Psychologie van de adolescentie - 26e druk - inkijkexemplaar -

Omslag TM • Psychologie van de adolescentie • Arienne de Boer | studio Pietje Precies bv, Hilversum rugdikte: 25 mm • formaat 170 * 243 mm • fc • 26ste druk

Slot | Van Aken [red.]

In Psychologie van de adolescentie wordt volop aandacht besteed aan deze vraag; steeds vanuit een andere theoretische invalshoek. De auteurs concluderen dat de meeste jongeren en gezinnen inderdaad wel enige turbulentie ervaren, maar dat dit niet noodzakelijkerwijs tot ernstige verstoringen hoeft te leiden. Hier past wel een kanttekening bij. De ontwikkeling tijdens de adolescentie kan per jongere sterk verschillen. Bij sommigen is er sprake van een opeenstapeling van risico’s, waardoor hun ontwikkeling achterop raakt. Gelukkig zijn er ook ‘herkansingen’: positieve gebeurtenissen en ervaringen die een negatieve ontwikkeling kunnen doorbreken.

De talrijke ontwikkelingen die adolescenten doormaken komen uitgebreid aan bod. Bijvoorbeeld de lichamelijke ontwikkeling en rijping, de hersenontwikkeling, de ontwikkeling van het zelf en de identiteit en de seksuele ontwikkeling.

De 26e druk van Psychologie van de adolescentie is grondig vernieuwd en geactualiseerd aan de hand van recent onderzoek. Daarnaast was het veranderende leven van adolescenten door veranderingen in de maatschappij een aanleiding voor deze nieuwe druk. De toegankelijke schrijfstijl en heldere structuur van het boek zijn gebleven. Dit maakt het bij uitstek geschikt voor Welzijn- en Zorgopleidingen op hbo- en WO-niveau.

Psychologie van de adolescentie

In de adolescentie worden emoties heftiger en ervaren sommige jongeren somberheid en eenzaamheid. Soms is er hulp nodig. Is de adolescentie onvermijdelijk een periode met conflicten en stress?

Psychologie van de adolescentie Basisboek Wim Slot Marcel van Aken [redactie] e 26 druk

Psychologie van de adolescentie Basisboek

Psychologie van de adolescentie Basisboek Zesentwintigste druk Wim Slot, Marcel van Aken (redactie)

Auteur Wim Slot Marcel van Aken Laura Baams Wim Beyers Daphne van de Bongardt Eveline Crone Judith Dubas Luc Goossens Irma Hein Brenda Jansen Loes Keijsers Lydia Krabbendam Ramón Lindauer Koen Luyckx Anna van der Meulen Sheida Novin Tjeert Olthof Maaike Raijmakers Ron Scholte Bart Soenens Han Spanjaard Sander Thomaes Maarten Vansteenkiste Inhoudelijke redactie Wim Slot Marcel van Aken Taalredactie Singeling Tekstproducties, Amersfoort Ontwerp Studio Pietje Precies, Hilversum Opmaak Imago MediaBuilders, Amersfoort Fotografie Getty Images Technisch tekenwerk Verbaal Visuele Communicatie

Over ThiemeMeulenhoff ThiemeMeulenhoff ontwikkelt zich van educatieve uitgeverij tot een learning design company. We brengen content, leerontwerp en technologie samen. Met onze groeiende expertise, ervaing en leeroplossingen zijn we een partner voor scholen bij het vernieuwen en verbeteren van onderwijs. Zo kunnen we samen beter recht doen aan de verschillen tussen lerenden en scholen en ervoor zorgen dat leren steeds persoonlijker, effectiever en efficiënter wordt.

Samen leren vernieuwen. www.thiememeulenhoff.nl ISBN 978 90 06 10561 2 Zesentwintigste druk, eerste oplage, 2019 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2019 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro. nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 2012) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden.

Deze uitgave is volledig CO2-neutraal geproduceerd.

Het voor deze uitgave gebruikte papier is voorzien van het FSC®-keurmerk.

Dit betekent dat de bosbouw op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.

