de poner en marcha una acción formativa, que se desarrollará en un ambiente virtual de aprendizaje, su diseño a partir de su entorno, contenido y metas son importantes para el éxito del proyecto. La didáctica y sus componentes obligan a tener en cuenta las potencialidades y limitaciones de quienes tomarán parte de esta; es por esto que se deben analizar una serie de elementos, ya que se diseñará una mediación pedagógica que apoye el logro del aprendizaje y una tecnológica para superar la distancia espacio temporal, implícita en la modalidad.

Dentro del diseño de un curso, ya sea para ambientes virtuales o presenciales, el diseño de las estrategias es de gran importancia. Se tiene en la literatura una diversidad de modelos de estrategias surgidas del trabajo de docentes que realizan investigaciones de su propia práctica. Como estrategia de enseñanza-aprendizaje, la evaluación entre pares no siempre convence a los docentes ni a los estudiantes, sin embargo, es una estrategia para la reafirmación de conocimientos, que puede ser útil para la actividad docente.

Hablar de estrategias de enseñanza-aprendizaje implica involucrar a estudiantes y docentes en acciones que se direccionen al logro de objetivos o al desarrollo de competencias establecidas. Tanto docentes como estudiantes usualmente ven la evaluación solo como un proceso para emitir juicios de valor o asignar calificaciones, otra utilidad de la evaluación es aportar elementos de retroalimentación, y así apoyar el logro de aprendizajes.

En este documento se presenta el diseño y desarrollo de una estrategia de enseñanza-aprendizaje que se realizó en un ambiente virtual. Se trata de una evaluación entre pares que tiene sus bases en el diseño instruccional, el proceso de evaluación y la interacción en línea, que se apoya en el uso del foro en línea, un espacio de encuentro, socialización y discusión.

La estrategia se aplicó como parte de la evaluación formativa en un grupo de posgrado, y se hace un estudio de la percepción que tienen los estudiantes de su operación, realizando una investigación de corte descriptivo que da cuenta de su utilidad y alcance.

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El problema La evaluación del aprendizaje es un punto nodal en el diseño instruccional para aprendizajes en ambientes virtuales. Como elemento a cargo del docente puede resultar una carga pesada, al demandar mucho tiempo y ser una estrategia de aprendizaje con varias especificidades. Esta actividad, con fines de enseñanza-aprendizaje, resulta de interés para los estudiantes, aunque requiere el apoyo docente para optimizarla.

Un tipo de evaluación que se marca en la literatura es la evaluación entre pares, no obstante, los involucrados no siempre la entienden de la mejor manera, por lo que sus bondades no se aprovechan al máximo como estrategia de aprendizaje. Los estudiantes no reciben este tipo de evaluación necesariamente de forma positiva y los docentes, por su parte, la utilizan para la asignación de puntajes y en pocas ocasiones como apoyo al aprendizaje. De lo anterior se derivan los siguientes cuestionamientos: ¿qué características tiene una estrategia de aprendizaje basada en la evaluación entre pares?, ¿cómo hacer más efectiva la evaluación entre pares, como estrategia de aprendizaje, en un ambiente virtual?, ¿cuál es la percepción de los estudiantes de este tipo de evaluación?

El tema de la evaluación entre pares se presenta generalmente como una estrategia para valorar el logro de aprendizajes y en pocas ocasiones como parte de la evaluación formativa. En el proceso enseñanza-aprendizaje, si bien esta se acepta por los estudiantes, no siempre se logra optimizar su uso, ya que los evaluados y los evaluadores generalmente tiene diversas formaciones y niveles de desarrollo de pensamiento analítico y crítico. No es suficiente que los estudiantes tengan la intensión de lograr experiencias de aprendizaje, deben tener un apoyo que haga más efectiva y eficiente esta actividad, lo que lleva a diseñar estrategias que aporten al éxito de esta práctica.

En un ambiente virtual de aprendizaje, hacer partícipes a los estudiantes en la construcción de criterios para la evaluación ayuda a que esta actividad impulse experiencias de aprendizaje, al propiciar un ambiente adecuado para la interacción y el desarrollo del pensamiento crítico. Y si esta experiencia se lleva a cabo propiciando interacciones asincrónicas entre los participantes, se apoya también el desarrollo de competencias comunicativas; pues la realización de interacciones textuales asincrónicas abre un espacio potencial para el desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de aprendizajes a través de la colaboración.

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Esta estrategia de enseñanza-aprendizaje, en un ambiente virtual, se apoya de herramientas como el foro de discusión y el diseño instruccional en línea. Por lo anterior, resulta importante el apoyo del asesor y la claridad en las instrucciones que se presenten para lograr el objetivo propuesto.

Objetivos Como objetivos de la investigación que se expone en este documento en torno a la estrategia de enseñanza-aprendizaje diseñada y utilizada, se plantearon: 1. Presentar el diseño de la estrategia “Evaluación entre pares, en un ambiente virtual, como experiencia de aprendizaje”.

2. Analizar la percepción de los estudiantes de la aplicación de esta estrategia.

Justificación Realizar evaluación entre pares plantea un reto para los estudiantes, un desafío que se presenta al evaluar a un compañero y recibir comentarios evaluativos de otro. Los estudiantes que participan en este tipo de evaluación usualmente plantean inconformidades ante juicios que les resultan fuera de lugar, y no reconocen en todos sus compañeros competencias académicas para hacer la evaluación de sus trabajos.

Por otra parte, a partir de reflexiones sobre actividades en que se ha solicitado la evaluación entre pares, especificando que se deben presentar comentarios para la mejora de los trabajos que se evalúan, se ha encontrado que estos muchas veces se limitan a las correcciones de ortografía, de redacción y a la forma de colocar citas y referencias, siendo pocas las ocasiones en que se plantean comentarios a fondo, ya sea corrigiendo, aclarando o aportando ideas sobre el contenido para su mejora.

Para lograr que la evaluación, en este caso entre pares, se trabaje como estrategia de enseñanza-aprendizaje, es necesario que se apoye a los estudiantes para la elaboración de los criterios de evaluación, y que esta se convierta en una experiencia formativa. Los estudiantes deben hacerse de elementos para desarrollar habilidades de pensamiento de nivel superior al evaluar trabajos de sus compañeros, lo que les posibilitará realizar actividades de metacognición sobre su propio aprendizaje.

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REFERENTES TEÓRICOS

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje A decir de Monereo (1999), utilizar una estrategia en el proceso enseñanza-aprendizaje supone algo más que el uso de técnicas o procedimientos para la ejecución de una tarea.

Una estrategia es consciente e intencional, dirigida a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Si bien se parte de que los elementos de la educación en la virtualidad son, en esencia, los mismos de la educación presencial, las estrategias de enseñanza-aprendizaje para esta modalidad deben tener un énfasis especial en las actividades y en los recursos, ya que la mediación que se realiza implica una adecuación de actividades y de instrucciones.

Las interacciones y los productos o evidencias de aprendizaje marcan línea para la toma de decisiones en cuanto al diseño de las estrategias y, en general, del diseño instruccional que apoye esa acción formativa.

Para propiciar que el estudiante en ambientes virtuales tenga una participación activa en su proceso de aprendizaje, se debe minimizar el uso de estrategias que se limiten a solicitar lecturas y elaboración de textos. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje son, en gran medida, responsabilidad del docente que las aplica, y parten de un diseño propio o del ajuste de un diseño institucional. En ellas se debe buscar que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y logre el desarrollo de habilidades como el análisis, la reflexión, la búsqueda y selección de información, así como el desarrollo del pensamiento crítico. El docente organiza, o reorganiza ante un diseño institucional, el contenido, los espacios y los tiempos, propone las interacciones y ajusta o complementa los recursos de apoyo.

La evaluación La evaluación sigue la idea de evaluar para mejorar, por lo que debe estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas para que los estudiantes tomen conciencia de su proceso de aprendizaje e identifiquen sus dificultades, avances y logros, y con esto, se hagan responsables de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances obstrucciones y estancamientos. Para que los estudiantes sepan cómo logra progresar, cómo ubicar y

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superar sus errores, es preciso que tomen conciencia de lo ya aprendido, de los procesos que se lo han permitido y cómo regularlos; esto se realiza a través de la autoevaluación y la coevaluación.

Hasta hace algunos años la evaluación había sido un elemento externo a la actividad de aprender. Actualmente se le considera como un medio para valorar un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, iniciar nuevos aprendizajes o actividades de recuperación. En los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales, la evaluación constituye una clave fundamental, ya que es un elemento motivador ante el esfuerzo del estudiante. A decir de Zapata (2010), se tiene como criterios a favor de la evaluación: el acto de emisión de juicios de valor y el tomar decisiones educativas de mejora conceptual y procedimental justas para profesores y para estudiantes.

Para una evaluación válida, tanto en lo presencial como en ambientes virtuales, el instrumento que se elige, a decir de Quezada (2006), debe reflejar el dominio del tema al manifestar si se conoce o se sabe hacer lo que se busca como evidencia de aprendizaje. Un instrumento útil para la evaluación en línea es la rúbrica que, según este autor, se describe como una escala múltiple que contiene los elementos a evaluar y describe sus diferentes grados de realización, ubicándolos en dos polos: la ejecución novata en un extremo y la experta en el otro. “Además de estas, que por sí mismas integran una escala descriptiva, también presenta baremos cuantitativos y/o cualitativos para valorar cada una” (p. 9).

Ibarra, Rodríguez y Gómez (2011) marcan como fundamento de la evaluación orientada al aprendizaje tres elementos básicos: participación activa de los estudiantes, proalimentación y tareas auténticas. La participación activa promueve estrategias como la evaluación entre pares y la autoevaluación, ya que este tipo de prácticas están más relacionadas con las oportunidades para el aprendizaje. Álvarez (2008) refiere a la evaluación entre pares como coevaluación, “[que] involucra activamente a los estudiantes en la toma de decisiones para la evaluación.

Docentes y estudiantes, conjuntamente, clarifican los objetivos del aprendizaje y definen los criterios o estándares para su calificación” (p. 128). Entre las bondades de este tipo de evaluación, se menciona que “estimula a los estudiantes y promueve su participación activa, produce un aprendizaje más efectivo, permite a los alumnos ser autosuficientes e

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induce a los estudiantes a pensar y a aprender a opinar de forma constructiva” (VeraCazorla, 2017, p. 191).

La evaluación entre pares puede entenderse como una forma de aprendizaje colaborativo en el que los estudiantes realizan una valoración sobre el proceso o el producto de aprendizaje de otro estudiante o de un grupo de estudiantes (Ibarra et. al. 2011). El estudiante, al ubicar errores en los trabajos de un compañero, realiza ejercicios de metacognición que le ayudan a afianzar aprendizajes y, en otros casos, a ubicar elementos que no había tomado en cuenta antes, o bien interpretaciones distintas del tema tratado. Esto lo lleva a mejorar sus productos y lograr evidencias de aprendizaje

Metodología Considerado los elementos inherentes de la evaluación por pares, se proyectó la estructura de la estrategia y, una vez diseñada esta, se realizó el diseño instruccional para una plataforma virtual, para así poder darla a conocer a los estudiantes y aplicarla. Se socializaron los productos a evaluar y se trabajó en un foro de discusión en equipos para diseñar los criterios de evaluación que guiarían la evaluación entre pares del documento reformulado.

Una vez aplicada la estrategia se analizaron los comentarios evaluativos realizados a los productos finales y se aplicó un instrumento para recoger la percepción de los participantes sobre la aplicación de la estrategia.

El estudio que se presenta tiene un enfoque cualitativo que permitió reconocer el sentido de las acciones de los sujetos, la codificación o registros categoriales, sustentados en el análisis de los mensajes del comentario evaluativo que se solicitó, lo que permitió identificar niveles sociales y cognitivos integrando la interpretación y el análisis de datos generados en un ejercicio de evaluación entre pares en un grupo de posgrado.

Se realizó una investigación de tipo descriptivo adecuado para nuestro objetivo.

Hernández, Fernández y Baptista (2014) identifican al estudio descriptivo como “aquellos estudios que únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refiere, esto es, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas” (p. 92). En la investigación que se presenta, se muestran los datos de naturaleza cualitativa, cuyo fin es meramente

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descriptivo, tal cual fueron expresados por los participantes en el estudio. El registro de las respuestas se consideró en una escala de medición tipo Likert de cinco puntos.

Instrumentos Como parte de la estrategia que se diseñada, se solicitó evaluar el trabajo de un compañero aplicando la rúbrica construida de manera grupal en el foro de discusión y agregar un comentario evaluativo. Para resumir generalidades que se presentaron en los comentarios evaluativos que emitieron los estudiantes a sus pares, se diseñó la tabla de frecuencias que se presenta en la tabla 1.

Tabla 1. Frecuencias en el comentario evaluativo

Fuente: Elaboración propia.

Los diferentes indicadores a ubicar en los comentarios evaluativos que se solicitan en la estrategia, se diseñaron con base en la experiencia en la docencia en línea del investigador y la recurrencia de estos en trabajos anteriores de los estudiantes.

Si bien las nuevas formas de interacción que plantea el mundo en línea no coinciden con los encuentros presenciales, sí son necesariamente relacionales, lo cual les da un papel clave. La presencia social no solo no es exclusiva de los encuentros cara a cara, sino que las tendencias de la interacción en red están cobrando más influencia (Lamendola, 2010). En los comentarios evaluativos que se solicitan se hace presencia social al identificarse, saludar, despedirse y nombrar al destinatario del comentario, con esto se busca que los participantes aparezcan como seres únicos y se responsabilicen de sus comentarios.

Como instrumento para recabar la percepción de los estudiantes respecto a la aplicación de la estrategia, se diseñó la escala de Likert que se muestra en la tabla 2 donde se registró la información sobre cinco categorías: del ítem 1 al 5 la aceptación de la

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estrategia; del 6 al 9 el procedimiento; del 10 al 12 la utilidad; del 13 al 16 la metacognición y del 17 al 20 los aprendizajes logrados.

Tabla 2. Lo que opinan los estudiantes de la estrategia A partir de la experiencia de haber realizado esta estrategia de “Evaluación entre pares” marca el valor que corresponda a tu percepción, siendo 5 el valor más alto y 1 el menor.

Fuente: Elaboración propia.

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Resultados Como primer objetivo en esta investigación se tiene presentar el diseño de la estrategia “Evaluación entre pares, en un ambiente virtual, como experiencia de aprendizaje”, por lo que, como un primer resultado, se presenta la estructura y el diseño instruccional logrado.

La estrategia que se trabajó tuvo la siguiente estructura: a) Indicaciones en el diseño instruccional. b) Formación de equipos para el trabajo en foro. c) Construcción de la rúbrica de evaluación. d) Presentación de la rúbrica oficial. e) Reelaboración del documento inicial. f) Evaluación entre pares de un documento solicitado.

a) Indicaciones en el diseño instruccional. Para este punto se anotó en las instrucciones que se mostraban en plataforma: Se realizará la evaluación entre pares del documento que lograron en el tema ______________. Para iniciar se diseñará en equipo la rúbrica para la evaluación de dicho documento. Tomen en cuenta para este diseño los apartados trabajados y los conceptos abordados en sus documentos. Se abrirá el foro “Rúbrica” para este trabajo, ubiquen en ese espacio el foro en que trabajará cada uno de ustedes. b) Formación de equipos. En la plataforma, dentro del foro “Rúbrica”, se abrieron tres temas con cinco integrantes cada uno. El foro se abrió con la siguiente indicación: Utilicen este espacio para la construcción de la rúbrica con que se puede evaluar el documento que se logró al cierre de esta unidad. El foro se trabajará del ____ al____. No olviden dirigir y firmar su mensaje, ubiquen el espacio en que deben trabajar.

Se abrió en el foro un tema para cada equipo con la siguiente instrucción: Espacio para el trabajo de ___, ____, _____, ___ y___. Para iniciar compartan con su equipo el documento que tienen al momento. c) Construcción de la rúbrica de evaluación. Los estudiantes interactuaron en el espacio de foro asignado a cada equipo. El asesor motivó las participaciones y cuidó la calidad y pertinencia de estas.

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d) Presentación de la rúbrica oficial. A partir de la rúbrica que presentaron los equipos al cierre de su foro de equipo el asesor armó la rúbrica final y la presentó al grupo en plataforma como conclusión final del foro. e) Reelaboración del documento inicial. Tomando como base la rúbrica construida con la participación de los estudiantes se trabajó de nuevo el documento, completando o corrigiendo, según fuera el caso, su contenido. f) Evaluación entre pares de un trabajo solicitado. Con base en la rúbrica que se presentó en plataforma por el asesor como cierre del foro trabajado, los participantes evaluaron el trabajo del compañero que se les asignó, agregando un comentario evaluativo personal. El asesor asignó los roles de evaluado y evaluador y los dio a conocer en el foro de “Avisos” de la plataforma. La instrucción en plataforma fue: Con la rúbrica que se presentó como conclusión final en el foro “Rúbrica”, evalúen el trabajo que les presente el compañero asignado, agregando un comentario evaluativo final. Los resultados de la rúbrica aplicada y su comentario deben subirlo al portafolio en plataforma y enviarlo al correo del compañero evaluado. No olviden anotar quién y a quién evalúan.

La estrategia se trabajó con un grupo de 15 estudiantes en un curso de posgrado. Al desarrollarse en un ambiente virtual de aprendizaje se utilizó la plataforma Moodle como medio para la entrega del diseño instruccional. Las interacciones se realizaron a través del foro de discusión.

Para el foro de discusión se conformaron tres equipos de cinco integrantes cada uno.

La interacción lograda para la construcción de la rúbrica fue diferente en cada equipo, ya que en uno de ellos se tuvo que estar enviando mensajes para invitar a la participación, debido a que los integrantes no participaban ni publicaban mensajes.

En los tres equipos destacó la figura de un líder, que fungió como moderador para el armado de la rúbrica que se solicitaba como producto en el foro. Los tres equipos presentaron el producto en tiempo, además de que se conjuntaron para armar lo que sería la rúbrica final.

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Una vez publicada la rúbrica final se asignaron los roles de evaluador y evaluado, los que se dieron a conocer en el foro “Avisos”. Se dieron las instrucciones finales para el cierre de la estrategia en las que se solicitaba evaluar el trabajo de otro compañero aplicado la rúbrica construida por el grupo y agregar un comentario evaluativo.

El segundo objetivo de esta investigación fue: Analizar la percepción de los estudiantes de la aplicación de esta estrategia. La estrategia se dirigía a hacer partícipes a los estudiantes en la construcción de la rúbrica de evaluación y la elaboración de un comentario evaluativo. Respecto al comentario evaluativo que se presentó por los evaluadores a los evaluados, se tienen los resultados que muestran en la tabla 3.

Tabla 3. Resultados de las frecuencias de indicadores ubicados en el comentario evaluativo

Fuente: Elaboración propia.

Como se ve en la tabla 3, de los comentarios evaluativos que lograron y presentaron los 15 participantes, 12 de ellos tienen presencia social al anotar en sus comentarios frases como “Hola Jesús...”, “Estimada Laurita…”, “Saludos, Juanis”, “Quedo a la orden, Luis” o “Tu compañero Elías”. Con estas frases aparecen y hacen aparecer a sus compañeros como seres reales, a la vez que se responsabilizan de su comentario.

En 7 de los comentarios solo se dice estar de acuerdo con el contenido del documento evaluado y se elogia lo presentado. Por ejemplo, el estudiante 8 anota “buen trabajo, ideas correctas y relacionadas. Tienes buena redacción y ortografía…”; el estudiante 13 escribe “se logró lo que se solicitaba atendiendo la rúbrica presentada”; y el

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estudiante 15 anota “coincido con lo que presentas, son ideas adecuadas al tema solicitado.

Tus párrafos están bien estructurados”.

En 8 de los comentarios se presentan ideas que aportan a la mejora. El estudiante 2 anota “se puede clarificar este concepto” y el estudiante 10 recomienda “checa que no describes todos los puntos que marcas, si describes uno debes hacerlo con todos”.

En 11 de los mensajes se hicieron correcciones de forma, como niveles de títulos, errores de ortografía, puntuación, forma de hacer citas y referencias, y concordancia de género o número. Solo en 5 comentarios se presentaron argumentos, en pro o en contra de las ideas presentadas, y en 7 de ellos se anotan propuestas de referencias sobre el tema.

Cabe señalar que en todos los comentarios se ubica más de uno de los indicadores marcados en la tabla.

Al aplicarse la escala de Likert para conocer la percepción de los estudiantes respecto a la operación de la estrategia de “Evaluación entre pares”, se obtuvo el concentrado de resultados que se muestra en la tabla 4.

Tabla 4. Concentrado de resultados

Fuente: Elaboración propia.

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A continuación, se presentan los concentrados graficados de los valores dados a los ítems agrupados por categorías.

Se puede apreciar en la figura 1 que para la categoría Aceptación seis estudiantes dieron un valor de 4 y nueve le asignan el máximo valor (5) a la motivación que tuvieron para el aprendizaje. Los quince estudiantes afirman que se apoyó su aprendizaje, mientras que seis estudiantes dan el valor de 3 y nueve el valor de 4 a que la comunicación fue efectiva. Sobre si la elaboración de la rúbrica fue ágil, seis estudiantes dan un valor de 3, siete un valor de 4 y dos un valor de 5. En cuanto a su participación en la elaboración de la rúbrica de evaluación, dos estudiantes dan un valor de 2, otros dos dan un valor de 3, cuatro de ellos marcaron un valor de 4, y siete valoran en 5 puntos su participación.

Figura 1. Resultados en la categoría aceptación

Aceptación de la estrategia 16 14 12 10 8 6 4 2 0

15 9

9 6

6

6

7

7 4 2

0 0 0 Se motivó tu aprendizaje

0 0 0 0

0

0 0

Se apoyó tu aprendizaje

1

0 0

Comunicación efectiva

2

3

4

2 2 0

Elaboración Participación ágil de la en la rúbrica elaboración de la rúbrica

5

Fuente: Elaboración propia con los resultados de la aplicación del instrumento.

En cuanto a la variable Procedimiento, la figura 2 muestra que siete de los participantes le dan el máximo puntaje (5) a que la interacción en el foro les motivó reflexiones, cuatro le dan un valor de 4, tres de 3 y uno de 2. Sobre si se contrastó el contenido de sus documentos con el de otros, nueve estudiantes dan el valor de 5 puntos, uno de ellos lo valora como 4, tres como 3 y dos dan valor de 2.

Ante la afirmación de que la elaboración de la rúbrica los llevó a la revisión de su propio documento, once de los 15 participantes dieron el valor de 5; dos un valor 4 y dos de

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2. Valorando si la interacción favoreció la comprensión del tema, nueve estudiantes dan la puntuación máxima de 5, tres un puntaje de 4 y tres de 2.

Figura 2. Resultados en la categoría procedimiento

Procedimiento 11

12 9

10

8 6 3

4 2

9

7

0

4 2

1

3

2

1

0

3 3

2

0 0

0 0

0 La interacción en foro motivó reflexiones

La elaboración de la La interacción favoreció Se contrasta el la comprensión del rúbrica llevó a la contenido de tu tema documento con el de revisión del documento presentado otros 1

2

3

4

5

Fuente: Elaboración propia con los resultados de la aplicación del instrumento.

En la figura 3 se puede observar que de los 15 participantes en la variable utilidad once de ellos dan el máximo puntaje (5) y cuatro le asignan un valor de 4 a que la interacción lograda favoreció la comprensión del tema. Sobre si los comentarios que se hacen a un compañero aportan a la mejora, ocho estudiantes dan el máximo puntaje. Trece estudiantes anotan los 5 puntos a la idea de que los comentarios que se reciben abonan a la mejora y dos dan un valor de 4 a este indicador.

Figura 3. Resultados en la categoría utilidad

Utilidad 14 12 10 8 6 4 2 0

13 11 8 4 0

0

0

La interacción favoreció la comprensión del tema

4 0

1

2

2 0

0

0

Los comentarios al compañero Lo comentarios hechos por el aportan elementos para la compañero abonan a la mejora mejora 1

2

3

4

5

Fuente: Elaboración propia con los resultados de la aplicación del instrumento.

48

En cuanto a la categoría de Metacognición, como se muestra en la figura 4, ningún estudiante le da valor de 5 a que el aprendizaje se logró al redactar el documento con que se inició la estrategia, pues siete le dan el valor de 2, siete de 3 y uno le da 4 puntos. En cuanto a si su aprendizaje se afinó al elaborar la rúbrica, diez participantes le dan un puntaje de 5, tres de 4 y dos de 3.

Valorando si con esta estrategia de evaluación entre pares desarrollaron un pensamiento más crítico, diez participantes dan una puntuación de 5, tres de 4 y tres de 3.

Respecto a si se lograron ejercicios de análisis, ocho participantes dan puntaje de 5, cinco de 4 y dos de 3.

Figura 4. Resultados en la categoría metacognición

Metacognición 12 10

10

10 8 7 7

8

5

6 3

4

3 3

2

2

1

2 0

0

0 0

0 0

0 0

0 Aprendizaje en el documento inicial

Aprendizaje afinado al elaborar la rúbrica 1

2

3

Desarrollo del pensamiento crítico 4

Ejercicios de análisis

5

Fuente: Elaboración propia con los resultados de la aplicación del instrumento.

En cuanto a los aprendizajes logrados, en la figura 5 se muestra que a la afirmación de si se modificaron citas y referencias, los valores 2 y 5 los dan cinco estudiantes respectivamente, dos dan valor de 3 y tres de 4. Sobre si se mejoró la redacción del documento final, 13 estudiantes dan el máximo valor (5) y 2 le dan valor de 4. A la afirmación de que se clarificaron conceptos, ocho estudiantes dan el máximo valor (5), cinco dan un valor de 4 y dos de 3. Los 15 estudiantes dan el valor máximo (5) a la afirmación de que se agregaron o corrigieron ideas al documento final una vez aplicada la estrategia.

49

Figura 5. Resultados en la categoría aprendizajes logrados

Aprendizajes logrados 15

16

13

14 12 10

8

8 5

6

5

3

4 2

5 2

0

2

2 0 0 0

0 0

0 0 0 0

0 Se modificaron citas y Se mejoró la redacción referencias del documento final 1

2

3

Se clarificaron conceptos 4

Agregar o corregir ideas

5

Fuente: Elaboración propia con los resultados de la aplicación del instrumento.

Con los resultados que se obtuvieron de la percepción de los estudiantes al trabajar esta estrategia de evaluación entre pares, se da evidencia de que, el hacer partícipes a los estudiantes en el diseño de los criterios de evaluación, en una evaluación entre pares, es una experiencia educativa que motiva al estudiante en su proceso de aprendizaje y lo apoya en la elaboración de sus productos. Para que esta estrategia sea exitosa en un ambiente virtual de aprendizaje se deben propiciar espacios para la interacción y apoyar que esta sea eficiente y efectiva.

En un ambiente virtual de aprendizaje, la participación del estudiante en la elaboración de criterios de evaluación le permite, mediante la interacción en un foro de discusión, hacer ejercicios de análisis, desarrollar su pensamiento crítico, clarificar conceptos, y mejorar la redacción de sus productos de aprendizaje para hacerlos más académicos, al mejorar la forma de hacer citas y referencias.

Conclusiones Por evaluación entre pares entendemos un proceso de diálogo y participación activa de los estudiantes, con sus compañeros y apoyados de su asesor. Cuando los estudiantes han

50

participado activamente en experiencias de evaluación entre pares, aceptan y valoran esta actividad como propiciadora de aprendizajes.

La evaluación entre pares como estrategia de aprendizaje estimula el pensamiento y el aprendizaje profundo y crítico; el estudiante evaluado produce, se equivoca y rectifica, elabora respuestas, formula preguntas, le surgen dudas. Por su parte, el estudiante evaluador aplica criterios, realiza ejercicios de metacognición, al comparar su trabajo con el de su evaluado, formula argumentos para sus observaciones y afirma su aprendizaje.

Para que la evaluación entre pares tenga un efecto significativo como una estrategia de enseñanza-aprendizaje, debe tener como condición la intencionalidad; los estudiantes deben aceptarla y estar conscientes de su uso para aplicar un pensamiento analítico y crítico. El interactuar con compañeros (pares) comentado, defendiendo, proponiendo y/o sugiriendo ideas enfrenta al estudiante con sus propias reflexiones, lo que abona a la construcción de aprendizajes más complejos.

Cuando el estudiante se involucra en el diseño de los criterios de evaluación, realiza una actividad que lo lleva al análisis y al pensamiento crítico; si esto se realiza en un ambiente virtual de aprendizaje, se requiere del apoyo del docente, quien a través del diseño de estrategias y de la asesoría contribuye a que se alcance el éxito en esta actividad.

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pregrado.

Pontificia

Universidad

Javeriana,

Bogotá,

Colombia.

http://repository.javeriana.edu.co/bitstream/10554/6767/1/tesis83.pdf

52

En:

CAPÍTULO 3 EL WEBQUEST Y EL DEBATE COMO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE

Daniel Montes Ponce Profesor Investigador del Sistema de Universidad Virtual Universidad de Guadalajara dmontes@redudg.udg.mx

Resumen El trabajo aborda una temática dentro de las actividades que se desarrollan dentro del Sistema de Universidad Virtual, (SUV) en la Maestría de Valuación, y específicamente en la materia de Planeación y Programación en Valuación de Bienes Intangibles.

Se aborda como los procesos que se desarrollan al interior de uno de los espacios de la plataforma Metacampus, como es el foro, requiere de un proceso mediador pedagógico en la incorporación de un puente digital entre la información recibida y los espacios de participación, en donde la interacción comunicativa juega un papel determinante para ello.

Refiere dos estrategias de aprendizaje que se han ejecuta al interior de los foros de discusión con el objeto de promover el aprendizaje, y posteriormente la participación de los estudiantes para la comprensión del tema a tratar objeto de estudio en el foro, planteado en la materia de Planeación y Programación en Valuación de Bienes Intangibles, de la Maestría en Valuación del Sistema de Universidad Virtual. Se analizaron 55 mensajes del foro titulado ¿Qué es la Valuación?

Se abordan la Webquest y el Debate, como estrategias de aprendizaje, dado la necesidad de fomentar la participación efectiva al interior del foro, creando con ello competencias de búsqueda, selección, discernimiento, desarrollo de habilidades de investigación, y una vez que el estudiante ha buscado y obtenido información...generar discusión, cuestionamiento, fundamentación del contenido entre los participantes.

Se aborda una experiencia, y como el utilizar estas dos estrategias de aprendizaje, se han logrado avances significativos, en el desarrollo de las actividades de la materia mencionada.

53

Introducción

En el presente capítulo se analizan los aspectos pedagógicos con los que debe contar un ambiente virtual de aprendizaje (AVA), para lo cual se abordan los elementos didácticos que orientarán al asesor de un

AVA

en las actividades de un foro de discusión, y que son las

estrategias de aprendizaje. Las herramientas para fomentar el trabajo colaborativo y la comprensión del tema de los participantes son la WebQuest (WQ) y el debate.

Además, se hace una conceptualización de estas estrategias de enseñanza, así como los aspectos didácticos que deben considerarse para optimizar el uso de estas estrategias en un foro de discusión, para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Se señala cómo el internet es necesario de manera central, debido a que su uso en las universidades –y el beneficio de las tecnologías de la información– se presume como una vía que facilita el aprendizaje y la formación de personas de cualquier edad, contexto y situaciones especiales, por lo que resulta una necesidad promover la construcción, desarrollo e implementación de actividades de enseñanza en espacios de aprendizaje dinámicos, creativos e interactivos, y estos pueden ser los foros de discusión.

Ruiz-Corbella, Diestro y García-Blanco (2016) refieren que el internet es utilizado como principal recurso didáctico en las universidades para la enseñanza-aprendizaje.

Castaño, Duart y Sancho-Vinuesa (2015) mencionan que el uso de internet en la actividad docente puede facilitar la interacción en el proceso de aprendizaje y optimizar así los resultados esperados en las actividades al interior de un foro.

En ese sentido –y ante el auge que tiene el internet en el aprendizaje–, es imprescindible utilizar herramientas que faciliten la comprensión de contenidos, primero en la búsqueda de información, para su posterior socialización y puesta en debate. De esta manera, se debería provocar el aprendizaje al ponerlo, primero de manera personal y – posteriormente– en grupo, lo que resultaría significativo de manera especial.

Es importante que para provocar el interés en el estudiante se utilicen estrategias didácticas actuales. Pimienta (2012) refiere que las estrategias de enseñanza-aprendizaje son herramientas en los que se apoya el docente para fomentar el desarrollo de competencias de los estudiantes. El autor también señala que al tener una secuencia didáctica y un diseño instruccional que incluya el inicio, desarrollo y cierre, se pueden

54

utilizar las estrategias de manera continua, considerando las competencias que se pretenden desarrollar en un programa determinado.

Con base en lo anterior, el objetivo planteado fue: Implementar dos estrategias de enseñanza, como WQ y el debate, en los foros de la Maestría en Valuación para fomentar la interacción entre los participantes.

En la práctica docente existen diversas estrategias para investigar información utilizando conocimientos previos –tanto bagaje cultural como informático– que pueden ser un recurso para obtener información que, al socializarla, genere la discusión entre los participantes.

En estas discusiones pueden surgir diferencias y cuestionamientos cuando un concepto, una apreciación o un contenido no logran un acuerdo. Estas estrategias requieren de conocimientos previos sobre el tema, motivando al estudiante a investigar sobre los objetivos del curso; esto se debe fundamentar a través de recursos que ofrezca el diseño instruccional para la realización de la actividad y que se pueda participar en el foro de una manera fundamentada y coherente.

Así, las estrategias del

WQ

y debate deben favorecer el aprendizaje de una manera

significativa, lo cual –como refiere Pimienta (2012)– beneficia a los puentes cognitivos entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber para tener nuevos conocimientos, lo que Vygotsky llamo el nivel de desarrollo real y zona de desarrollo próximo, respectivamente.

Para lograr los aprendizajes significativos de los alumnos es necesario utilizar estrategias de aprendizaje innovadoras, acordes a la forma de ser de los estudiantes en la actualidad –y con capacidades también actuales–; en este caso, al implementar la

WQ

y el

debate de manera adecuada y pertinente, pueden resultar herramientas innovadoras para la enseñanza-aprendizaje.

Problema Desarrollo La Universidad de Guadalajara (UDG) es una institución pública que tiene el compromiso social de atender la educación en Jalisco y garantizar las condiciones para la formación y la actualización de la planta docente y los investigadores (UDGVirtual, 2004).

55

El trabajo se ejecutó en el Sistema de Universidad Virtual (SUV) de la

UDG.

Esta

dependencia desarrolla sus programas bajo la modalidad de educación en línea, auspiciada en una plataforma propia: el Metacampus. El SUV ofrece programas a nivel medio superior, superior y de posgrado; uno de estos es la Maestría en Valuación, programa que se utilizó para implementar las estrategias de aprendizaje

WQ

y el debate, para identificar el

desarrollo de las actividades y los procesos comunicativos que se realizan en el espacio del foro de la materia de Planeación y Programación en Valuación de Bienes Intangibles, utilizando estas plataformas.

Este trabajo se enfoca en situaciones que impiden la participación entre los alumnos, la falta de materiales y que el estudiante no busque información; esto le ocasiona perturbaciones, por lo cual no participa de manera activa, no comenta, no refuta, es decir, no entra en discusión de un contenido solicitado en la instrucción de la actividad.

Asimismo, al no buscar materiales del tema, el alumno no comprende la actividad por lo que su participación en el foro resulta débil y elemental de contenido. Esto le produce al estudiante divagar o no aterrizar el tema en cuestión. Asimismo, se considera también en el problema que, al ser una maestría, no se ofrecen suficientes actividades que propicien la investigación y la socialización de ideas.

En los foros del Metacampus, como espacio de socialización y discusión entre los participantes, cuyo propósito es el intercambio de enfoques y opiniones con una fundamentación determinada sobre un tema de interés común, no se visualiza que sucedan los aspectos anteriores.

Las debilidades en el desarrollo de las actividades de la materia mencionada se han identificado en la práctica docente dentro del

SUV

y por reuniones de academia; asimismo,

por las constantes preguntas de los estudiantes en el apartado de dudas de la plataforma y por correo electrónico; por los resultados de la evaluación de los alumnos del curso antes de concluir el semestre y por las pláticas informales con los asesores y los estudiantes.

Resulta necesario implementar estrategias de enseñanza en los foros para afrontar y desvanecer estos indicadores, por lo que

WQ

y el debate resultan estrategias significativas

en los foros de la materia, con lo que se espera fomentar habilidades de búsqueda y de investigación, así como la socialización de información que genere discusión entre los

56

participantes, y que sean acordes a la aplicación de los principios del modelo educativo del SUV

(creativo, participativo, significativo y autogestivo).

Las preguntas de investigación Las preguntas de investigación que se plantearon en este estudio para afrontar la problemática son las siguientes: a) ¿Cómo se lleva a cabo la estrategia de enseñanza

WQ

como apoyo para el debate en

el foro de discusión? b) ¿Qué tipos de interacción se generan en los foros de discusión al utilizar

WQ

como

apoyo para el debate?

Es así que, al implementar estas estrategias de enseñanza, se puede esperar que la participación en un foro sea diversa y abundante, pero sobre todo con un contenido de calidad y pertinente para la instrucción.

El objeto de investigación El objetivo se planteó teniendo en cuenta lo anterior, con el interés de transmitir en los estudiantes un sentido de investigación, y que, al obtener información, socializarla y ponerla en discusión, se favorezca el aprendizaje entre los participantes. El objetivo es el siguiente: Implementar las estrategias de enseñanza

WQ

y el debate en un foro del Metacampus de la

materia Planeación y Programación en Valuación de Bienes Intangibles, de la Maestría en Valuación del SUV.

Al poner en acción estas estrategias, se fomentará la búsqueda de información, selección, discernimiento, desarrollo de habilidades de investigación y, una vez que el estudiante ha buscado y obtenido información, socializarla para generar discusión, cuestionamiento y fundamentación del contenido entre los participantes.

57

Justificación Conocer cómo se realizan las actividades en el foro permitirá identificar las deficiencias, las debilidades, los problemas de comunicación, de diseño, de instrucción de actividades, de contenido, así como de redacción y sintaxis en la planeación e implementación de las estrategias de enseñanza WQ y el debate, en el foro del Metacampus de la materia.

Al utilizar estas estrategias en el manejo de actividades al interior de los foros se obtendrán mejores resultados de participación, búsqueda y socialización de información, con lo que se generará el debate entre los participantes. De igual manera, esto permitirá el proceso de las habilidades para analizar y discernir, propiciando modificaciones de actitudes y conductas –por ejemplo, saber escuchar al otro, respetarlo y valorarlo.

Al identificar cómo se realizan estas actividades utilizando las estrategias señaladas, se permitirá proponer acciones de mejora a directivos, diseñadores, asesores y todo personal involucrado en la gestión de cursos dentro del SUV.

Revisión de la literatura

La estrategia de enseñanza: WebQuest (WQ) La metodología WQ fue diseñada por Dodge y March en un contexto universitario (Dodge, 1995; Dodge, Molebash, Bell & Mason, 2002), y se puede decir que el uso de esta estrategia de enseñanza se ha diversificado.

Pimienta (2012) refiere que la estrategia de enseñanza

WQ

es una estrategia

conducente a la investigación utilizando internet como herramienta elemental de búsqueda de información. Se puede afirmar que la

WQ

es una actividad diseñada para que los

estudiantes investiguen sobre un tema determinado con el uso de recursos disponibles en la red (Dodge, 1995). En este sentido, internet es utilizado como principal recurso didáctico (Iskeceli-Tunc & Oner, 2014; Roig, Fourcade & Avi, 2013).

Roig, Fourcade y Avi (2013) señalan que el WQ es un tipo de actividad ordenada en la que se plantea al estudiante un trabajo basado en recursos en internet. Castaño, Duart y Sancho-Vinuesa (2015) sustentan que el uso de internet en la docencia propicia la interacción en el proceso de aprendizaje y mejora los resultados esperados.

58

Asimismo, Márquez, Rocha, Bruna, Inzunza, y Druck (2012), concluyen que “las WebQuests son recursos muy útiles para promover competencias genéricas y que los alumnos son los más beneficiados ya que se involucran en una forma de aprender más lúdica y dinámica” (p. 4).

De igual manera, Caro y Guardiola (2012) proponen que “la WebQuest fomenta la motivación y el interés por la actividad, proporcionando un mayor control sobre el propio proceso de aprendizaje” (p. 111).

Con base en lo anterior –y de acuerdo al diseño instruccional– la estrategia

WQ

se

puede estructurar de la siguiente manera: •

Tarea o reto. Resolver un problema, diseñar un producto o buscar información para una actividad determinada.

•

Proceso para realizar la búsqueda en internet.

•

Conclusión.

•

Evaluación.

En ese sentido –y de acuerdo a lo que refiere Pimienta (2012)–, la implementación

de una WQ en un foro del Metacampus (dentro de la materia Planeación y Programación en Valuación de Bienes Intangibles), se utiliza para: a) Desarrollar las competencias en la búsqueda de información en internet. b) Buscar y seleccionar información en diversas fuentes electrónicas. c) Trabajar interdisciplinariamente. d) Integrar otra estrategia de enseñanza en los estudiantes. e) Desarrollar el análisis de información de datos. f) Utilizar internet como herramienta que favorezca los procesos de aprendizaje. g) Desarrollar el aprendizaje autónomo. h) Desarrollar la capacidad para resolver problemas.