5

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave Woord vooraf

13

1 Inleiding 15 1.1 Vooraf 15 1.2 Adolescentie: een beschrijving 15 1.3 Puberteit en adolescentie 18 1.3.1 Begin en einde van de adolescentie; verschillen per cultuur en sekse 18 1.4 Een moeilijke leeftijd?

19 1.5 Een ontwikkelingspsychologisch uitgangspunt 21 1.5.1 De adolescentie als een karakteristieke ontwikkelingsperiode, met daaraan verbonden specifieke ontwikkelingstaken 22 1.5.2 De adolescentie als onderdeel van een ontwikkelingsproces met continue en discontinue momenten 24 1.5.3 Ontwikkelingspsychopathologie: het samenspel tussen individu en omgeving 26 1.5.4 Hoe beïnvloedt iemand zijn of haar omgeving?

27 1.6 De opzet van dit boek: adolescentie als periode van transities 30 2 Theorieën over de adolescentie 33 2.1 Inleiding 33 2.2 De rol van theorieën over de ontwikkeling: ontwikkelingstaken als voorbeeld 33 2.2.1 Specifieke uitdagingen in elke fase van de ontwikkeling 34 2.2.2 Verschillende invloeden op ontwikkelingstaken 34 2.3 Vier theoretische benaderingen van de adolescentie 36 2.3.1 Psychoanalytische theorieën 37 2.3.2 Cognitieve theorieën 39 2.3.3 Contextuele theorieën 40 2.3.4 Dynamische systeemtheorie en positieve ontwikkeling 48 2.4 Besluit 50 3 Lichamelijke ontwikkeling in de adolescentie 53 3.1 Inleiding 53 3.2 De lichamelijke veranderingen tijdens de adolescentie 54 3.2.1 De hormonale regelsystemen achter de lichamelijke veranderingen 55 3.2.2 Lichamelijke veranderingen 58 3.2.3 Verschillen in lichamelijke ontwikkeling als gevolg van omgevingsfactoren 60 3.3 Rijping en lichamelijke ontwikkeling en het functioneren van adolescenten 62 3.3.1 Status en het functioneren 63 3.3.2 Timing en het functioneren 67

3.3.3 Tempo van de lichamelijke ontwikkeling en het functioneren 72 3.3.4 Voorlopige conclusies 73 3.4 Verklaringen voor de invloed van de lichamelijke ontwikkeling op het functioneren 73 3.4.1 De hypothese van de stressvolle verandering 73 3.4.2 De hypothese van de hormooninvloeden 74 3.4.3 De hypothese van de ‘afwijkende timing’ 75 3.4.4 De contextuele versterkingshypothese 75 3.4.5 De accentueringshypothese 77 3.4.6 De rijpingsdichtheidhypothese 77 3.5 Besluit 77 4 Hersenontwikkeling in de adolescentie 4.1 Inleiding 4.2 Hersenontwikkeling 4.3 Puberteit 4.4 Hersenontwikkeling en gedrag 4.5 Executieve functies 4.6 Risico’s en beloningen 4.7 Gezichten en emoties 4.8 Sociale interacties 4.9 Besluit

79 79 80 82 84 85 86 87 88 90

5 Psychoseksuele ontwikkeling in de adolescentie 93 5.1 Inleiding 93 5.2 Adolescenten en seksualiteit: de Nederlandse context 95 5.3 Sekse, gender en seksuele oriëntatie 96 5.3.1 Sekse en gender 96 5.3.2 Seksuele oriëntatie 98 5.4 Psychoseksuele ontwikkeling: normatieve, riskante en positieve aspecten 98 5.4.1 Seksuele gedragingen: stapsgewijze ontwikkeling 99 5.4.2 Daten, verkering en romantische relaties 100 5.4.3 Vroege en late starters 101 5.4.4 Voorspellers van seksuele trajecten 102 5.4.5 Seksueel mediagebruik 103 5.4.6 Seksuele risicogedragingen 105 5.4.7 Psychoseksuele beleving 108 5.4.8 Sekseverschillen en -overeenkomsten 110 5.4.9 Cultuur en religie 112 5.5 Besluit 114 6 Cognitieve ontwikkeling in de adolescentie 6.1 Inleiding