Las competencias a desarrollarse en la utilización de las WQ son: •

Autoconciencia: mediante la cual se adquiere conocimiento acerca de uno mismo, en un momento particular del tiempo y que define una serie de circunstancias internas y externas que determinan la forma de pensar, sentir, comportarse y relacionarse.

59

•

Habilidad de comunicación: el estudiante es analítico, crítico, reflexivo y creativo.

•

Habilidades sociales: el estudiante es capaz de formar una conducta de intercambio de actividades, implica y considera al ser humano como generador de actos propios o una voluntad de acciones.

•

Motivación: implica habilidades para fijar metas personales y planear cómo alcanzarlas, evaluación y revisión de los logros alcanzados.

Estrategia de enseñanza: el debate Pimienta (2012) describe que la utilización del debate como estrategia en la educación puede ayudar a la adquisición de competencias y contenidos, así como a la formación completa del estudiante. Tradicionalmente, se ha considerado a la universidad como el lugar del saber donde sólo se transmite conocimiento a los estudiantes.

En ese sentido, resulta necesario cambiar esta idea y pretender un papel activo por parte de la universidad en la formación de los estudiantes para que sean ciudadanos completos, que piensen por sí mismos y actúen de manera decisiva en la sociedad. Es aquí que la estrategia del debate adquiere relevancia, pues reúne tanto la adquisición de destrezas y conocimientos, como estimula el análisis sobre estos.

Pimienta (2012) señala que el debate es una competencia intelectual que debe realizarse en un clima libre y con disciplina, además de contar con un moderador –que es quien organiza, dirige y concede las participaciones–. Es un acto de comunicación en el que dos o más participantes en un foro opinan acerca del tema solicitado en la instrucción, en donde se exponen ideas sustentadas y fundamentadas con la lectura de apoyo.

Al debatir dentro de las actividades en un foro se ponen en juego aspectos de cooperación y trabajo en equipo, elementos que son significativos para la formación integral del estudiante. Para respaldar su contenido, resulta necesaria la preparación, justificación y fundamentación de lo que se dirá en esta actividad, lo que ayuda en el proceso del estudiante al tener que defender su postura.

Pimienta (2012) menciona que los pasos a seguir en la estrategia de enseñanza del debate normalmente son: a) Definir el tema o problema sobre el cual se desea debatir.

60

b) Preparar el desarrollo de la actividad, en la cual se pueden utilizar preguntas eje que abarcan el qué, cómo, cuándo y dónde. c) Preparar la afirmación, que será el centro de trabajo al interior del foro. d) Organizar equipos de trabajo (si así fuera la actividad al interior del foro). e) Establecer roles de trabajo y tiempos de intervención f) Tener la hipótesis y tesis planteada. g) Llevar a cabo el debate. h) El moderador debe ayudar a completar el tema y su desarrollo. i) Terminar la sesión con una conclusión del tema.

En ese sentido, Tejedor, Garcia-Valcarcel y Prada (2009) refieren que la estrategia de enseñanza se utiliza para: •

Fomentar el pensamiento crítico.

•

Buscar y analizar la información.

•

Desarrollar la habilidad argumentativa.

Metodología Procedimiento La metodología empleada fue de corte mixto y se utilizaron elementos del paradigma cualitativo y cuantitativo. Este enfoque permitió observar situaciones inesperadas o rutinarias –como pueden ser las actividades que se realizan en el foro–, con el propósito de contar con información diversa y amplia que permita comprender los elementos asociados a las estrategias de enseñanza WQ y el debate.

Núñez (2017) menciona que los investigadores han llevado a cabo estudios de métodos mixtos desde hace varias décadas y que hacen referencia a una serie de nombres: multimétodo, integrado, híbrido, en conjunto y metodología de investigación mixta. Para fines prácticos, en esta investigación se utilizó el nombre de metodología mixta, la cual se implementó para el análisis de las estrategias de enseñanza

WQ

y el debate; en un foro se

utilizaron mensajes y textos para analizarlos, identificarlos y clasificarlos. De igual manera, se cuantificaron con respecto a la cantidad de mensajes enviados.

61

La metodología cualitativa permitió describir lo que ocurre en el foro de manera real, sus aportes, los contenidos de mensajes y lo que dicen los estudiantes. Al respecto, el cómo se desarrolle la actividad aportará una visión a la estructura que tienen los foros.

Asimismo, se realizó una división de mensajes ubicándolos de acuerdo con el sistema de dimensiones utilizadas, para analizarlos y compararlos para determinar la fiabilidad y reflexionar acerca de los resultados para describir o identificar las relaciones encontradas.

El trabajo realizado ofreció resultados de la realidad social al implementar las estrategias de enseñanza

WQ

y el debate en un foro, además de aportar desde las dos

visiones una manera pertinente de trabajo en los foros, ampliando con ello el alcance de la investigación y compensando las deficiencias que presentan algunas metodologías.

Método Se abordó el espacio comunicativo del Metacampus (el foro) para implementar las estrategias de enseñanza

WQ

y el debate. Se escogió Planeación y Programación en

Valuación de Bienes Intangibles porque fue la materia a la que el coordinador de la Maestría en Valuación –quien también es asesor de la asignatura– facilitó el acceso, lo que permite conocer el programa y actividades; asimismo, se reconoce el interés especial en estudiar y proponer estrategias para mejorar al trabajo al interior de los foros.

Este estudio aporta aspectos teóricos y metodológicos que, desde la experiencia y perspectiva de su implementación, hacen de estas estrategias herramientas fáciles y útiles para fomentar la habilidad de búsqueda y la socialización, así como el debate en un foro, con lo que se espera favorecer el aprendizaje.

Para lograr lo anterior, se hace un recorrido metodológico que inicia con la selección del tema según la instrucción de la actividad, en donde los estudiantes deben documentarse y prepararse con la lectura de apoyo (la cual se encuentra en el apartado de recursos), la comprenden, la analizan y realizan una interpretación crítica como base fundamental para construir su actividad y poder participar en el foro.

El proceso de selección del objeto de estudio no pretende ser una fórmula o un procedimiento único, se ofrece solo como una forma de trabajar y entender el proceso desde la implementación de las estrategias de enseñanza WQ y del debate, así como desde la

62

experiencia, basado en fundamentos teóricos para seleccionar el objeto de estudio e identificar y acotar el tema de trabajo en el foro, el cual debe entenderse como un proceso dinámico y flexible, que se ajuste a un contexto determinado, en este caso a la comunicación interactiva de los foros en el Metacampus del SUV de la UDG. Los pasos que se mencionan son un proceso dialéctico, es decir, un ir y venir constante en todos sus momentos, los cuales nunca deben darse por terminados (ver figura 1). Estos pasos pueden ser referidos de la siguiente manera: • Conformar el tema a trabajar, y definir cuál es el objetivo de realizarlo en un foro.

• Acotar el tema. Realizar el diseño instruccional de la actividad.

• Habilitar el foro. Análisis e interpretación crítica de la experiencia del tema.

• Definir el problema, entablar el debate y establecer preguntas generadoras.

• Búsqueda de información en internet.

• Participación del estudiante, subiendo su actividad a la plataforma.

• Que el estudiante comente y debata dos actividades de sus compañeros (preguntas eje de participación).

• Comentarios y debate grupal.

• Obtener la conclusión final del trabajo en el foro.

Figura 1. Pasos del proceso de estrategias de enseñanza

Fuente: Elaboración propia con datos del foro del Metacampus.

63

Conformación del tema a trabajar

El título del tema elegido fue: ¿Qué es la valuación?, ya que los alumnos tienen nociones básicas de esta, pues el perfil de ingreso de la maestría los orienta hacia la arquitectura o la ingeniería. Para despertar el interés y valorar este tema se propusieron preguntas eje para iniciar la participación de los estudiantes (ver figura 2), las cuales deberían abordar de acuerdo a la información buscada por la estrategia de enseñanza WQ. •

¿Cuál es la diferencia entre el costo de un bien, precio de un bien y valor de un bien?

•

¿Qué es un proceso valuatorio actual? Indica cinco pasos que pudieran corresponder a su estructura.

•

¿Cuál es el propósito de valuar un bien?

•

Actualmente, el alcance de la valuación ha permitido que diferentes agrupaciones nacionales e internacionales hayan llegado a considerar a la valuación como una ciencia, mas no una ciencia exacta. Define el razonamiento para considerar esta premisa y cuáles elementos metodológicos considerarías para que esta condición se cumpla.

•

¿Cuáles son las características que definen un bien intangible?

•

Define ordenadamente, ¿cuáles son y qué elementos integran los estados financieros y el balance general de una empresa?

•

¿Explica por qué en la actualidad no se consideran los activos intangibles en el balance general de una empresa?

•

¿Qué actividades tendrías que planificar para llevar a cabo la valuación?

•

¿Por qué sería necesario realizar una planificación de las actividades?

64

Figura 2. Foro: ¿Qué es la valuación?

Fuente: Elaboración propia (2018), tomada de foro de Metacampus.

Los objetivos propuestos en estas estrategias de enseñanza fueron: •

Implementar las estrategias de enseñanza

WQ

y el debate en un foro de la materia

Planeación y Programación en Valuación de Bienes Intangibles, de la Maestría en Valuación.

•

Motivar el aprendizaje autónomo en el estudiante mediante el uso de la estrategia de enseñanza WQ. Proceso orientado hacia la búsqueda de información.

•

Detectar ventajas y dificultades de la estrategia de enseñanza del debate, al implementarla para que los estudiantes socialicen actividades en un foro.

El tema se desarrolló con la apertura de una instrucción de realización de la actividad, con indicaciones específicas, en donde el estudiante debe retroalimentar al menos dos aportaciones de sus compañeros; asimismo, se definió el tiempo en que estará habilitado el foro.

65

El tema a desarrollar fue diseñado por el docente de acuerdo al programa de la materia, en donde el estudiante busca la información en fuentes de información abierta y constituían los recursos para abordar las preguntas eje propuestas en la instrucción.

Muestra La materia Planeación y Programación en Valuación de Bienes Intangibles cuenta con tres secciones, las cuales se componen con entre nueve y once estudiantes, la muestra utilizada en la presente investigación se trabajó con una sección, la cual está integrada por once estudiantes.

Técnicas de tratamiento de información Para identificar cómo se desarrollaron las actividades al interior del foro implementando las estrategias de enseñanza

WQ

y del debate, se utilizó la técnica de la observación, lo que

permitió examinar atentamente el fenómeno y recabar información y registrarla para su posterior análisis; la observación se realizó con una intención e interpretación.

Se pudieron identificar elementos significativos de participación que, de acuerdo a la estrategia

WQ,

ayudaron a determinar que todos los estudiantes buscaron la información

para contestar las preguntas generadoras; esto se evidenció en un primer momento por el contenido, la redacción y, posteriormente, por las citas y la bibliografía utilizada.

Asimismo, se trabajó con indicadores específicos para la

WQ,

y dimensiones para la

estrategia del debate.

Indicadores Es posible afirmar que un indicador es –como lo dice su nombre– un elemento que se utiliza para indicar o señalar algo. Un indicador puede ser concreto o abstracto, identificado por la práctica docente, la experiencia o las teorías investigadas.

En ese sentido, ISOtools (2017) refiere que los indicadores se pudieron considerar como puntos de referencia debido a la información e indicación que representa para abordar una problemática en educación –en nuestro caso en particular, en educación virtual–, que permitió obtener información cuantitativa y cualitativa.

66

Para identificar los mensajes que enviaron los estudiantes al foro, y analizar si emplearon la estrategia

WQ,

se utilizaron los criterios de evaluación para el análisis de los

mensajes enviados al foro, adecuados según las propuestas de Núñez, Reguera y Okulik (2012).

Dimensiones En el estudio se implementó un sistema de dimensiones mediante el modelo teórico propuesto por Anderson y Archer (2000, p.31), y Rourke, Anderson, Garrison y Archer (2005, p.4), ya que concuerda de manera pertinente con el objeto de estudio, es decir, porque estos autores analizan el discurso como método principal de investigación, situando la estrategias de enseñanza, experiencias y procesos educativos en lo que llamaron comunidad de investigación, donde se asume que el aprendizaje ocurre por medio de la interacción de dos elementos: dimensión social y dimensión cognitiva.

a) Dimensión social En la presencia social se encuentran las manifestaciones de los participantes, las cuales fomentan una dinámica grupal, y en donde se promueven las relaciones sociales; además, frecuentemente se expresan emociones. En ese sentido, Velázquez, Gómez-Zermeño y Alemán de la Garza (2017) refieren que la comunicación virtual necesita de interacción entre los participantes, con lo cual pueda generarse la socialización y el debate para establecer una comunidad de aprendizaje. Las variables que se trabajaron en esta dimensión son: afectiva e interactiva.

Tabla 1. Dimensión social

Fuente: Elaboración propia.

67

b) Dimensión cognitiva En esta dimensión se analizaron los aspectos y los contenidos pertenecientes o relacionados a producir un conocimiento determinado, es el grupo de información que se externa o se pone en el foro y que supone un proceso de aprendizaje; es la exposición de resultados de procesos mentales vinculados con el conocimiento (Ruiz-Corbella et al., 2016).

Las variables tomadas de esta dimensión fueron: iniciación, exploración de ideas, integración construcción y resolución de problemas (ver tabla 2).

Tabla 2. Dimensión cognitiva

Fuente: Elaboración propia.

Resultados Con base en las técnicas de observación, indicadores y las dimensiones planteadas, se pudieron observar un total de 55 mensajes en el foro ¿Qué es la valuación? A continuación, se muestran los resultados por fases, y de acuerdo a las estrategias de enseñanza utilizadas.

a)

Fase uno. Estrategia de enseñanza WQ 68

En el análisis de los 55 mensajes enviados por los once estudiantes al foro, y según los juicios de evaluación establecidos, se evidenció que, del total, 49 mensajes utilizaron la estrategia WQ, ya que en su actividad utilizaron citas y referencias bibliográficas señalando la dirección.

Debido a que en esta actividad no se le proporcionó al estudiante una lectura como apoyo que le sirviera de ayuda para realizar la actividad, es decir, contestar las nueve preguntas eje, el estudiante tuvo que documentarse por sí mismo (ver tabla 2).

Con los resultados obtenidos –y de acuerdo con los criterios de evaluación– se puede afirmar que el estudiante utilizó esta estrategia, pero la presentación de la actividad arroja deficiencias en contenido, presentación, semántica y sintaxis, por lo que se deduce que el estudiante solo obtiene la información para contestar la pregunta, la parafrasea y la envía.

Al utilizar la observación como técnica de investigación, se pudo realizar el análisis de contenido, así como ubicar y discernir los 55 mensajes enviados por los nueve estudiantes al foro de acuerdo con los criterios de evaluación establecidos. Los resultados se presentan en la tabla 3.

Tabla 3. Estrategia WestQuest

Fuente: Elaboración propia (2018).

69

b) Fase dos. Estrategia de enseñanza: el debate De acuerdo con lo observado, el análisis de contenido permitió clasificar los mensajes según la dimensión social. Los resultados se presentan en la tabla 4.

Tabla 4. Dimensión social

Fuente: Elaboración propia, 2018.

De acuerdo con la dimensión cognitiva, se presentan los resultados en la tabla 5.

Tabla 5. Resultados de la dimensión cognitiva

Fuente: Elaboración propia (2018).

70

Discusión de los hallazgos Se diseñó una actividad usando las estrategias de enseñanza

WQ

y del debate por parte del

asesor de la materia de Planeación y Programación de Valuación en Bienes Intangibles para nueve estudiantes participantes de la maestría.

No se observan resultados significativos de manera general. Es posible afirmar que, de acuerdo a lo planeado, el uso de estas dos estrategias de enseñanza resultó incierto. Al implementar la estrategia

WQ,

el 89.1% de los estudiantes utilizó citas, lo que implica que

utilizaron internet para realizar su actividad, y en este aspecto se cumplió el objetivo.

En un sentido opuesto, al implementar la estrategia del debate se esperaba que los estudiantes refutaran, cuestionaran o que pusieran en discusión las respuestas del tema abordado; sin embargo, no resultó así, ya que de los 55 mensajes solo tres tuvieron contenido en cuanto al debate y al cuestionamiento.

Se encontraron mayores dificultades para debatir, por lo que no se logró esta parte de lo planeado. La implementación de la estrategia se propuso en el diseño instruccional, pero no en la ejecución. Los estudiantes no la implementaron como se esperaba.

Conclusiones De acuerdo con las estrategias de enseñanza

WQ

y de debate, y con base en la pregunta de

investigación y objetivos planteados, se puede concluir lo siguiente: •

La lógica de implementar estrategias de enseñanza innovadoras como es el

WQ

y el

debate resulta una necesidad para motivar al estudiante en la búsqueda de información y socialización de contenidos, donde se implantaría este aspecto para que el estudiante desarrolle competencias elementales en la educación virtual, como es la responsabilidad, el beneficio personal, el autoaprendizaje, las habilidades investigativas, de comunicación y, sobre todo, como un sujeto activo en su formación.

•

La

WQ

es una estrategia de enseñanza útil, ya que, según los resultados de los 55

mensajes enviados por los once estudiantes al foro, se pudo evidenciar que 49 mensajes utilizaron la estrategia

WQ,

ya que los mensajes contaban con citas y

referencias bibliográficas, además de señalar la dirección. Esto hace suponer que el

71

estudiante buscó información en internet para realizar la actividad del foro, pues no se le proporcionó al estudiante una lectura como apoyo para concretar la actividad.

•

De acuerdo con los resultados obtenidos, y con base en los criterios de evaluación establecidos, la organización de ideas es coherente, el contenido pertinente. Los fundamentos expuestos como problemas y ejemplos muestran comprensión del tema, podemos afirmar que se acepta esta estrategia para su implementación, debido a que los resultados obtenidos estuvieron por arriba de la media, es decir, el 51%, 68%, 89.1% y 90.9%, respectivamente.

•

El debate es una estrategia de enseñanza de innovación docente útil, en donde los estudiantes participan en un foro con el objeto de socializar y con ello facilitar la comprensión del tema y, por consiguiente, un aprendizaje. En la presente investigación no se logró evidenciar este aspecto, ya que los estudiantes participaron en el foro con el tema, pero no se evidenció el debate en el desarrollo de la actividad.

•

Con relación a la estrategia de debate, dentro de la dimensión social, en la variable afectiva, se puede afirmar que al interior del foro no hubo mensajes que manifestaran expresiones de emoción, beneficio afectivo, bromas e ironía, ya que se identificaron 48 mensajes que no incorpora ningún sentido afectivo.

•

De igual manera, en la variable interactiva no se realizó de manera efectiva la interacción estudiante-estudiante, ya que solo hubo seis mensajes de este tipo; con relación a la interacción estudiante-asesor, solo se identificaron cuatro mensajes, por lo que la participación del asesor resultó escasa. El fuerte de esta variable fue en el indicador estudiante-contenido, por lo que se evidenció que el alumno solo manda su actividad con el contenido de acuerdo a la instrucción; se detectaron 45 mensajes enviados relacionados con el tema.

•

Con relación a la dimensión cognitiva, se evidenció que el fuerte de estos mensajes se ubicó en la variable integración-construcción, dentro del indicador concreción de ideas/aprendizaje de contenido, ya que se evidenciaron un total de 40 de 55 mensajes de integración de ideas generales de varias fuentes (libros, artículos, entre otros) y con citas; se demostró un trabajo personal, sin debate ni socialización.

72

En la actualidad existe abundante evidencia sobre la presencia de las

TIC

en la

globalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las universidades y, principalmente, sobre la necesidad de que el profesorado aproveche el potencial didáctico que estas herramientas poseen, a la vez que sean capaces de innovar en sus prácticas docentes. Este contexto, sin duda, presenta retos y oportunidades para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, concretamente en lo que respecta al beneficio de internet y sus recursos.

En este trabajo nos hemos centrado exclusivamente en el diseño de

WQ,

pues

consideramos que es una herramienta digital con un significativo valor didáctico, que al aplicarla en las prácticas docentes nos permitirá innovar las estrategias metodológicas y, en un futuro, determinar su efectividad en el aprendizaje y en el desarrollo de competencias en los estudiantes.

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75

CAPÍTULO 4 LA PRESENCIA DOCENTE COMO ESTRATEGIA PARA FACILITAR LA COMUNICACIÓN CON EL ESTUDIANTE EN EL PORTAFOLIO DIGITAL EN UN CURSO EN LÍNEA

Marco Antonio Pereida Alfaro Profesor Investigador de la Universidad de Guadalajara Sistema de Universidad Virtual marco.pereida@redudg.udg.mx

Resumen Esta investigación tuvo como propósito analizar la presencia docente en el portafolio digital con la participación de estudiantes y profesores en un curso en un ambiente virtual de aprendizaje del programa Licenciatura en Tecnologías e Información de nivel superior en del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. El estudio del proceso de la presencia docente con el estudiante en el portafolio digital, se hizo con base en las categorías propuestas por Garrison y Anderson (2005) para la valoración de esta presencia docente en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA).

El curso en el que se realizó la investigación esta hospedado en un entorno virtual de aprendizaje en Internet. Es un sistema de gestión del aprendizaje, que fue desarrollado por la propia institución y que responde a los requerimientos de su Modelo Académico (MA). Con esta exploración se ubicó la estrategia de comunicación para facilitar la información con el estudiante en el portafolio digital el curso en línea. Una limitación en este estudio puede ser que se otorgue más importancia a la entrega de productos que a la percepción de la comunicación en el portafolio digital.

76

Introducción La presencia docente en entornos virtuales de aprendizaje, se ha convertido no tan solo en un facilitador, o guía para el estudiante sino en un motivador del aprendizaje, por las herramientas tecnológicas que utiliza el docente, pero sobre todo la comunicación asíncrona es un factor importante para los que participan en el entorno virtual que sin esta no hay retroalimentación y evaluación de sus actividades que entregan en el portafolio digital ni seguimiento de sus entregas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La estrategia de la presencia docente en el portafolio digital es la comunicación asíncrona ya que sirve para reflexionar en el contenido donde se comparte información entre el estudiante y el docente, no tan solo sirve para discernir actitudes sino también para comunicarle al alumno por medio de observaciones en su actividad de aprendizaje que debe o no modificar en estas.

El método de comunicación es una influencia contextual importante y es una de las claves en los entornos virtuales de aprendizaje ya sea oral o escrita sobre todo esta última para estar en comunicación constante con los estudiantes del curso en línea. Sin la comunicación del docente con el estudiante y los contenidos del curso para realizar sus trabajos que se le solicita en el curso sería un fracaso así fuera el mejor diseño instruccional que tenga ese curso en línea. Sin la comunicación constante, el trabajo del estudiante, la utilización de los recursos informáticos, de la tecnología, el medio tecnológico donde se desarrolla el estudio no sería posible el aprendizaje en línea.

El trabajo de investigación respecto a la estrategia para facilitar la comunicación de la presencia docente con el estudiante en el portafolio digital de un curso en línea, la comunicación con el alumno debe ser constante ya que si se pierde el proceso de sus actividades o seguimiento durante un tiempo no apropiado puede llegar a que se desmotive a continuar con las demás actividades y abandone el curso, el docente debe llevar al cumplimiento de los objetivos del curso para tener éxito en el curso.

Establecimiento del problema Desde el año 2005, el Sistema de Universidad Virtual (SUV) de la Universidad de Guadalajara o UDEGVIRTUAL, de acuerdo con su Modelo Educativo (ME), hizo una especial atención en la comunicación en línea con el fin de que los estudiantes aprendieran a construir sus propios significados mediante sus relaciones con los otros, en un ambiente

77

virtual de aprendizaje (Moreno et al., 2010). Dentro del Moodle se encuentra la plataforma de Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) donde se anidan los cursos de los diferentes programas del

SUV.

En su ME se contemplan cuatro entornos (a) información, (b)

exhibición, (c) producción e (d) interacción (Moreno et al., 2010).

Crompton y Timms (2002) analizaron los envíos en el curso, retratos de la comunidad, en el que, con tres grupos y tres colaboradores de otros países, encontraron que, entre los resultados significativos, descubrieron que los estudiantes piensan que la cooperación origina el proceso de aprendizaje, ya que demandaban más asesoría e intervención por parte del profesor; es decir, reconocen la eficacia de la comunicación, que los hacía sentir en un pequeño grupo de aprendizaje.

Al estudiar la comunicación que se genera en los cursos en línea, Garrison y Anderson (2005) ubicaron tres presencias: (a) La presencia social, crea un clima de aprendizaje que apoya y origina el intercambio de ideas. (b) La presencia cognitiva, origina el análisis, la edificación disciplinar y la comprensión de ideas dentro de una comunidad de aprendizaje mediante la reflexión. (c) La presencia docente, por su parte, ofrece un servicio fundamental al identificar el conocimiento que es socialmente relevante en este capítulo, la presencia docente es en la que nos vamos a enfocar.

En el

SUV

se han realizado investigaciones acerca de la interacción en los foros de

discusión, Un estudio reciente es la disertación de Alatorre (2013). En este estudio se analizaron la presencia social y la cognitiva en el foro de aprendizaje de un curso en línea de un programa de licenciatura del AVA. En este sistema virtual, no se ha realizado hasta el momento ninguna investigación de lo que sucede con la presencia del docente en el portafolio digital y qué tanto influye la comunicación en los estudiantes en su retroalimentación de sus actividades y dudas del curso.

Problema de investigación La comunicación es un elemento importante que debe ser planeado y diseñado en el ambiente de aprendizaje en línea (Beldarrain, 2006; Northrup, 2001). Con la evolución de la educación a distancia, los avances de la tecnología en línea han permitido a profesores la oportunidad para la integración de la comunicación (Beldarrain, 2006). Hay una necesidad de hacer más investigación sobre las perspectivas del estudiante y el docente para entender

78

la forma de facilitar la comunicación en línea sea eficiente (Lao & González, 2005; Shieh, Gummer & Niess, 2008). Lee y Paulus (2001) señalaron que existe “poca investigación que se ha centrado en la comunicación como método de instrucción en lugar de los resultados” (p. 3).

Asimismo, con el propósito de conocer los motivos por los cuales los estudiantes se dan de baja, ya que uno de los factores de la deserción se debe a la falta de comunicación con los profesores. En entrevistas con los estudiantes señalaron que los docentes no retroalimentaban su actividad de aprendizaje enviada al portafolio digital y no respondían a sus dudas en tiempos establecidos en el programa educativo.

Son elementos del aprendizaje adecuados del portafolio, la comunicación profesoralumno respecto a sus actividades con fines evaluativos, formativos y de facilitar la comunicación con los estudiantes, no tan solo es la evaluación se da el seguimiento educativo del cada uno de los estudiantes en su aprendizaje. El portafolio digital educativo permite lograr unos objetivos relevantes como son: a) comprometer al alumno con el contenido a aprender; b) fomentando habilidades de reflexión; c) facilitar la comunicación en cada uno de los estudiantes y d) documentar el aprendizaje en el alumno (Danielson y Abrutyn 1997).

En esta investigación se estudió cómo se desarrolla la presencia docente en el portafolio digital en el curso de proyecto I de la licenciatura en Tecnologías e Información (LTEI) del SUV. Se exploró el desarrollo de esta presencia y se identificaron estrategias docentes en el proceso de la comunicación para propiciar un mayor rendimiento académico de los estudiantes en el curso, que sirvió como base para sugerir propuestas de formación, que apoyen a los profesores a desarrollar esta presencia y, a su vez, motiven su desarrollo en los estudiantes.

Objetivo La presencia docente como estrategia para facilitar la comunicación con el estudiante a través del portafolio digital del curso de proyecto I en un ambiente virtual de aprendizaje.

Justificación Una de las diferencias de la educación a distancia respecto a la presencial, es que las clases

79

son en línea, y no hay contacto cara a cara entre los participantes en el entorno de aprendizaje (Milheim, 2004). Con profesores y estudiantes físicamente separados el uno del otro, el lenguaje corporal, el contacto visual, las expresiones faciales y otras señas visuales que crean conexiones, están ausentes, por lo tanto, la comunicación es más complicada de lograr (Fulford & Zhang, 1993; McIsaac, Blocher, Mahes, & Vrasidas, 1999).

A su vez, los estudiantes pueden experimentar sentimientos de aislamiento y separación, que han demostrado ser una desventaja significativa de la educación en línea (Lee & Paulus, 2001; Palloff & Pratt, 2007). Woods y Baker (2004) informaron que los resultados de falta de conexión incluyen la reducción de los niveles de satisfacción de los estudiantes, bajo rendimiento, y aumento de la tasa de deserción. Por lo tanto, para crear las conexiones necesarias, la comunicación adquiere una importancia adicional en las aulas virtuales (McIsaac, et al. 1999).

Los beneficiarios de esta investigación son los profesores y estudiantes en los cursos en línea en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara (UDGVIRTUAL). Los resultados podrían contribuir al diseño de estrategias que mejoren la comunicación y consideren la relación profesor-estudiante. Los docentes tendrán elementos para analizar la manera de comunicarse e interactuar con sus estudiantes y hacer modificaciones de sus estrategias didácticas que favorezcan un aprendizaje adecuado en estos entornos virtuales. Así pues, con la participación de los estudiantes en la comunicación con el profesor en sus actividades, se benefician al contar con estrategias que faciliten el desarrollo de la presencia docente en el portafolio digital.

Propósito del estudio El propósito de este estudio fue analizar la presencia docente en el portafolio digital y la participación de estudiantes y profesores en un curso de Proyecto I de la LTEI en el entorno virtual en educación superior en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Se pretendió investigar cómo se desarrolla la presencia docente en el portafolio digital de un curso en línea. Se determinó cuáles son las estrategias docentes para promover la comunicación asíncrona en un curso de Proyecto I de la LTEI de nivel superior en el SUV.

80

Revisión de literatura Enfoque de la comunidad de indagación o investigación Una comunidad de aprendizaje en un ambiente de aprendizaje virtual está compuesta por profesores y estudiantes que se comunican con la intención de adquirir nuevos conocimientos y fomentar el aprendizaje (Garrison & Anderson, 2003). Este concepto de comunidad se basa en una "fusión de mundos individuales y colectivos" (Garrison & Anderson, 2003, p. 23) en el que el aprendizaje se produce de forma independiente y mediante de experiencias compartidas. La presencia docente. Es "el diseño, facilitación y dirección de los procesos cognitivos y sociales con el propósito de hacer realidad los resultados de aprendizaje personalmente significativos y educativamente valiosos" (Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001, p. 5).

El docente desempeña el papel más significativo en la tarea de ayudar a los estudiantes a alcanzar las competencias en el uso de las TIC para su aprendizaje, responsable de crear circunstancias de aprendizaje en el curso, estos factores son asociados con el diseño y la experiencia educativa que debe centrarse en resultados para el estudiante y la sociedad (Coll, Mauri & Onrubia, 2008). Esta presencia docente está conformada por tres componentes que son: el diseño y organización del plan docente, la facilitación del discurso, y la instrucción o enseñanza directa (Garrison & Arbaugh, 2007). Anderson, et al.

(2001) se refirieron al diseño instruccional y organización, al desarrollo del proceso, los componentes de la estructura, la evaluación, y la interacción (comunicación) del curso.

La presencia docente traslada los elementos de la comunidad de investigación en conjunto (Garrison & Anderson, 2003), ya que proporciona la estructura (diseño) y liderazgo (facilitación y dirección) para crear presencia social y cognitiva (Garrison & Cleveland-Innes, 2005). El área del modelo en el que los tres elementos se superponen crea la experiencia educativa (Garrison & Arbaugh, 2007). Garrison, Anderson, & Archer, (2000) diseñaron una plantilla basada en ejemplos de indicadores y categorías que identifican cada uno de los elementos necesarios de esta presencia que en conjunto componen una comunidad de investigación.

A partir de los conceptos de Garrison y Anderson (2005, p.21) la presencia docente, “se entiende como la acción de diseñar, facilitar y orientar los procesos cognitivos y social con el objeto de obtener resultados educativos significativos y de valor docente”. Esta

81

presencia docente establece un factor decisivo para integrar los procesos de comunicación del estudiante a través de los cuales proviene su aprendizaje. Se avaluó esta presencia docente en un ambiente virtual, mediante una encuesta administrada al final del curso, en la cual se recogieron las valoraciones de los estudiantes. Los resultados mostraron que la percepción de los estudiantes es buena en relación con esta presencia, sin embargo, las valoraciones apuntan a mejorar el lenguaje audiovisual y las actividades de retroalimentación sean adecuadas.

Preguntas de investigación 1) ¿Cómo se desarrolla la presencia docente en el curso proyecto I en la licenciatura en tecnología e información en el Sistema de Universidad Virtual?

2) ¿Cómo influye la presencia docente en la comunicación entre los estudiantes en el curso de proyecto I de la licenciatura en tecnologías e información del Sistema de Universidad Virtual?

Tipo de investigación Esta investigación se desarrolló en un marco general de corte cualitativo en el que se observaron y describieron los mensajes publicados en el portafolio digital del curso Proyecto I, sin hacer manipulación ni estimulación de la realidad. Creswell (2003) señaló que la meta de los estudios cualitativos es lograr una mejor comprensión del significado que tiene en determinado contexto tanto la conducta humana como las experiencias concretas. Para esta investigación se caracterizó los indicadores para el estudio de la presencia docente propuestos por Garrison y Anderson (2005).

La investigación cualitativa a decir de Creswell (2003) es descriptiva ya que el investigador está interesado en procesos, sentidos y comprensión que se obtiene a partir de las palabras o descripciones de la realidad indagada. En esta investigación se describe la influencia que tiene la presencia docente, lograda en el curso en estudio, a través del contenido de los mensajes que se publicaron en el portafolio digital, lo que a expresar de Gall, M., Gall, J., y Borg (2007) proporciona una explicación de la realidad social que se comunica a través de las participaciones, en este caso de los estudiantes y del profesor.

82

En esta investigación se estudiaron los portafolios digitales de las fases del curso proyecto I en línea de nivel de licenciatura que se administró en el SUV. Se ubicó cómo influyó la presencia docente en la comunicación con sus participantes (profesor y estudiante), así como la relación que existió entre el desarrollo de esta presencia.

Participantes La presente investigación se realizó en el curso de Proyecto I de la Licenciatura en Tecnologías e Información (LTEI). Esta licenciatura se seleccionó porque el investigador es profesor en ella y por tener acceso a ese programa educativo del Sistema de Universidad Virtual, lo cual permitió analizar la temática a abordada. Los cursos de

LTEI

se apoyan con

un cronograma, una guía de estudio, organizada por contenidos, actividades y los recursos necesarios para realizarlas.

Se requirieron los mensajes de las participaciones de tres profesores de la LTEI de la universidad. Esta muestra se derivó de una población total de 85 docentes que laboran en esta licenciatura. Estos profesores son una tercera parte, de los nueve profesores que se asignan cada semestre en las 13 secciones o grupos de la materia de Proyecto I que se ofrecen sobre la base de la programación académica de dicha institución.

Instrumentos Esta investigación fue de tipo cualitativo en la cual se hizo un diseño descriptivo. Se definieron categorías donde se midieron las variables que se encuentran en cada una de las tablas de frecuencia de códigos. Para analizar la presencia docente se tomaron de las categorías y los roles docentes propuestos por Garrison y Anderson en 2005.

Los resultados se presentaron en las tablas de frecuencia a partir de la codificación que se realizó en el curso de Proyecto I 2018-B. Como se muestra en la Tabla 1 los códigos de los roles docentes.

83

Tabla 1. Códigos: categoría los roles docentes

Fuente: Tomado de Garrison y Anderson (2005, p. 97)

El estudio de la presencia docente se realizó a partir de los indicadores que se muestran en las Tablas 2, 3 y 4. Esos indicadores fueron planteados por Garrison y Anderson (2005).

Tabla 2. Códigos: categoría el diseño y organización del plan docente

Fuente: Tomado de Garrison y Anderson, (2005, p. 100)

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Tabla 3. Códigos: categoría facilitar el discurso

Fuente: Tomado de Garrison y Anderson, (2005, p. 102) Tabla 4. Códigos: categoría enseñanza directa

Fuente: Tomado de Garrison y Anderson, (2005, p. 103)

A partir de los códigos presentados en las Tablas, 1, 2, 3 y 4, se realizó la codificación de los mensajes para su análisis con el apoyo del programa Atlas Ti versión: 7, creado por Thomas Muhr en 1993. Lo anterior se realizó con la licencia de soporte Education Single User License, Licencia Perpetua by Atlas Ti GmbH, Berlin All rights reserved, adquirida por la institución donde se realizó esta investigación.

Metodología Diseño. El diseño es cualitativo. Según Creswell (2003) es descriptivo ya que el investigador está interesado en procesos, sentidos y comprensión que se obtiene a partir de las palabras o descripciones de la realidad investigada. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, 85

grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Danhke, 1989, citado en Hernández, Fernández & Baptista, 2006, p. 102). Es decir, estos estudios miden conceptos, recolectan información, datos (variables), dimensiones, componentes del fenómeno a investigar.

1) Se utilizaron Tablas de frecuencia y Tablas de codificación. Se compilaron los mensajes publicados (datos), que fueron creados entre profesor en el portafolio.

Estos mensajes son de las diferentes secciones del curso de Proyecto I del ciclo escolar 2018 B, que comprende de agosto de 2018 a enero de 2019.

1) Los documentos de Word se convirtieron a formato Rich Format Text (.rtf) y se anexaron a la Unidad Hermenéutica (UH).

2) En el programa Atlas Ti se crean un contenedor para la información sujeta a análisis, llamado unidad hermenéutica en la cual se insertan todos los documentos (Muñoz, 2006).

3) Una vez anexados estos documentos, asumen el título de documentos primarios que son la base para el análisis de la UH. De esta manera, se logró las unidades de información o datos que se analizaron. Krippendorff (1990) se refiere al análisis de contenido como un dato que “es la unidad de información registrada en un medio duradero” (p.76). Para este caso, los datos fueron los enunciados u oraciones utilizadas en los envíos publicados en el portafolio los cuales se tomaron literalmente.

4) Ya agregados los mensajes publicados en el portafolio digital, como documentos principales a la UH, se inició el proceso de codificación. Este consiste en la identificación y categorización de los contenidos textuales en función de categorías previamente asignadas, para este caso las planteadas por Garrison y Anderson (2005).

5) Cuando todos los mensajes se codificaron, se procedió a la obtención de resultados.

De acuerdo con la complicación de los textos, el posible empleo de los operadores booleanos, semánticos y de proximidad con los que cuenta el programa Atlas Ti se llevó a cabo un análisis profundo que facilitó la identificación de elementos complejos adherido en las redes de categorías creadas. Para la realización de la

86

selección del curso, en que se realizó la investigación se solicitó la autorización al Rector del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, quién autorizó la investigación y dio indicaciones para apoyarla.

Las unidades de análisis fueron: (a) el diseño instruccional del curso de Proyecto I y (b) los mensajes (comunicación) en el portafolio digital por parte de los profesores. No hubo contacto con estudiantes ni profesores solo con los textos, ya que el autor de este estudio se limitó a observar y describir las mediaciones.

Para este estudio, los criterios que se utilizaron para seleccionar a los tres profesores, fueron 1) Ser profesor de la LTEI y 2) Tener conocimiento en: (a) la estructuración del curso Proyecto I, (b) abrir los foros, (c) conocer el diseño instruccional del curso de Proyecto I, (d) tener experiencia docente, mínima de tres años y máxima de seis años y (e) dominar los contenidos de la materia del curso Proyecto I.

Análisis de datos Para responder la primera pregunta de investigación ¿Cómo se desarrolla la presencia docente del curso proyecto I en un ambiente virtual de aprendizaje adscrito a un programa LTEI en el SUV una institución de educación superior?

1) Se ubicaron pautas de comunicación entre los integrantes que potencializaban y enlazaban la presencia docente y su influencia en los mensajes publicados en el portafolio digital. Para ubicar esta influencia se tomaron en cuenta las cadenas de respuesta y el tipo de comunicación que preponderaban en ellas.

2) Una vez codificados los mensajes se crearon las familias de códigos, de los tres roles de la categoría presencia docente descritos en la Tabla 1. Se elaboraron Tablas de frecuencia para ubicar cuáles categorías emergían más y si algunas estaban ausentes. Se ubicó cuáles categorías eran más frecuentes en los comunicados del profesor y cuáles en los comunicados de los estudiantes, así como también si la acción del rol docente cambiaba en el desarrollo del curso Proyecto I.

La segunda pregunta de investigación a responder es ¿cómo influye la presencia docente en la comunicación entre los estudiantes en el curso de proyecto I en un ambiente virtual de aprendizaje?

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1) Para responder esta interrogante, se identificaron los roles que el profesor debía ejercer para crear y mantener un entorno educativo dinámico, en el sentido que la presencia docente integrara la comunicación para generar uniones.

2) Se identificó por medio de indicadores precisos que se presentan en las Tablas 2, 3 y 4, que corresponden a cada una de las categorías de los roles docentes que pudieran aportar directrices útiles. Así mismo, relaciones lógicas oportunas de las participaciones, a partir del estudio de la frecuencia de los mensajes que se construyeron y la posible influencia de la presencia docente (profesor y estudiantes) en un ambiente virtual.

Confiabilidad de la codificación. Para lograr una codificación confiable, se contó, además del investigador con un codificador auxiliar, estudiante de desarrollo humano. Este estudiante realizó paralelamente con el investigador, la categorización de los mensajes. Se comparó la codificación realizada por el investigador y la realizada por el codificador auxiliar para determinar coincidencias y discrepancias. Cuando la coincidencia en la codificación era entre el 90% y el 100% se tomó como una codificación confiable. Si la coincidencia se dio de entre 80 y 89% se tomó como de confiabilidad media y si era menor a 79% no se consideró válida.

Para lograr que la investigación se ajustara al procedimiento establecido y al objetivo de la codificación, se propuso la capacitación del codificador en el tema de la presencia docente de acuerdo con la teoría propuesta por Garrison y Anderson (2005). Esta capacitación se realizó en sesiones de dos horas diarias durante dos semanas con base en la lectura y discusión de los indicadores que los autores citados anteriormente plantean para el estudio de esta presencia.

Estructura del curso El diseño del curso consta de información del curso y cuatro fases. Las fases están estructuradas con un objetivo a lograr, introducción, contenido y espacio de dudas, las actividades y productos entregables, así como recursos. Por su parte las actividades se plantean como: actividad preliminar, actividades de aprendizaje y actividad integradora, así como productos entregables. Cada actividad presenta, objetivo, introducción, instrucciones para su realización, criterios de evaluación y apoyo de recursos informativos que se

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requieren para la realización de las actividades, que no son los únicos recursos que pueden utilizarse. Se presentan como los mínimos a consultar.

El modelo de diseño de cursos de la institución en que se ofrece el curso en este estudio cuenta con una actividad preliminar la cual es el aprendizaje inicial para el participante, previa a toda lectura, que le permite problematizarse sobre el objeto de estudio que se va abordar (Chan & Tiburcio, 2002). Su propósito es identificar los conocimientos previos que tiene el estudiante antes de realizar las actividades de aprendizaje que se plantean para que, al realizarlas, descubra lo que sabe para tener un punto de partida al construir nuevos conocimientos (Martínez, 2005). Los portafolios digitales se enumeraron para su estudio de acuerdo a la secuencia cronológica en que está en la guía de estudio. Su ubicación se muestra en la Tabla 5.

Tabla 5. Ubicación de los cuatro portafolios digitales en el diseño del curso

Fuente: Material proporcionado por la Coordinación de Tecnologías del Sistema de Universidad Virtual.

Como se muestra en la Tabla 5 en la primera fase se trabajó el portafolio 1. En el portafolio 1 de la fase uno se solicitó la actividad de aprendizaje uno, titulada Ajuste de la problemática, donde las indicaciones fueron: Identificar y acotar un problema que es el origen de la idea de un proyecto. En el portafolio uno de la fase uno la actividad de aprendizaje dos, titulada análisis

FODA

(fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas),

donde las indicaciones fueron: Identificar tantas fortalezas, debilidades, oportunidades y 89

amenazas como fuera posible.

En el portafolio 1 de la fase uno en la actividad de aprendizaje tres intitulada Análisis Causa-Efecto, las indicaciones fueron. Aplica el análisis causa-efecto en la problemática que hayas detectado del proyecto que estás trabajando. En el portafolio 1 de la fase uno se solicitó la actividad integradora, titulada alcance del proyecto preliminar, donde las indicaciones fueron: a) objetivos del proyecto; b) descripción del alcance del proyecto; c) criterios de aceptación; d) límites del proyecto; e) entregables del proyecto; f) restricciones del proyecto.

En la fase dos, tres y cuatro se trabajó con un producto entregable en portafolio del curso. La fase dos con el intitulo Contextualización del Problema del Proyecto, se trabajó en un producto entregable, donde la indicación fue, identificar la contextualización de la problemática tomando como guía las siguientes preguntas: 1) ¿cómo aparece la problemática que se pretende solucionar?, 2) ¿por qué se origina?, 3) ¿quién o qué lo origina?, 4) ¿cuándo se origina?, 5) ¿dónde se origina?, 6) ¿qué elementos o circunstancias lo originan?, 7) ¿qué factores (económicos, políticos, sociales, tecnológicos, etc.) intervienen o propician el surgimiento de la problemática?

En la fase tres con el título Diagnóstico del Proyecto, se desarrolló en un producto entregable, donde la instrucción fue identificar como es el proceso de dicho desarrollo y cuáles fueron las técnicas o instrumentos que se aplicaron para el diagnóstico, esto con el fin de retomar la problemática y la contextualización que se trabajó en actividades anteriores e indagar sobre las herramientas para el diagnóstico y elegir la que más se ajuste al proyecto.

En la fase cuatro y última, con el título Desarrollar los Elementos de Planeación del Proyecto, se procesó en un producto entregable, donde la instrucción fue desarrollar los elementos de planeación del proyecto, tomando como base algunos ejemplos relacionados con las tecnologías e información para identificar los elementos de la planeación. Producto entregable, documento con el desarrollo de los elementos de planificación de un proyecto: (a) Descripción del proyecto, (b) Justificación del proyecto, (c) Objetivo general y objetivos específicos, (d) Metas, (e) Estrategias y actividades, (f) Calendario de actividades, (g) Beneficiarios previstos, (h) Recursos, (i) Cálculo de los costos de ejecución y elaboración del presupuesto. Los foros fueron específicos para los temas, así como las entregas en el

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portafolio del curso y la participación en ellos siempre fue obligatoria.

Portafolio 1 (profesor 01). El primer portafolio analizado en esta investigación se trabajó en las actividades uno, dos, tres e integradora de la fase uno del curso. Las cuales se titularon: Actividad 1 Ajuste a la Problemática donde se publicaron seis mensajes. En la actividad 2 Análisis

FODA

se publicaron 12 mensajes. En la actividad 3 Análisis Causa-

Efecto se publicaron siete mensajes y en la actividad integradora Alcance del Proyecto Preliminar se publicaron ocho mensajes. En la Figura 1 se muestra la cadena de mensajes de comunicación publicado para cada actividad en el portafolio 1, sobre todo la participación del profesor 01. En este portafolio se publicaron 33 mensajes. Todos fueron del tipo Profesor-Estudiante (P-E) debido a que es donde se retroalimenta y evalúa la actividad realizada que envía el estudiante, su esfuerzo, progreso y logros en un periodo de tiempo y es el producto o actividades que se le solicita de acuerdo con la instrucción del diseño del curso (Villarini, 1996, citado en Martínez, 2009).

Figura 1. Cadena de comunicación en el portafolio 1 del profesor 01

Fuente: Propia con las categorías de Garrison y Anderson (2005) programa Atlas Ti.

Portafolio 2 (Profesor 01). En el segundo portafolio analizado en este estudio se trabajó un producto entregable de la fase dos del curso. Se tituló Contextualización de la Problemática Detectada, en la cual se revisan ejemplos de proyectos realizados para que el estudiante retome los elementos que se destacan y desarrollarlos en la contextualización del problema del proyecto a presentar. En él se publicaron seis mensajes. Como se observa en la figura 2 todos fueron del tipo profesor-estudiante (P-E).

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Figura 2. Cadena de comunicación en el portafolio 2 del profesor 01

Fuente: Propia con las categorías de Garrison y Anderson (2005) programa Atlas Ti.

Portafolio 3 (Profesor 01). En el tercer portafolio analizado en este estudio se trabajó un producto entregable de la fase tres del curso. Se intitulo Diagnóstico del Proyecto. Se analizó el proceso, las técnicas y los instrumentos de diagnóstico y se revisará el proceso de diagnóstico de un proyecto relacionado con las tecnologías e información, para identificar cómo se desarrolló dicho proceso y cuáles fueron las técnicas y/o instrumentos de diagnóstico que se aplicaron. En la Figura 3 se muestra la cadena de mensajes de cada tipo de interacción publicado para el producto entregable en el portafolio 3 del profesor 01.

Figura 3. Cadena de comunicación en el portafolio 3 del profesor 01

Fuente: Propia con las categorías de Garrison y Anderson (2005) programa Atlas Ti.

Portafolio 4 (Profesor 01). En el cuarto portafolio analizado en este estudio se trabajó un producto entregable de la fase cuatro del curso. Se intitulo Elementos de

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Planeación del Proyecto. Se desarrollaron los elementos de planeación del proyecto; a) descripción del proyecto, b) justificación del proyecto, c) objetivo general y objetivos específicos, d) metas, e) estrategias y actividades; f) calendario de actividades o cronograma, (g) beneficiarios previstos, h) recursos, i) cálculo de los costos de ejecución y elaboración del presupuesto. En él se publicaron cinco mensajes. Como se observa en la figura 4 todos fueron del tipo profesor-estudiante (P-E).

Figura 4. Cadena de comunicación en el portafolio 4 del profesor 01.

Fuente: Propia con las categorías de Garrison y Anderson (2005), programa Atlas Ti.

Resultados Los resultados de investigación que se presentan en este apartado responden al estudio de la presencia docente que se logra en el portafolio digital del curso Proyecto I en línea.

Específicamente se analizó: se atendió la direccionalidad de los mensajes publicados y como la presencia docente influyó en quienes participaron en el curso proyecto I en línea de nivel de licenciatura. Para dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas se realizó el análisis de los mensajes publicados en el portafolio del curso de Proyecto I. Dicho análisis se realizó a partir de la metodología de Análisis de Contenido de Krippendorff (1990) y se apoyó con el programa Atlas Ti. Primeramente, se revisó el diseño del curso autorizado para esta investigación para conocer su estructura, la ubicación de las fases y de las actividades que contemplan el trabajo en los productos entregables en portafolio, así como las indicaciones que se daban

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para su desarrollo. Enseguida se identificaron los participantes y profesores en la sección (grupo) en que se realizó el estudio sustituyendo los nombres y ubicándoseles con número para garantizar la confidencialidad que se requería.

En un segundo momento se realizó la compilación en documentos de Word de la retroalimentación en el portafolio, posteriormente se transformaron al formato de texto requerido (.rtf por sus siglas en inglés) y se anexaron a la Unidad Hermenéutica (UH).

Siguiendo la metodología de Análisis de Contenido de Krippendorff (1990) el siguiente paso fue la codificación de la retroalimentación. Como unidad de análisis se tomaron literalmente oraciones o frases utilizadas en la retroalimentación que hizo el profesor en portafolio de contenido temático.

Para garantizar una codificación confiable se recurrió al apoyo de un académico que fungió como auxiliar en este proceso. Se realizó una plática previa a este segundo paso para hacer más tangible el propósito de la investigación al compañero auxiliar y unificar en torno a las categorías y a los indicadores propuestos.

Por otra parte, para el análisis de la retroalimentación logradas en el curso de Proyecto I se tomaron en cuenta dos componentes. Los componentes fueron: 1) los indicadores para estudiar la presencia docente que platearon Garrison y Anderson (2005), 2) para el análisis de la retroalimentación en portafolio del curso autorizado para esta investigación se utilizaron códigos construidos por el investigador y los codificadores auxiliares.

Se presentan las generalidades del curso en que se realizó esta investigación y los resultados obtenidos derivados del análisis en el portafolio digital que se trabajó. Estos resultados conforman la base para dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas.

En el estudio realizado se analizó cada portafolio digital en las cuatro fases del proceso de investigación del curso Proyecto I en que se analizó las tipologías de la comunicación y la influencia de la presencia docente en línea de los participantes (profesor y estudiantes). Con este estudio se puede decir que, si bien el aprendizaje en línea tiene ventajas únicas, presenta dificultades en su aplicación, especialmente en el diseño y la organización del plan docente, sobre todo en lo que respecta a la comunicación con el estudiante, respecto a la retroalimentación de sus actividades del curso en línea en el que se encuentre inscrito.

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Conclusiones Derivadas de los hallazgos en esta investigación se presentan estrategias para mejorar el desarrollo de la presencia docente de quienes participan en el portafolio digital en un curso en línea. Como estrategia el acompañamiento que realiza el docente en el desarrollo de la comunicación de sus estudiantes se hace necesario aplicar estrategias de cuestionamiento y reconocimiento de logros. La estrategia de la pregunta debe desarrollarse de forma consciente y planeada, por lo cual las preguntas iniciales deben replantearse y las respuestas deben ser retroalimentadas para lograr aprendizajes enriquecidos. El reconocer explícitamente los logros y avances de los estudiantes es una motivación que debe estar presente en el rol que desempeña el profesor y en la influencia que tiene la presencia docente entre iguales.

La inclusión de estrategias de negociación colectiva de significados se hace también necesaria para el desarrollo de esta comunicación en línea. Esta negociación da sentido a situaciones particulares mediante comunicaciones asertivas para la construcción de una comprensión compartida y llegar a niveles críticos y propositivos. La comunicación en ambientes áulicos es recreadas y transformadas en ambientes virtuales a través del diálogo escrito que busca negociar perspectivas y buscar acuerdos (Rizo, 2005).

Una estrategia que se plantea como necesaria para que se desarrolle la presencia docente de los participantes en el curso de Proyecto I, es la capacitación a profesores en cursos de actualización y curso de inducción para nuevo ingreso a licenciatura del SUV a los estudiantes.

Las sugerencias planteadas pueden apoyar el desarrollo de la presencia docente de los participantes en la comunicación en línea y abren espacios para futuras investigaciones que contribuyan al éxito del aprendizaje significativo en entornos virtuales, en virtud de lo cual su estudio debe contemplar los tres tipos de presencia que plantean Garrison y Anderson (2005): la presencia social, la presencia docente y la presencia cognitiva.

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CAPÍTULO 5

COMPETENCIAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE COLABORATIVO Calixto Guerra González Departamento de Educación Virtual.

Universidad de Granma, Bayamo, Cuba cguerrag@udg.co.cu Armando Guillermo Antúnez Sánchez Departamento de Educación Virtual.

Universidad de Granma, Bayamo, Cuba antunez@udg.co.cu

Resumen La educación de postgrado que lleva a cabo los centros de educación superior, en las condiciones que impone la sociedad del conocimiento del siglo XXI, requiere de ser perfeccionada, con el propósito de mejorar las funciones que debe cumplir el profesor universitario y su repercusión en el desempeño profesional pedagógico universitario. En tal sentido, este trabajo tiene como objetivo mostrar el nivel de desarrollo de las competencias tecnológicas, investigativa y académica del profesorado universitario en ambientes virtuales de aprendizaje colaborativo.

La investigación que se realizó fue de tipo descriptiva, utilizando un cuestionario estructurado, conformado por ítem en correspondencia con los indicadores establecidos para evaluar las dimensiones: competencia tecnológica, investigativa y académica. El procesamiento de la información se realizó a través del SPSS v.22. La implementación de la estrategia didáctica en curso de posgrado en Ambientes Virtuales de Aprendizaje Colaborativo, donde participaron 68 profesores de la Universidad de Granma, permitió alcanzar de manera general un nivel alto de desarrollo de dichas competencias en los mismos, con trascendencia en el desempeño profesional pedagógico universitario, aspectos que pueden propiciar la innovación en escenarios de postgrado.

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Introducción

En la actualidad la integración de las tecnologías en los escenarios educativos de las instituciones de la Educación Superior y su utilización ha creado nuevos espacios de aprendizaje, han modificado y añadido nuevas formas de actuación del docente en los actuales escenarios educativos, en este sentido, es ineludible que éstos puedan enfrentar los desafíos que se les presentan, con un pensamiento flexible, crítico, creativo e innovador, que les permita asumir nuevos roles, así como fortalecer la implementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) como herramientas de mejora en los procesos docentes que permitirán alcanzar unos mayores niveles de rendimiento y motivación de los educandos que se forman en la modalidad a distancia.

Un AVA: está diseñado para actuar como centro de las actividades de los estudiantes, para su administración y facilitación, junto con la disposición de los recursos requeridos para ellas, opcionalmente puede incluir un sistema que soporte la inscripción, las opciones administración de los cursos, carpeta y perfil del estudiante, un sistema de mensajería y publicación del contenido (Stiles, 2000, p. 32).

Puede resumirse al AVA, como el conjunto de herramientas conformadas por software y hardware, empleadas en escenarios educativos para alcanzar una mejor adaptación de los recursos educativos y materiales complementarios con carácter didáctico.

Las adaptaciones de las aplicaciones a diferentes prestaciones tecnológicas de avanzada configuran un sistema que facilita al profesor-facilitador-tutor guiar y acompañar al estudiante hacia el acceso rápido e interactividad fácil a los contenidos publicados en estos tipos de ambientes de aprendizaje.

En este sentido en los Centros de Educación Superior es evidente esta problemática, y el profesorado se enfrenta al desafío de utilizar de manera eficiente la Internet y sus servicios, que permitan la implementación de buenas prácticas educativas en los escenarios mediados por las tecnologías, es ineludible que se requiere de una adecuada mediación pedagógica para la integración de recursos, actividades y evaluaciones educativas acordes al tipo de proceso formativo, para que el participante adquiera las habilidades que requiere la sociedad del conocimiento y la información (Camacho, Yetty & Sandoval, 2016, p. 24).

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Desarrollo Marco teórico

El aprendizaje colaborativo, asume como fundamentos la alteración de las estructuras cognoscitivas, la vivencia y experiencia acumulada, la estabilidad y la trasmisión social, desde la teoría constructivista de Piaget, la acción mediadora para alcanzar el tránsito a la zona de desarrollo próximo, con expresión en la apropiación de conocimiento y su transferencia al propio entorno del sujeto, el carácter social del aprendizaje y el papel activo y protagónico del estudiante en dicho proceso, todos ellos pueden propiciar un ambiente colaborativo.

Existe gran número de definiciones sobre el aprendizaje colaborativo, planteadas desde diferentes perspectivas de análisis; de los autores consultados, Baeza, Cabrera, Castañeda, Garrido & Ortega (1999, p.17); Rosellis (2016, p. 223); Ramírez (2017a) y Revelo-Sánchez, Collazos-Ordóñez & Jiménez-Toledo (2018, p. 119) destacaron el carácter estratégico del proceso de enseñanza aprendizaje en que la participación activa de los estudiantes de forma grupal impone nuevas dinámicas que promueven la construcción del conocimiento mediante el diálogo, el intercambio de ideas, la reflexión crítica y la asunción de posiciones juiciosas que influyen en la determinación y decisiones; proceso en que las tecnologías pueden ser utilizadas como mediaciones para el aprendizaje colaborativo.

En este mismo orden de análisis, del proceso de aprendizaje colaborativo, Román (2004, p. 17), García (2014, p. 72) y Vaillant & Manso (2019, p. 23) lo identifican como una metodología significativa que describe una situación didáctica para la formación en ambientes virtuales, por apoyarse en la interacción como forma viable para intercambiar información y saberes entre los actores participantes en dicho proceso, donde los estudiantes aprenden socialmente al analizar los distintos enfoques de solución según situación profesional. En este sentido, se evidencia su naturaleza constructivista (Brunner, 1999, p. 21), al señalar el carácter activo y contextual del aprendizaje, y la construcción de nuevas ideas sobre lo conocido, al propiciar transformación de las estructuras mentales como resultado del proceso de adaptación, condicionado por la búsqueda selectiva y configuración de la información es capaz de construir conjeturas y tomar decisiones.

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El aprendizaje colaborativo, favorece el desarrollo de las competencias tecnológicas en los docentes, quienes necesitan poseer al menos nociones básicas acerca de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ser capaces de desarrollar un conocimiento profundo en las relaciones en su área de trabajo y favorecer en el alumnado la creación de conocimientos (Unesco, 2008; Aguirre & Ruiz, 2012; Hernández, 2014 y Ramírez (2017b).

En tanto, la competencia tecnológica se define desde concepciones diferentes.

Zabalza en el año 2009, citado por Villarroel & Bruna (2017, p. 77), teniendo en cuenta nueve cualidades del docente de excelencia subraya que la competencia tecnológica en la enseñanza postgraduada, constituye una oportunidad de poder incidir en la transformación de la actividad docente universitaria, de la modalidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, la competencia tecnológica posee además habilidades de exploración, procesamiento, almacenamiento de la información con el uso de herramientas de comunicación, creación y gestión de bases de datos referidos a documentos científicos y otros.

En lo referente a la competencia investigativa se comparte con Mena & Lizenberg (2013, p. 7) al entenderla como: “aquellas que le permita generar e implementar en forma efectiva proyectos de investigación e innovación dentro de sus áreas disciplinares”. Esta perspectiva, implica a los docentes de la Educación Superior en propósitos orientados a la solución de situaciones sociales y profesionales sobre una base científica a favor de perfeccionar su desempeño profesional. Para Cabrera, Cantelar & Valcárcel (2017, p. 15) la investigación es inherente en el rol del profesor universitario; si esto es así, entonces la competencia investigativa es entendida como la integración de saberes en una investigación intencionada a lograr un producto sobre base científica.

De los autores consultados, Álvarez de Zayas (1989) y Salazar, Chiang & Muñoz (2016) identificaron la competencia académica con los componentes personales del proceso docente educativo con vínculo a los subprocesos de planificación, organización, ejecución y control, con la finalidad de lograr optimización de dicho proceso, así como el logro exitoso del objetivo proyectado. Para Zabalza (2009), citado por Paz (2018, p. 121) este tipo de competencia solo refiere al conjunto de conocimientos y habilidades, con énfasis en la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje. Por tanto, esta diversidad de criterios

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reafirma que el profesor universitario posee diversas cualidades profesionales necesarias para facilitar y transformar la enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, hay cualidades con situaciones persistentes que requiere de búsqueda de estrategias que contribuyan a fortalecer su formación y desarrollo.

A continuación, se describe el resultado de implementación de la estrategia didáctica para el fortalecimiento de la competencia tecnológica, investigativa y académica en estudiantes de postgrado con uso de AVAC, la cual fue elaborada sobre la base del objetivo de aprendizaje y su despliegue a través de etapas y procedimientos que contribuyen al desarrollo de dichas competencias.

Descripción de la implementación La estrategia didáctica para el fortalecimiento de la competencia tecnológica, investigativa y académica en estudiantes de postgrado con uso de

AVAC,

se implementó en la práctica en

el período 2017 a 2018 en la Universidad de Granma, Cuba. Durante este tiempo se desarrollaron tres cursos de postgrados, Diseño Instruccional; Infotecnología y Tutoría Virtual, de forma consecutiva, en la modalidad de Blended Learning.

El escenario tecnológico estuvo conformado por la plataforma de teleformación Moodle de la Universidad de Granma, ubicada en la

URL:

eddist.udg.co.cu, sobre la cual se

creó el Ambiente Virtual de Aprendizaje Colaborativo correspondiente a cada curso.

La implementación transitó por las etapas siguientes: Etapa 1) preparación básica de los facilitadores y tutores del curso: realización de talleres sobre los elementos básicos de la estrategia propuesta, con énfasis en las acciones correspondiente a cada fase.

Etapa 2) caracterización de los participantes: se realizó con el análisis de documentos requeridos, según normas establecidas por el Ministerio de Educación Superior de Cuba, para la Educación de postgrado.

Etapa 3) contextualización e implementación de las acciones de la estrategia: los facilitadores, tutores y estudiantes de postgrado, aplican de manera consciente las diferentes fases de la estrategia didáctica propuesta, en correspondencia con las diferentes actividades de aprendizaje, desde sus propias necesidades, intereses, motivaciones, aspiraciones profesionales y personales.

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Etapa 4) Monitoreo y evaluación del impacto de la estrategia: se determinaron los indicadores de cada dimensión a evaluar.

Problema o necesidad detectada Los profesores de la Universidad de Granma evidencian insuficiencias en su formación que limitan el desempeño profesional pedagógico, el cual alcanza su máxima expresión científica en la contradicción epistémica entre el desempeño tecnológico, investigativo y académico con predominio de una práctica tradicional y las exigencias de formación competente que potencie el saber usar las tecnologías integrada a la investigación y la docencia donde se involucra.

Diagnóstico En la actualidad la Universidad de Granma ha implementado progresivamente las TIC en los procesos formativos del pregrado y postgrado, para potenciar la investigación y la docencia, sin embargo, es necesario puntualizar la actuación del profesor ante las tecnológicas en el contexto actual globalizado por la información y el conocimiento mediado.

Se muestran los resultados obtenidos de la evaluación de la encuesta aplicada a 68 profesores de la Universidad de Granma participante en los tres cursos de postgrado desarrollado en los años 2017 y 2018 como instrumento de constatación que permitió determinar el tratamiento cognitivo e instrumental sobre la formación de la competencia tecnológica, investigativa y académica.

De los encuestados, 62 para un 91%, la temática de la formación de la competencia tecnológica, no ha sido abordada con la intencionalidad de tratar una situación investigativa.

Cuarenta y uno, para un 60%, la temática de la formación de la competencia tecnológica, no ha sido abordado con la intencionalidad de tratar una situación académica.

Los datos empíricos demuestran: Limitaciones en la concepción de la competencia tecnológica, investigativa y académica.

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Insuficiente uso de las tecnologías como mediadoras para dar tratamiento a situaciones investigativas y académicas que potencie la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes en el profesor universitario.

Bajo nivel cognitivo acerca del uso de las tecnologías para fortalecer progresivamente la competencia tecnológica, investigativa y académica desde una perspectiva integradora en las actividades de postgrado y su trascendencia en el desempeño profesional pedagógico.

Objetivo El presente trabajo tiene por objetivo fortalecer las competencias tecnológicas, investigativa y académica del profesorado universitario en Ambientes Virtuales de Aprendizaje Colaborativo (AVAC) a partir de la implementación de una estrategia didáctica orientada a esta pretensión.

Justificación Los escenarios educativos universitarios con presencia de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones imponen nuevas exigencias a la formación del profesorado universitario sobre las competencias necesarias y suficientes para dirigir procesos investigativos y académicos en que las tecnologías ofrecen posibilidades reales para lograr resultados eficaces y en corto tiempo.

Además, es posible formar la competencia tecnológica, investigativa y académica del profesor universitario mediante la aplicación de una estrategia didáctica donde subyace la relación entre los saberes experienciales teóricos, prácticos y el tratamiento de la situación profesional que propicie el fortalecimiento progresivo en el desempeño profesional pedagógico del profesor universitario a través de la actividad postgraduada.

Metodología para la implementación de la estrategia didáctica Según Monereo (1994) definió “las estrategias de aprendizaje como actos intencionales, coordinados y contextualizados, consistentes en aplicar métodos o procedimientos que sirven de puente entre una información y el sistema cognitivo del sujeto, con el propósito de conseguir un objetivo de aprendizaje (p.71). Esto significa que no hay que enseñarle al

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alumno solo recursos procedimentales de carácter universal, sino más bien a ser trascendentales, que evidencien sus capacidades en los modos de actuar con intencionalidad como vía para alcanzar los objetivos con respecto al aprendizaje siempre tomando en consideración lo distintivo de cada situación de aprendizaje en que se enfrenta con énfasis en los recursos que posee.

Por otra parte, Bernad (1993) definió las estrategias de aprendizaje como: “los procedimientos, los modos de acción que el sujeto utiliza para aprehender la realidad. Son acciones, procesos de transformación, instrumentos del conocimiento que permiten conformar la estructura cognitiva” (p. 19).

En cuanto a las estrategias para enseñar Cañal, & García (1997, p. 22) vista desde una mediación didáctica percibe su carácter sistémico con la peculiaridad de estar configurado por diferentes tipos de actividades orientadas a la enseñanza correlacionada internamente a través de representaciones organizacionales que definen el tipo de actividad cognoscitiva incluida en la misma.

Siguiendo esta línea de pensamiento y perspectiva de análisis Monereo, Castelló, Clariana, Palma & Pérez (1994, p. 13) la denominó estrategia didáctica al definirla como una concepción y a su vez orientación del proceso en su mayor amplitud, docenteeducativo, para alcanzar los objetivos; además, de definir las llamadas líneas fundamentales, por la que deberá regirse dicha concepción, así como, la orientación, ejecución y control del proceso docente-educativo en un contexto curricular.

Autores como Rodríguez & Espinoza (2017, p. 12), Cárdenas (2018, p. 65) y Gutiérrez (2018, p. 89) concuerdan al apuntar que la estrategia de enseñanza y de aprendizaje deben facilitar la interacción, el aprendizaje simultáneo y colaborativo que los estudiantes emplean en su acercamiento a los entornos virtuales. En tanto, la interacción, según Barberá, Badia y Mominó (2001, p. 164), citado por Rodríguez & Juanes (2018, p. 6) son reacciones interconectadas entre sujetos participantes en un contexto educativo donde se desarrolla la actividad cognitiva en correspondencia con la naturaleza de dicho contexto.

Los criterios esgrimidos por los autores referidos en párrafos anteriores acerca de las estrategias admiten su finalidad en relación con la gestión docente-educativa con orientación intencionada a través de objetivos, que para alcanzarlo requiere de acciones, procedimientos organizados por etapas y fases.

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La utilización de una investigación de alcance descriptiva (Sampieri, y Baptista, 2010, p. 127) y un cuestionario estructurado, conformado por tres dimensiones y cada una de ella, con cinco ítems fueron evaluados a través de una escala Likert. Las respuestas fueron dadas por 68 profesores universitarios, equivalente al 100% con respecto a la población participante en los cursos de postgrados. En el procesamiento de los datos se empleó el SPSS v.22.

Proceso de implementación Estrategia didáctica para el fortalecimiento de la competencia tecnológica, investigativa y académica en estudiantes de postgrado con uso de avac.

La estrategia didáctica propuesta es considerada, desde una perspectiva de interacción e interactividad de los participantes en cursos de postgrados, como una mediación planificada y aplicada al accionar coherente e intencionadas al logro exitoso de un determinado resultado, y que requiere de una dinámica, condiciones y formas facilitadora de la autogestión del aprendizaje en

AVAC.

Concepción viable para su implementación en la

práctica formativa de las actividades del postgrado la cual se despliega a través de fases, procedimientos y situaciones profesionales y sociales siguientes: Fase 1. Motivación y organización del trabajo colaborativo en ambientes virtuales: debe orientarse las metas a alcanzar, desde un enfoque problematizador, que estimule el interés por la apropiación de nuevos conocimientos a través del empleo de los recursos digitales disponibles en la plataforma de teleformación y en toda la red, así como las diferentes herramientas de comunicación, además destacar la viabilidad de los mismos para la búsqueda de la información y el conocimiento científico e investigativo, así como contenidos académicos relacionado con el enseñar y aprender del contenido en estudio.

Dar a conocer a los partícipes de cursos de postgrado, que en la medida que se esgrimen los recursos digitales y las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, favorece el desarrollo de las competencias tecnológicas tan necesarias para el buen desempeño profesional pedagógico del profesor universitario actual.

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Fase 2. Diseño y asignación de actividades de aprendizaje colaborativas en un ambiente virtual. En esta fase el profesor debe tener en cuenta la estructura metodológica de la actividad de aprendizaje colaborativo, además, de dar respuestas a interrogantes tales como: ¿por qué esta actividad?, es decir, cual es la problemática que lo sustenta; ¿para qué esta actividad?, aquí se debe precisar la competencia a formar y desarrollar, estableciendo una interrelación con el ¿qué de la actividad?, al dejar identificado el contenido cultural que estimule la búsqueda selectiva de información y conocimientos en ambientes virtuales.

Es necesario, en esta etapa, identificar los métodos y técnicas de aprendizaje colaborativo, desde una perspectiva creadora, que contribuya a su perfeccionamiento por parte del estudiante de postgrado, dado por su experiencia acumulada, sus relaciones sociales y su rol en la transformación de sí mismo y de su entorno. Ofrecer orientación acerca de los recursos digitales y herramientas de comunicación necesaria y suficiente para la realización de la actividad de aprendizaje colaborativo. La presentación creativa de resultados del aprendizaje.

Fase 3. Búsqueda y construcción colectiva de saberes en red: aquí el estudiante utiliza herramientas tecnológicas para la búsqueda de información, válida para dar cumplimiento a funciones docentes metodológicas e investigativa. Esta búsqueda, puede ser individual o colectiva, utilizando el AVA u otros sitios disponibles en la Red. Para la construcción de saberes debe facilitarse el intercambio de ideas por diferentes herramientas de comunicación de la web 2.0 entre los participantes del curso de postgrado que facilite el acceso a informaciones y saberes nuevos o de difícil accesibilidad.

Ajustar la ayuda pedagógica para proporcionar al participante una información organizada y estructurada, siempre permitiéndole la elección individual y colectiva de forma totalmente autogestionada según la actividad de aprendizaje. Facilitar una interacción, con manifestación de acuerdos y desacuerdos entre los participantes, en pequeños equipos de trabajo con énfasis en la modelación, argumentación, explicación y aplicación en la práctica de los saberes asimilados.

Fase 4. Evaluación del aprendizaje colaborativo en red: el intercambio de criterios e indicadores de evaluación entre los participantes a través de las herramientas de comunicación que conforman el ambiente virtual de aprendizaje, sus limitaciones y fortalezas para la realización de la actividad de aprendizaje, con una actitud reflexiva y

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autoreflexiva, que contribuya al perfeccionamiento del propio proceso de aprendizaje. La evaluación debe estar dirigida al aprendizaje de forma integral, confirmación del alcance de los objetivos y a la orientación individual y colectiva del equipo de trabajo. Aquí se utiliza la técnica de coevaluación a través de actividades de aprendizaje y herramientas de comunicación virtual, dirigida esencialmente al qué y al cómo se aprende a aprender los saberes significativos para cumplir con éxito la función docente metodológica y la investigativa, así como dar uso eficiente de las tecnologías, como máxima expresión del desempeño profesional pedagógico del profesor universitario.

Resultados Evaluación de la variable caracterización demográfica de la población en estudio se evidencian rasgos importantes tales como se presentan a continuación:

Figura 1. Descriptor de distribución de frecuencia según género

Fuente: Elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

La muestra seleccionada, para esta investigación, estuvo conformada por 9 miembros del sexo masculino, equivalente a 14%, por encima del 43% del sexo femenino.

Este resultado, permite identificar una participación mayoritaria del sexo masculino en los cursos de postgrados desarrollados con uso de AVA.

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Figura 2. Descriptor de distribución de frecuencia según nivel académico o científico

Fuente: Elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

Del total de los participantes, en la investigación, 43 profesores, equivalente a 63%, son titulados del cuarto nivel, mientras que 25 de ellos, equivalente a 37%, tienen el título de tercer nivel. Hecho que confirma el nivel de preparación académica y científica de los miembros de la muestra, con participación en los cursos de postgrados desarrollados con mediación de ambientes virtuales de aprendizaje.

Figura 3. Descriptor de distribución de frecuencia según años de experiencia

Fuente: Elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

La mayoría de los profesores miembros de la muestra tienen una amplia experiencia profesional, por el hecho que 47 de ellos, equivalente a 69.2%, están entre 11 y 30 años de

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desempeño en la actividad profesional pedagógica, en la educación superior, y con menos de 10 años de experiencia profesional, se identifican 21 profesores.

Figura 4. Descriptor de distribución de frecuencia según categoría docente.

Fuente: Elaboración propia basad en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

La muestra estuvo representada por 30 profesores, que representan el 44,1%, con categoría docente principal (Profesor Titular y Profesor Auxiliar), 38 profesores, equivalente a 55,9%, tienen categoría docente de asistente e instructor. Existe un equilibrio relativo dentro de los encuestados en cuanto al referente.

A continuación, se muestran los resultados de las dimensiones: competencia tecnológica, competencia investigativa y competencia académica, a partir de la apreciación de las contestaciones dadas por los partícipes en la encuesta aplicada.

Tabla 1. Nivel de desarrollo de la competencia tecnológica

Fuente: Elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

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En la dimensión tecnológica, la mayoría de los encuestados, concuerdan en confirmar la contribución que tuvo haber trabajado en un AVAC para la apropiación de saberes tecnológicos necesarios en el uso del computador y de la plataforma de teleformación, con puntaje de 3,98.

Referente a la posibilidad de

AVAC,

para la adquisición de conocimientos y

habilidades con respecto a las herramientas de comunicación, obtuvo un puntaje de 3,84; mientras que el hecho de haber realizado intercambio de ideas de los participantes en los cursos de postgrados, así como la orientación y acompañamiento de los facilitadores de dichos cursos, alcanzan un puntaje de 3,82 respectivamente, seguido de la influencia del trabajo colaborativo desarrollado mediado por AVAC en el cambio de actitud ante el uso de las tecnologías, alcanzando un puntaje de 3,60.

De manera general, según escala establecida, los resultados obtenidos permiten ubicar a la dimensión competencia tecnológica en un nivel alto de desarrollo de los participantes en los referidos cursos de postgrados. Resultado que confirma lo señalado por Estrada-Cuzcano (2018, p. 11) al reconocer la relación con el aprendizaje, la investigación y el uso de las posibilidades que brindan las TIC al desempeño profesional pedagógico apreciada como mediación pedagógica para la búsqueda, selección y síntesis de la información.

Tabla 2. Nivel de desarrollo de la competencia investigativa

Fuente: Elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

112

En cuanto a la dimensión competencia investigativa, se da por hecho que, los participantes de los cursos alcanzan un puntaje de 4,19 con respecto a la contribución de AVAC al perfeccionamiento de la promoción del trabajo investigativo que realizan dentro de su labor profesional universitaria, al facilitar el trabajo en equipo. Por otra parte, el intercambio de información científica entre los participantes de los cursos en AVAC, califican con 4,16 puntos, seguido del mejoramiento de la habilidad de búsqueda e intercambio de información científica con los demás compañeros de curso, representado por un puntaje de 4,01.

La producción científica colectiva mediada por

AVAC,

alcanza un puntaje de 3,97,

mientras que la preparación para tutorar trabajos investigativos recibida con énfasis en el trabajo colaborativo desplegado a través de AVA, mostró la más baja puntuación 3,79.

Estos resultados, son básicos para identificar el nivel alto en que se ubica el desarrollo de la competencia investigativa como logro de la contribución de las actividades colaborativas realizadas durante los cursos de posgrado. La promoción del trabajo investigativo, el trabajo en equipo, el intercambio de información científica entre los participantes de los cursos en AVAC, la búsqueda e intercambio de información científica y la producción científica colectiva han sido reconocidas como habilidades fundamentales en trabajos investigativos realizados por Cabrera et al. (2017).

Tabla 3 Nivel de desarrollo de la competencia académica

Fuente: Elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

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Referente a la dimensión competencia académica, se pudo constatar que en cuanto a los procesos inherente a la enseñanza aprendizaje, se obtiene con respecto a la contribución de los cursos desarrollados en

AVAC

para la organización de la enseñanza aprendizaje en la

asignatura que imparte un puntaje de 4,41, en cuanto al proceso de planificación del referido proceso, es marcada por 4,18, mientras que la contribución al logro de una dinámica diferente a la tradicional y el mejoramiento de la técnica de coevaluación califican con 4,04 puntos respectivamente. El puntaje más bajo se obtiene en relación a su aplicabilidad en la práctica docente-educativa de las estrategias de aprendizaje colaborativo con los estudiantes.

No obstante, del punto de vista general, la dimensión competencia académica alcanza un nivel alto de su desarrollo, en los profesores participantes en los cursos de postgrados desarrollados en

AVAC.

Resultado que viene a reafirmar lo encontrado por

Alfaro & Alvarado (2018, p. 16) en que lo importante y significativo en el rol del profesorado es la docencia la cual sostiene los resultados investigativos.

Tabla 4 Nivel de desarrollo del desempeño profesional pedagógico

Fuente: Elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

Del análisis de los resultados obtenidos por cada dimensión y al considerar, que dichas competencias ejercen una influencia directa en el desempeño profesional pedagógico del profesor universitario, se pudo contactar que la mayoría de los participantes de los cursos de posgrados en AVAC, alcanzan un nivel alto. Relación que corrobora lo planteado

114

por Clavijo (2018, p. 15) que la labor del docente universitario no debe estar limitada a la docencia, sino a su gestión, la investigación y la proyección social.

Las dimensiones competencias investigativa y la competencia académica representan el porcentaje mayor con respecto al desarrollo logrado en la competencia tecnológica, que difiere en 4,24% y 6,24% respectivamente.

Tabla 5. Desarrollo de las competencias según género y nivel académico

Fuente: Elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

La participación heterogénea de los participantes según género, se pudo identificar como cualidad que la mayoría de los participantes del sexo masculino alcanzan porcentaje superior en el desarrollo de las competencias investigativas y académica, mientras que se evidencia una relativa o discreta superioridad en las competencias tecnológicas por parte del sexo femenino. En investigaciones realizadas por Villarroel & Bruna (2017, p. 11) y Aguiar & Rodríguez (2018, p. 14) obtuvieron resultados similares, al encontrar como causas del bajo nivel de desarrollo de las competencias tecnológicas el escasa aparición en el discurso del profesor universitario y solo se limitan a comprender la necesidad del uso de los recursos tecnológicos como herramientas para conectar y motivar a los estudiantes, pero no como algo esencial.

En cuanto al nivel académico y científico, que tienen los miembros de la muestra, se pudo identificar que los profesores con categoría científica de Doctor en Ciencia, se caracterizan por haber mejorado el desarrollo de las competencias tecnológicas,

115

competencias investigativas y académicas, a partir de la apropiación de contenidos mediado por AVAC; dado por el hecho de alcanzar puntaje superior a 20.

La competencia académica muestra los valores más altos con respecto a la competencia investigativa y tecnológica. Esta última es la de menor puntaje. Por tanto, al ordenar el desarrollo de dichas competencias, a partir del valor alcanzado, la competencia académica califica con el puntaje más alto en todos los niveles académicos y científico de los profesores, seguido de la competencia investigativa y finalmente por la competencia tecnológica. No obstante, un análisis más general de estos resultados ubica en un nivel alto el desarrollo de estas competencias, de los participantes.

Tabla 6. Desarrollo de las competencias según años de experiencias y categoría docente

Fuente: Elaboración propia basada en Universidad de Granma, Cuba (2018). Resultados de la encuesta realizada a estudiantes de postgrados.

Al relacionar los resultados de las dimensiones con los datos demográficos distintivo de la muestra participante en la investigación, se identifica que el rango con mayor puntaje en cuanto a la competencia tecnológica, competencia investigativa y académica se ubican entre los 21 a 30 años de experiencia profesional, mientras que los puntajes más bajos lo evidencian los profesores comprendido entre 1 y 10 años de experiencia profesional como profesor universitario.

En cuanto a la categoría docente, se puede observar, que los valores más altos se evidencian en la competencia académica e investigativa, respectivamente. Un análisis en profundidad, permite inferir que, los valores más bajo de desarrollo de la competencia

116

tecnológica se refleja en las categorías principales (Profesor Titular y Profesor Auxiliar).

Por otra parte, la competencia investigativa tiene menor puntaje en la categoría de profesor auxiliar e instructor, respectivamente. Sin embargo, los resultados generales evidencian un nivel alto de desarrollo de las competencias tecnológicas, investigativa y académica en los participantes de los cursos de postrados.

Conclusiones Los resultados obtenidos permiten enunciar las siguientes ideas generalizadoras: El desarrollo de cursos de postgrado a través de Ambientes Virtuales de Aprendizaje Colaborativo favoreció alcanzar un nivel alto en el fortalecimiento de la competencia tecnológica (76,24%), investigativa (80,48%) y académica (82,48%) del profesorado de la Universidad de Granma, Cuba.

Las féminas participantes mostraron un nivel bajo (18,84 puntos de 25) de fortalecimiento de la competencia tecnológica con respecto a la competencia investigativa y académica. No obstante, fue superior con respecto al género masculino (18,84 puntos de 25).

Aun cuando, de manera global se alcanza un alto nivel en el desarrollo de las competencias, se comprueba que aún la competencia tecnológica, es la de más bajo nivel de desarrollo con respecto a las demás.

No se manifiesta desproporcionalidad de los niveles de desarrollo alcanzado en las competencia tecnológica, investigativa y académica según datos demográficos de la población de estudio.

Los resultados, permiten inferir, que el desempeño profesional pedagógico de los profesores de la Universidad de Granma, Cuba, se fortalece a partir de los niveles de desarrollo alcanzado en las competencias tecnológicas, investigativa y académica, a un 20,62 de forma general, lo que hace viable a la estrategia didáctica para ser implementada en cursos de postgrados mediados por AVAC.

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CAPÍTULO 6 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LOS PROYECTOS DE TITULACIÓN DE POSGRADO

María Gloria Ortiz Ortiz Profesor investigador de la Universidad de Guadalajara Sistema de Universidad Virtual gloria.Ortiz@redudg.udg.mx María Mirna Flores Briseño Profesor investigador de la Universidad de Guadalajara Sistema de Universidad Virtual mirnaf@redudg.udg.mx

Paulina Sánchez Guzmán Profesor investigador de la Universidad de Guadalajara Sistema de Universidad Virtual paulina.sanchezg@redudg.udg.mx

Resumen La investigación tuvo como objetivo, evaluar la congruencia de los proyectos de titulación con las líneas de gestión y aplicación del conocimiento (LGAC) de la Maestría en docencia para la educación media superior (MDEMS), del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Se analizaron 29 proyectos que representan el total de titulados. Se analizaron los siguientes elementos estructurales: planteamiento del problema, objetivos, estrategias de aprendizaje y resultados.

Se utilizó un enfoque cualitativo y el tipo de estudio fue descriptivo. Se utilizaron como instrumentos, matrices en Excel para concentrar la información y facilitar la revisión de cada apartado. Como resultados se obtuvo que los problemas planteados por los egresados se concentran en estrategias de enseñanza aprendizaje, reprobación, deserción y bajo rendimiento escolar; los objetivos se enfocan, principalmente, en aplicación de estrategias e inclusión de tecnologías (16) corresponde a un 58%; las estrategias educativas

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destacan las que tuvieron fases o etapas como parte de un proceso educativo y las que incluyeron el uso de tecnologías (18) equivalente a 62%.

Se concluye con la necesidad, entre otras, de analizar las LGAC considerando que 72.41% (21 proyectos) se concentraron en la línea Procesos de aprendizaje y mediación educativa y ninguno en la línea de Enseñanza de las disciplinas. También, se determina implementar mecanismos de seguimiento para cuidar a través del eje de proyectos de la Maestría, la congruencia de las problemáticas con las LGAC y el desarrollo de las intervenciones para su impacto en la práctica docente de los egresados.

Introducción La Universidad de Guadalajara a través del Sistema de Universidad Virtual ofrece diversos programas de posgrado en línea, uno de ellos es la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior. Entre las modalidades de titulación se encuentra la elaboración de un trabajo de investigación o de intervención a la práctica docente. Los estudiantes eligen desde el inicio del posgrado que tipo de trabajo recepcional realizarán y lo trabajan durante el tiempo del posgrado en un curso diseñado para tal fin.

Con el objeto de cuidar la calidad del programa y toda vez que no se había llevado a cabo una evaluación del programa, este trabajo se centró en realizar una revisión exhaustiva respecto a los trabajos de investigación de los egresados del programa educativo a fin de que existiera congruencia con las líneas de investigación diseñadas. Así, de encontrar inconsistencias se tomarían las medidas necesarias para el mejoramiento del programa.

Entre los apartados del capítulo se encuentra, en primer lugar, el contexto, donde se describe el programa, sus objetivos y sus componentes; de igual manera el problema y su justificación, que se refiere a la falta de evaluación del programa desde el enfoque de la congruencia de los trabajos recepcionales y las líneas de generación y aplicación del conocimiento establecidas y la necesidad de mantener la calidad del programa en virtud de los indicadores de los organismos evaluadores.

Así mismo, incluyó las preguntas de investigación que fueron el eje sobre el que se llevó a cabo la investigación y de donde se determinaron los elementos estructurales para el análisis de los trabajos a saber: planteamiento del problema, objetivos, estrategias de aprendizaje y resultados. La revisión de literatura que apoyó a la investigación versó sobre

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la mediación pedagógica, las estrategias de aprendizaje y las tecnologías para el aprendizaje. Un elemento importante de este trabajo fue la forma detallada del proceso y el enfoque metodológico con el que se llevó a cabo la investigación para finalmente presentar resultados, discusión de éstos y las conclusiones.

Esta investigación con enfoque evaluativo permitió conocer las áreas de oportunidad de la coordinación de posgrado en cuanto a los trabajos recepcionales. Los resultados serán un elemento de atención importante que versará en centrarse los elementos focalizados para la revisión y autorización de estos trabajos.

Contexto El programa educativo de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MDEMS) fue creado el 18 de noviembre de 2011. Se diseñó con el objeto de contribuir a la mejora de la calidad de la educación a nivel medio superior, a través de la capacitación y actualización de los docentes.

El dictamen de creación señala como objetivos específicos, la actualización de los profesores en contenidos disciplinares de las materias que se imparten, la formación pedagógica, la formación y sensibilización de los docentes en la aplicación de los procesos educativos de las tecnologías de la información y la comunicación, el aprendizaje colaborativo, la participación de instituciones y docentes en el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), que propuso la Reforma Integral del Sistema de Educación Media Superior (RIEMS) así como formación de cuadros de investigación en el campo de la docencia para el Sistema de Educación Media Superior (SEMS).

En este sentido, se diseñó el plan de estudios pensando en cubrir estos objetivos y lograr que los participantes desarrollen competencias específicas para elevar la calidad de la educación en el SEMS. Por lo que, dentro de las áreas de formación se contemplaron: a) formación básica común, b) particular y c) especializante que incluye la recuperación de la práctica docente, diseño de entornos y mediación, intervención educativa, investigación y evaluación participativa.

Por otra parte, y con respecto al campo disciplinar, se incluyeron cursos sobre la metodología de la enseñanza de la disciplina, actualización en el campo disciplinar y metodología para la enseñanza multi e interdisciplinaria. Así mismo, y con el objeto de

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apoyar en los procesos de investigación e intervención de la práctica docente, se diseñó el eje de proyectos, el cual se integra por cuatro cursos semestrales, que constituyen una guía educativa para que el estudiante, con el acompañamiento de un asesor, realice un proyecto académico de investigación o intervención educativa. El objetivo es que estos proyectos sean congruentes a una de las tres líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC) definidas en el posgrado, las cuales son: procesos de aprendizaje y mediación educativa, enseñanza de las disciplinas y tecnologías para el aprendizaje.

En el Marco de referencia para la evaluación y el seguimiento de programas de posgrado en la modalidad no escolarizada del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT, 2016), señala que las

LGAC

deben estar relacionadas con las necesidades y

prioridades de la actividad profesional del programa del posgrado (pág 9). Se hace explícito en el documento la necesidad de la participación de los estudiantes en proyectos derivados de las LGAC. En cuanto a las evidencias que CONACYT revisa para evaluar la vinculación de las líneas con los proyectos es justamente la relación de productos obtenidos de las mismas. El mismo marco de referencia menciona que en cuanto a la estructura del trabajo terminal, el posgrado debe garantizar que este realice una contribución asociada al campo profesional.

Problema y justificación del estudio Para garantizar la calidad de los posgrados, uno de los aspectos relevantes que se debe cuidar es la congruencia de los proyectos de los estudiantes con las LGAC. En el transcurso de los seis años de creación del posgrado, existen seis cohortes generacionales, teniendo hasta el momento 29 egresados titulados.

Considerando que en el programa educativo no se había realizado una evaluación en relación con la congruencia de los proyectos de titulación con las LGAC, y considerándolo también una estrategia interna de fortalecimiento del programa, se determinó realizar una evaluación al respecto. Además, se consideró importante ya que la congruencia entre el dictamen y sus resultados, es uno de los aspectos que continuamente es revisado por los organismos evaluadores.

Por lo anterior, como parte de la responsabilidad y obligación de quienes colaboran en el desarrollo del posgrado, se realizó una revisión y análisis en los diversos proyectos de

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investigación y de intervención. Además, la vinculación a las LGAC del posgrado, y la contribución al objeto de estudio de las temáticas abordadas: la educación media superior.

En la búsqueda de ser un posgrado que sea reconocido por su calidad, en el año 2015, la MDEMS fue evaluada para incorporarse al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) de Conacyt. Como es sabido, los organismos evaluadores aplican diversos indicadores como parámetros para evaluar la calidad de los programas educativos. Por esto, en esta investigación con enfoque evaluativo, se pretende colaborar en la identificación de fortalezas y debilidades, que contribuya a la generación de estrategias de acción que consoliden la calidad del posgrado. Cabe enfatizar que en la revisión se involucró la coordinadora del posgrado, lo que permitió que la orientación del análisis respondiera a necesidades académicas identificadas al interior del programa.

Si tomamos en cuenta los elementos estructurales de los proyectos de titulación, se ha puesto especial atención en las estrategias de aprendizaje como mecanismos de mediación en los procesos formativos y como aspecto principal en las acciones de intervención por parte de los egresados, ya que la profesionalización debe reflejarse en las mejoras de la práctica docente.

Preguntas de investigación • ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje y otros elementos estructurales que nos permiten identificar la congruencia de los proyectos con las LGAC? • ¿Cómo se vinculan los proyectos de investigación e intervención con las LGAC?

Objetivo general Evaluar la vinculación de los proyectos de titulación de los egresados con base en las estrategias de aprendizaje aplicadas y demás elementos estructurales con las LGAC establecidas en el programa.

Objetivo específico: Identificar la congruencia entre los proyectos de titulación con las LGAC del posgrado con base en los elementos curriculares.

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Marco teórico En este apartado se distinguen cuatro aspectos que rigen teóricamente el trabajo. Por una parte, la evaluación, ya que uno de los objetivos principales es evaluar la congruencia y vinculación de las líneas de generación y aplicación del conocimiento con los trabajos de investigación de los egresados de la MDEMS, además de los siguientes aspectos: a) mediación pedagógica, b) estrategias de aprendizaje y, c) tecnologías para el aprendizaje.

Así mismo se asientan los fundamentos de las Líneas de generación y aplicación del conocimiento.

Evaluación. El diseño y la implementación del programa educativo citado, concuerda con la metodología establecida por Díaz (1993) en diseño curricular. En esta propuesta destacan 4 etapas: La fundamentación del proyecto curricular, la delimitación del perfil del egresado, la organización y estructuración del curriculum y la evaluación curricular continua.

Díaz (1993) establece que la etapa de evaluación curricular continua, si bien forma parte de todo el proceso, se debe apreciar como una etapa independiente, en virtud de que “asume un carácter permanente y, con diferentes matices y acentos” (p. 26) por lo que debe estar presente en todas sus etapas. Además, propone dos enfoques de evaluación: interna y externa, posicionando el presente trabajo en el primer enfoque.

Bajo estas premisas, y desde este enfoque es que se lleva a cabo este capítulo, en el que se consideró en primer lugar, si los trabajos recepcionales se llevan a cabo de acuerdo con las líneas de generación y aplicación del conocimiento planteados en el diseño curricular y en segundo lugar los tipos de mediaciones, estrategias y tecnologías para el aprendizaje que los egresados han evidenciado que se hacen necesarias en las instituciones.

Líneas de generación y aplicación del conocimiento. Con el objeto de tener unificados los conceptos, a continuación, se describen las tres líneas de generación y aplicación del conocimiento del posgrado (Sistema de Universidad Virtual, 2018): 1) Procesos de aprendizaje y mediación educativa en educación media superior. Esta línea aborda las diversas estrategias de aprendizaje que se desarrollan para el logro de las competencias, así como los medios y recursos que se utilizan para favorecer el aprendizaje. Así mismo se trabajan los procesos de interacción y comunicación tanto sincrónica como asincrónica que permiten un diálogo constructivo para el

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desarrollo del aprendizaje, tanto en el tratamiento comunicativo de las estrategias didácticas como en el desarrollo de medios y recursos.

2) Enseñanza de las disciplinas en educación media superior. El desarrollo y avance de las disciplinas supone la apropiación y diseño de metodologías que propician el aprendizaje a partir del diseño de secuencias didácticas, materiales y recursos educativos, así como el análisis de las prácticas que favorecen la consolidación de las competencias disciplinares para la EMS para fortalecer el diseño curricular, de medios y recursos educativos.

3) Tecnologías para el aprendizaje. Esta línea se relaciona con el análisis del uso de la tecnología para favorecer los procesos de aprendizaje. La tecnología entendida como el conjunto de premisas teóricas y metodológicas que tienen una aplicación educativa que contribuye a mejorar los procesos de comunicación e interacción, el desarrollo de estrategias de aprendizaje, así como el análisis de tendencias en el uso de las TIC para innovar las prácticas educativas.

Para que el hecho educativo se lleve a cabo es menester crear un ambiente de aprendizaje, de acuerdo a lo que señala el modelo académico del

SUV,

que rige los

programas educativos de esa institución y que a la letra dice: El ambiente de aprendizaje se constituye por condiciones naturales o propias del entorno en el que el estudiante se desarrolla y por aquellas que la institución educativa planifica y provee; y se gestiona, diseña y recrea por parte del docente, quien completa el ambiente natural con recursos y actividades orientadas al aprendizaje. Se gesta para propiciar las condiciones en las que se darán relaciones entre sujetos que aprenden, como resultado de interacciones productivas (Moreno, et al 2010, p. 77).

Por lo anterior, se hacen necesarios una serie de elementos organizados y dosificados que constituirán ese ambiente. Entre ellos se encuentran, la mediación, las estrategias de aprendizaje y las tecnologías para el aprendizaje, mismos elementos considerados en las LGAC. Aspectos que se consideran en los siguientes apartados.

Mediación. De acuerdo con lo establecido por la real académica española, mediación es la acción de mediar, que, a su vez, mediar es intervenir en algo. Por su parte Fuentes (1995) la define como “acción intencional que, usando los recursos pertinentes, produce los cambios necesarios para conseguir los fines que pretendemos cuando

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interaccionamos” (p. 327). Para Ramírez (2012), la mediación “se presenta como un campo de reflexión que nos permite replantear la función del docente en la educación a distancia con base en medios electrónicos” (p.12).

Moreno et al. (2010) en el modelo educativo del Sistema de Universidad Virtual, que como se señaló es el documento rector de los programas educativos del SUV, establecen cómo deben desarrollarse las competencias mediacionales en los asesores y su responsabilidad en la mediación pedagógica. En el modelo de colaboración en red, uno de los aspectos importantes que resalta es el académico y su proceso inmediato es la mediación. Señala que no se debe tratar de una mediación obligada, sino que debe propiciar un ambiente de aprendizaje diversificado que apoye a quien aprende (p. 84). La regla para el docente, como responsable de la mediación pedagógica, señala “no debe ser quien transmita conocimientos, sino alguien que lo ayude en el desarrollo de habilidades y actitudes…” (p. 85).

Bajo esas premisas, se puede discernir que la mediación pedagógica se refiere a las acciones que se llevan a cabo para lograr una comunicación efectiva entre el objeto que se aprende, quien aprende y quien facilita el aprendizaje. Luego entonces esas acciones pueden traducirse en diversas formas que pueden ser desde aspectos como la tecnología o las estrategias, y como un software, o cualquier elemento educativo, subordinadas a la mediación como instrumentos para llevarla a cabo.

Estrategias de aprendizaje. Uno de los principales objetivos del programa MDEMS es formar docentes capaces de gestionar el aprendizaje de los estudiantes, así, en alineación a este objetivo se diseñó la línea correspondiente a los Procesos de aprendizaje y mediación educativa, que en los contenidos del programa se propone aportar a los estudiantes del programa elementos para la implementación de diversas estrategias de aprendizaje en sus ámbitos laborales.

En ese sentido existen diversas caracterizaciones de estrategias de aprendizaje, por ejemplo: para Vivas (2010), una estrategia es un plan general para alcanzar un logro o una meta, y lo define como “toda actividad o conjunto de actividades que posibilitan el aprendizaje y el autocontrol del mismo por parte de la persona que aprende” (p. 28). En este estudio, la autora presenta diversas explicaciones desde los teóricos clásicos sobre cómo se desarrolla una estrategia de aprendizaje, así como una taxonomía al respecto, de lo que

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concluye que la finalidad de las estrategias es que el aprendizaje sea significativo. Es decir, las estrategias de aprendizaje conducen al estudiante a realizar un profundo razonamiento y apropiación de los conceptos que se estudian, de tal forma que no sólo sea información sino conocimiento.

Monereo (1994), en coincidencia con Vivas (2010), establece que el objetivo de las estrategias de aprendizaje son otorgar al alumno un aprendizaje significativo y autónomo (p. 4). Dicho autor realizó un estudio sobre las estrategias de aprendizaje necesarias para llevar a cabo una situación de aprendizaje significativo. Encontró que, técnicas, procedimientos, métodos y estrategias, entre otros términos, eran usados indistintamente, por lo que se propuso realizar un marco conceptual común para este efecto en virtud de la diversidad de acciones educativas que se usaban como sinónimos de estrategias de aprendizaje.

En este sentido caracterizó cada uno de los términos, llegando a la conclusión que todos ellos eran limitados para el objetivo de las estrategias de aprendizaje y que se encontraban subordinados ya que bien podrían formar parte de una estrategia, ya que la estrategia es reflexiva, consciente e intencional encaminado a que el estudiante construya su propio conocimiento. Para Monereo (1993) una estrategia de aprendizaje necesita un sistema que a su vez contiene los siguientes elementos: a) reflexión consciente, b) planificación, c) realización de la tarea y d) evaluación. Después de tomar en cuenta todos estos aspectos, define estrategias de aprendizaje como “procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción” (Monereo, 1993, p. 14).

Tecnologías para el aprendizaje. La educación a distancia en México, data desde hace varias décadas, donde la tecnología utilizada de limitaba a textos impresos, correspondencia, radio o televisión. Posteriormente la llegada del Internet en 1988 y con ello la E-learning a través de diversas plataformas educativas, entre ellas WebCT, Blackboard y en 2002 Moodle. (Moreno en Zubieta y Rama, 2015). Actualmente existen diversas plataformas en las distintas instituciones en las que se utilizan las educación.

130

TIC

para la

Al respecto Hernández (2008) realizó un estudio en el que analiza la forma en que las tecnologías intervienen en un proceso constructivista de aprendizaje. La autora rescata las siguientes características de las

TIC:

a) la inmaterialidad, b) interacción, c) calidad de

imagen y sonido, d) inmediatez, e) digitalización, f) interconexión, g) diversidad y h) innovación. Además, de las aplicaciones, señala, son innumerables y destaca las redes sociales, los wikis y los blogs.

La introducción de las Tecnologías para el aprendizaje como línea en el programa en comento fue pensada para favorecer los procesos de aprendizaje, es decir, como parte de la mediación, incluso podría considerarse, de implementar todos los elementos requeridos, como estrategias tecnológicas para el aprendizaje.

Es bien sabido que las bondades de las tecnologías de la información aplicadas a la educación son múltiples, variadas y eficientes y que favorecen el proceso de mediación, pero sólo la favorecen, es importante señalar que deben estar soportadas por un modelo educativo en el que se establezcan los principios fundamentales y sea a través de la mediación, apoyada en estrategias de enseñanza y soportada por la tecnología que se operacionalicen los principios, objetivos y fundamentos de los programas educativos. Por lo que es de vital importancia que los estudiantes que se forman en la MDEMS, consideren las herramientas digitales que actualmente se ofrecen para que mediante estrategias bien pensadas logren sus estudiantes un aprendizaje constructivista.

Marco metodológico Se utilizó un enfoque cualitativo tomando en cuenta que la investigación es evaluativa, teniendo como referente en específico, los lineamientos académicos de creación del posgrado, y en lo general, el Modelo educativo del Sistema de Universidad Virtual. Los primeros enuncian, principalmente, elementos de tipo curricular bajo los cuales se tienen que apegar los documentos recepcionales de los egresados, y lo segundo, o sea el Modelo educativo, estipula los principios educativos y el modelo académico.

Respecto al tipo de estudio es de tipo descriptivo, el cual se caracteriza por especificar las propiedades o características del objeto de estudio. De esto, Hernández, Fernández y Baptista (2014), mencionan que los estudios descriptivos “miden, evalúan o

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recolectan datos sobre diversos conceptos (variables) aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” (p. 102).

Muestra. Se analizaron 29 tesis que son la totalidad de los titulados al momento del estudio, las cuales corresponden según la generación: 23 de la primera, 5 de la segunda y 1 de la tercera. Considerando la modalidad, 21 son de intervención y 8 son de investigación.

Con base en los objetivos y las preguntas de investigación, el ejercicio de evaluación se enfocó en los siguientes elementos estructurales: planteamiento del problema, objetivos, estrategias de aprendizaje, y resultados. Se puso énfasis en la revisión de las tesis de intervención ya que interesaba identificar las acciones emprendidas con las estrategias de aprendizaje para resolver o atenuar las problemáticas diagnosticadas en los ámbitos educativos en los cuales ejercen la docencia los egresados del posgrado, sin descartar que algunos de los trabajos de investigación, también contemplaron estrategias de aprendizaje.

Participantes. Propiamente no se tuvieron participantes ya que la investigación se centró en la revisión de las tesis como objetos de estudio. McMillan y Schumacher (2005) los denominan como artefactos y destacan para el análisis e interpretación en la selección de los artefactos lo siguiente: la localización, la identificación, el análisis, la crítica y la interpretación.

Procedimientos e instrumentos utilizados. El procedimiento abarcó tres fases principales: la primera, fue la lectura de las tesis y elección de los párrafos que daban cuenta de la información que se consideró pertinente de acuerdo a cada uno de los elementos predeterminados; la segunda, consistió en transcribir la información por cada elemento y; la tercera, fue propiamente el análisis del contenido de cada uno de los elementos de la base de datos para la obtención de resultados de orden cualitativo. Dicho análisis tuvo como referente la verificación de cada elemento estructural en cuanto a la coherencia interna del proyecto y su contrastación con las líneas de generación y aplicación del conocimiento de la maestría.

Para concentrar la información se elaboraron dos archivos de Excel. En el primero, se registró información general para identificar: nombre del egresado, denominación de la tesis, fecha de examen, sinodales, generación de egreso y modalidad del estudio

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(intervención o investigación), principalmente. En el segundo, que fue la herramienta para la revisión, se anotó por cada tesis; Modalidad, título de la tesis, extracto del planteamiento del problema, línea del posgrado a la que contribuye, objetivo de la intervención, estrategias de aprendizaje aplicadas y resultados obtenidos.

El procedimiento para la evaluación consistió en verificar la congruencia entre los elementos estructurales y tomando como referente las LGAC de la maestría.

Resultados Se presentan los resultados por cada uno de los elementos estructurales de los proyectos de titulación.

Elemento estructural: Planteamiento del problema. En la LGAC de procesos de aprendizaje y mediación educativa, se encontraron 21 proyectos, los cuales plantean problemas, principalmente, sobre estrategias de enseñanza aprendizaje, reprobación, deserción y bajo rendimiento escolar, y desarrollo de competencias por parte de los estudiantes. Esto representa un 72.41% del total de proyectos revisados. Se encontró que ningún proyecto está relacionado con la LGAC de enseñanza de las disciplinas.

Respecto a la LGAC de tecnologías del aprendizaje, se encontró que 7 (24.13%) proyectos tienen relación con la misma, los cuales plantean problemas relacionados con estrategias de enseñanza aprendizaje, problemáticas en la incorporación y uso de las TICS en el aula, diversificación de medios para la enseñanza, así como desmotivación de los estudiantes. Además, se detectó que en 1 de los proyectos (3.44%) no hay claridad en cuanto a la relación con alguna de las LGAC. Objetivo de la intervención. Con base en la revisión de las tesis se encontró que los objetivos especificados, plantean de forma general la aplicación de estrategias para atenuar o resolver una problemática educativa desde el ámbito de gestión y posibilidades de los egresados en un contexto concreto, que en la mayoría de los casos son los cursos en los cuales ejercen la docencia. Sin embargo, tomando en cuenta como se encuentran enunciados los objetivos se presenta en la tabla 1 una clasificación de manera convencional, destacando el contenido sustancial del objetivo y un ejemplo de objetivo tomado de las tesis.

133

Tabla 1. Clasificaci贸n de objetivos

Fuente: Elaboraci贸n propia (2018)

Estrategias de aprendizaje. En todo proyecto de intervenci贸n se realizan acciones para disminuir o erradicar el problema que se diagnostica por diferentes medios. Tal es el caso de los documentos de titulaci贸n de la MDEMS, que por ser de un posgrado con enfoque profesionalizante se identifican estrategias de aprendizaje centradas en las situaciones educativas de los egresados.

134

Las estrategias de aprendizaje aplicadas se agruparon de acuerdo al énfasis u orientación que les dieron. Esto se presenta en la tabla 2.

Tabla 2. Estrategias de aprendizaje

Fuente: Elaboración propia (2018)

Resultados. De los trabajos recepcionales revisados, se observó que 9 no se vinculan con las líneas establecidas en el programa. De los 20 trabajos restantes se encontró que 15 presentaron resultados favorables en cuanto a la aplicación de estrategias de aprendizaje, 3 trabajos no presentaron resultados claros, 2 de ellos presentaron resultados desfavorables.

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Los resultados sobresalientes al utilizar tecnologías para el aprendizaje fueron: facilidad en difusión de la información, aumentó el trabajo colaborativo, el uso positivo de las redes sociales, se promovió el debate sobre las temáticas, además se realizó evaluación entre pares y su autoevaluación además que desarrollaron una conciencia social.

En dos casos que utilizaron estrategias, aunque no fueron tecnológicas, se encontró que lograron el desarrollo de competencias genéricas, así como disciplinares, además que promovieron el uso del cuidado de la salud. En otro caso fue logrado el gusto por la lectura, y en dos casos mejoró la comprensión lectora.

También en un proyecto bajó el índice de reprobación al implementar un taller de apoyo para el desarrollo de la disciplina. En otro de los trabajos recepcionales resultó un éxito el uso de diversas técnicas visuales para mejorar el proceso de aprendizaje. En la intervención referente a mejorar los valores, también fue favorable el resultado, ya que en porcentajes considerables los estudiantes aumentaron el respeto, la discriminación y la responsabilidad.

Uno de los casos que llama la atención es que aplicando las estrategias de aprendizaje además de aumentar el promedio, la gran serendipia fue que lograron aumentar la socialización y las buenas relaciones entre los estudiantes. El aprendizaje significativo logrado en cuatro de las intervenciones fue una muestra del éxito de la aplicación de estrategias, aunado a la experiencia del proceso de intervención que les permitirá realizarlo en otras materias.

Discusión Con base en los resultados obtenidos, se plantea que los elementos estructurales de los documentos de titulación que permiten identificar su vínculo con las

LGAC

y por ende su

congruencia, son fundamentalmente el planteamiento del problema, los objetivos y las estrategias. Siendo el elemento de “resultados” una consecuencia de lo realizado como proceso de intervención.

Respecto a la relación que tienen los problemas abordados por los proyectos con las LGAC,

cabe resaltar que 21, es decir, el 72.41% de ellos, están relacionados con la

procesos de aprendizaje y mediación educativa y ninguno se relaciona con la enseñanza de las disciplinas. Además, relativo a la

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LGAC

LGAC

de

LGAC

de

de tecnologías para el aprendizaje

se detectaron 7 trabajos que corresponden al 24.13%, lo que da una pauta importante para analizar una posible reestructuración de las líneas del posgrado a partir del énfasis que está teniendo cada una de ellas. Es necesario señalar que, como pudo observarse en el análisis de los proyectos, una misma problemática puede abordarse desde una u otra LGAC. La falta de claridad en cuanto a los elementos estructurales en algunos de los proyectos, refleja la necesidad de seguir fortaleciendo, no sólo el proceso de formación en el eje de proyectos, sino la calidad de la estructura lógica de los documentos que evidencian el proceso de investigación o de intervención llevado a cabo por los estudiantes. Es notorio cómo en algunos proyectos, a pesar de tener claro el problema, el objetivo o la estrategia de intervención no están del todo claras, o viceversa.

En este sentido, es importante recalcar que uno de los puntos centrales del posgrado es concebir al docente en su rol de investigador; para mejorar su práctica, este debe ser capaz primero de analizarla, realizar un juicio crítico y luego transformarla. Como señala Sánchez (1993) hay una estrecha relación entre la docencia y la investigación. Esto supone, por un lado, que las diversas actividades de los cursos del posgrado abonen al logro de los objetivos planteados, pero, por otro lado, también supone cuidar de forma rigurosa, el diseño e implementación de los proyectos llevados a cabo por los estudiantes del posgrado.

De los objetivos que presentaron los egresados destacan la aplicación de estrategias e inclusión de las tecnologías los cuales sumados son 17 documentos que representan el 58%. Considerando que en el posgrado las

LGAC

plantean la mediación y la utilización de

las tecnologías, esto resulta congruente incluso con el curriculum de la maestría.

Adicionalmente, se obtuvo un 31% en aquellos trabajos que se enfocaron en la reprobación, el rendimiento y al desarrollo de competencias, para lo cual aplicaron diferentes acciones de mediación.

Habrá que tomar en cuenta que en todo proceso educativo los mecanismos de mediación tienen un papel relevante y como lo menciona Ramírez (2012) se considera como un espacio de reflexión, lo cual fue fundamental para los egresados al intervenir en su propia práctica para profesionalizarse.

Como parte sustancial de las intervenciones efectuadas, la revisión de las estrategias permitió identificar que solamente 11 proyectos (37%) utilizaron estrategias en el sentido estricto, es decir, consideraron un proceso cuidado por etapas secuenciales en el desarrollo

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de su intervención; 7 (24 %) plantearon la utilización de alguna herramienta tecnológica y 2 (6.8%) utilizaron variedad de acciones educativas. Sin embargo, Monereo (1993) considera que una estrategia de aprendizaje implica: la reflexión, la planificación, la realización de la tarea y la evaluación, por lo que se puede mencionar que esos momentos se cumplieron en las intervenciones efectuadas por los egresados ya que se enmarcaron en una situación diagnosticada lo que implicó vivir el proceso que dice el autor.

En el mismo tenor, Nolasco del Ángel (s.f.) menciona que las estrategias se constituyen en mediaciones y cuando se utilizan de manera diversificada propician un aprendizaje vivencial, participativo y cooperativo lo que repercute en un determinado ambiente de aprendizaje. Además, considerando la mediación educativa (Fuentes, 1995) en su sentido más genérico, es justificable que un alto porcentaje (72.41) corresponda a los proyectos de intervención en la

LGAC

de procesos de aprendizaje y mediación educativa.

Por ello es necesario el análisis de las líneas existentes.

Partiendo de que la maestría pretende profesionalizar a los profesores de la educación media y que lo fundamental es transformar su práctica, no se cumple esto totalmente en 9 (31%) documentos de titulación, ya que no incluyeron las estrategias.

La revisión realizada durante este trabajo, y gracias a la separación en elementos estructurales de los trabajos de investigación, permitió dar cuenta de las áreas de oportunidad que existen en la coordinación de programa. Los aspectos analizados pueden convertirse en el centro de análisis y una vez hecho esto, encontrar soluciones viables para garantizar no sólo la calidad del programa sino también la calidad de los trabajos recepcionales de los egresados.

Estrategias de aprendizaje con base en los resultados A partir de las necesidades detectadas en la presente investigación, se torna indispensable tomar medidas y establecer estrategias de aprendizaje que detonen en la mejora de la problemática. Es necesario, que las estrategias impacten en todos los estudiantes del programa educativo y habrá que considerar que algunas pudiesen ser muy generales o concretas, pero también de mediano y largo plazo.

Coloquios. Como un mecanismo académico de apoyo en la formación y desarrollo de los trabajos recepcionales, cada ciclo escolar se realizan los coloquios de presentación de

138

avances desde primero hasta cuarto semestre. En estos eventos el protagonista es el estudiante, ya se concibe como un espacio de exhibición, es decir, de exposición de sus trabajos recepcionales, y donde tanto directores de tesis como estudiantes realizan retroalimentaciones que apoyan, clarifican o corrigen errores comunes.

El objetivo general es presentar los avances de los proyectos de investigación o intervención, recibir retroalimentación de compañeros y asesores, así como analizar la vinculación de los mismos con las LGAC del posgrado. Esta actividad debe realizarse al final de cada uno de los semestres, cuando los estudiantes ya han realizado las actividades correspondientes en sus cursos denominados Proyectos en la malla curricular.

La dinámica que se aplica consiste en otorgar a cada estudiante un lapso de media hora para presentar los avances de su proyecto, de los cuales 20 minutos son para la exposición que puede ser con cualquier herramienta multimedia como apoyo visual y con un máximo de 10 pantallas. El auditorio cuenta con 10 minutos para la retroalimentación, tiempo durante el cual el estudiante tomará las notas que considere útiles o necesarias para el mejoramiento de su trabajo. Adicionalmente, los estudiantes acuerdan reunión con su director para comentar las retroalimentaciones y valorar la viabilidad de las mismas, y en su caso la aplicación.

Seminarios. Los objetivos de esta estrategia son, evaluar los avances del documento recepcional para atender los aspectos a ser mejorados y con esto identificar los requerimientos básicos de cada apartado y, finalmente, especificar los pasos a seguir para la conclusión de los proyectos en un determinado plazo.

Como contenidos principales en los seminarios se abordan: El planteamiento del problema, marco referencial, diagnóstico e intervención. En cada uno de estos se resaltan elementos clave que los conforman y se enfatiza en la importancia del diagnóstico por ser punto de partida para el diseño de la intervención del problema.

Las actividades de aprendizaje siguen esta secuencia: 1) se identifican de manera general los apartados débiles en los trabajos recepcionales y se brindan explicaciones y ejemplos para su mejora, 2) Cada estudiante con su director de tesis analizan las características del trabajo recepcional en función de las problemáticas expuestas confrontando con los contenidos de los apartados, reconociendo lo que se debe ajustar, 3) se establece cronograma para desarrollar los aspectos identificados.

139

Los resultados del seminario son de utilidad ya que impactan a corto plazo en el establecimiento de compromisos formales entre el director de tesis y los estudiantes y por ende en la titulación.

Taller de escritura académica. El objetivo de este taller es contribuir en la elaboración del documento recepcional de los egresados en tiempo y forma, conociendo y aplicando elementos importantes para la redacción de textos académicos.

Se trabaja en la modalidad en línea y presencial en el transcurso de cuatro meses (3 sesiones mensuales). En las sesiones presenciales se presentan contenidos básicos sobre redacción y estrategias para la escritura de textos académicos. Además, se realizan ejercicios con el contenido de los trabajos de los estudiantes y se puede dialogar acerca de dudas u otros comentarios.

Mediante la modalidad en línea, el estudiante envía avances de la redacción de su texto, el cual es revisado y retroalimentado por las facilitadoras del taller, para que los estudiantes sigan trabajando en ello.

Algunos de los contenidos que se trabajan son: nociones básicas de ortografía, acentuación, elaboración de paráfrasis y citas textuales, bases de la sintaxis para mejorar la redacción, características generales de los textos académicos, normas para citación y elaboración de referencias bibliográficas, entre otros.

Las tres estrategias antes mencionadas, coloquios, seminario de titulación y taller de escritura académica, han sido tres estrategias de aprendizaje dirigidas directamente a los estudiantes, que han contribuido al fortalecimiento de la calidad del posgrado, apoyando la formación de los estudiantes y contribuyendo también a la eficiencia terminal.

Además de las estrategias de aprendizaje antes mencionadas, son necesarias estrategias de gestión que deben impactar finalmente en el aprendizaje de los estudiantes, por lo que se considera importante mencionarlas: •

Redefinición de las

LGAC.

Se considera necesario replantear las

LGAC

del posgrado

para la vinculación de los proyectos de los estudiantes a las mismas. Como se ha podido constatar con el ejercicio de vinculación de los proyectos con las líneas, la separación de estas no es del todo clara, pudiendo estar implicada más de una de ellas en un proyecto.

140

•

Este replanteamiento impactaría directamente en el trabajo de vinculación con los proyectos de los estudiantes, lo cual se trabaja en las estrategias de aprendizaje mencionadas anteriormente.

•

Rediseño del curso de selección. La vinculación de las diversas temáticas planteadas en los proyectos de investigación e intervención con las

LGAC

tiene que ser clara

desde el inicio del posgrado, lo cual implica un análisis del curso de selección para orientar desde ahí la vinculación de las distintas temáticas planteadas por los estudiantes, con las LGAC. •

Revisión permanente de las actividades de aprendizaje en los cursos del plan de estudios, especialmente en los del eje de proyectos. A partir del ciclo escolar pasado, 2018-A, se está trabajando en el análisis de dichas actividades, justo para favorecer estrategias más integrales encaminadas a fortalecer la vinculación de los cursos del eje de proyectos con los demás cursos de la malla curricular.

•

Una cuestión fundamental para el fortalecimiento de las estrategias de aprendizaje es la formación docente. Es primordial el reconocimiento de necesidades en este aspecto para elaborar una propuesta de formación al respecto.

Conclusiones Los proyectos aplicados responden a necesidades y problemáticas particulares de los grupos en los cuales se intervino. Se dieron situaciones contextuales y educativas que no se repetirán pues así de complejos son los hechos educativos.

En la revisión de la literatura, específicamente de las líneas de generación y aplicación del conocimiento, se observa que no existe una separación total entre ellas, ya que llega un momento en el que las tres líneas se imbrican. Esto fue un factor determinante para etiquetar cada uno de los trabajos recepcionales para saber a qué línea corresponden.

Respecto a los resultados presentados en cada proyecto de investigación y de intervención, resalta que 10 de ellos, el cual corresponde al 35% del total no establecen procesos de mediación ni tecnologías para el aprendizaje, a pesar de que como se dijo antes, todas las líneas de investigación están relacionadas con mediaciones pedagógicas, lo que lleva a reconocer que existe un punto de atención en la revisión de las LGAC en los trabajos recepcionales antes de ser aprobados para su realización.

141

A partir de lo anterior, las recomendaciones serían: • Llevar a cabo un análisis profundo a partir de estos resultados para, de ser necesario, realizar un replanteamiento de las líneas o enfocar los proyectos de los estudiantes a las líneas establecidas.

• Efectuar una revisión para el rediseño de los cursos del eje de proyectos para acotar en ellos la exigencia de la elección de una línea de acuerdo a lo establecido en la normatividad existente o, en caso contrario realizar modificaciones para abrir las líneas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

• Revisar las propuestas de proyectos de titulación antes de ser aprobados respecto a los resultados ya que, aunque no es un porcentaje representativo, el 9.5% no establece resultados claros ni contundentes.

• Establecer mecanismos de seguimiento para cuidar que la intervención durante el desarrollo del eje de proyectos sea congruente con las LGAC y con el contexto en el cual se inserta la problemática educativa.

Debido a que el dictamen de la maestría plantea la profesionalización a través de proyectos de intervención, se recomienda que en los proyectos de investigación se cuide el enfoque de tal manera que mejore su práctica docente.

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