117 117

6.2 Benaderingen van cognitieve ontwikkeling 6.3 De Piagetiaanse benadering 6.3.1 Adaptatie 6.3.2 Cognitieve structuren 6.3.3 Ontwikkelingsfasen 6.3.4 Het wetenschappelijk denken 6.4 De informatieverwerkingsbenadering 6.4.1 Executieve functies 6.4.2 Langetermijngeheugen 6.4.3 Cognitieve strategieën: een voorbeeld 6.4.4 Metacognitie 6.4.5 Sociale informatieverwerking 6.4.6 Samenvatting 6.5 De psychometrische benadering 6.5.1 De intelligentietest 6.5.2 Stereotype over scores op een intelligentietest: sekse en cultuur 6.5.3 De ontwikkeling van intelligentie 6.5.4 De veranderlijkheid van intelligentie 6.6 Besluit

117 118 119 120 120 124 127 128 130 130 132 132 134 134 135 136 138 139 141

7 Emotionele ontwikkeling in de adolescentie 7.1 Inleiding 7.2 Wat is ‘emotie’?

7.3 Waarom ervaren we emotie?

7.4 Emotionele ontwikkeling vóór de adolescentie 7.5 Emotionele ontwikkeling in de adolescentie 7.6 Socialisatie van emotie in de adolescentie 7.7 Emotionele problematiek in de adolescentie 7.8 Emotie-interventie in de adolescentie 7.9 Besluit

143 143 143 144 146 148 151 153 156 159

8 Ontwikkeling van het zelf en de identiteit 8.1 Inleiding 8.1.1 Wie ben ik 8.1.2 Begripsbepaling 8.2 De ontwikkeling van het zelf 8.2.1 Theorieën 8.2.2 Normatieve ontwikkeling 8.2.3 Persoon-context-effecten 8.2.4 Niet-adaptieve ontwikkeling 8.3 De ego-ontwikkelingstheorie van Loevinger 8.4 De identiteitstheorie van Erikson 8.4.1 De identiteitsbepaling van Marcia 8.4.2 Kritiek op het Identiteit Status Paradigma van Marcia

161 161 161 162 163 163 164 166 169 169 171 171 173

8.4.3 Aanpassingen en toevoegingen bij het Identiteit Status Paradigma en andere theorieĂŤn 173 8.5 Ontwikkeling van identiteitsvorming 173 8.5.1 Normatieve ontwikkeling 173 8.5.2 Persoon-context-effecten 174 8.5.3 Niet-adaptieve ontwikkeling 178 8.6 Besluit 179 9 Autonomie-ontwikkeling in de adolescentie 181 9.1 Inleiding 181 9.2 Het paraplubegrip autonomie: onafhankelijkheid versus vrijwillig functioneren 182 9.2.1 Autonomie als onafhankelijkheid of separatie 182 9.2.2 Autonomie als vrijwillig of zelfgedetermineerd functioneren 184 9.2.3 De twee definities van autonomie nader vergeleken 186 9.3 Ontwikkeling van autonomie 189 9.3.1 Autonomie als separatie of loskomen van de ouders 189 9.3.2 Autonomie als vrijwillig of zelfgedetermineerd functioneren 192 9.4 Autonomie als bron van welbevinden en basis voor latere ontwikkeling 194 9.4.1 Gevolgen van separatie en het ontwikkelen van onafhankelijkheid 194 9.4.2 Gevolgen van zelfgedetermineerd of vrijwillig functioneren 196 9.5 Contexten die bijdragen tot de ontwikkeling van autonomie, of net die ontwikkeling hinderen 198 9.5.1 Opvoedingsprocessen vanuit het separatie-individuatie perspectief 198 9.5.2 Opvoedingsprocessen vanuit het zelfdeterminatie perspectief 200 9.5.3 Invloeden van buiten het gezin 203 9.6 Is autonomie een privilege voor westerse jongeren?

204 9.6.1 Autonomie als onafhankelijkheid of separatie 204 9.6.2 Autonomie als vrijwillig of zelfgedetermineerd functioneren 204 9.7 Besluit 205 10 Morele ontwikkeling in de adolescentie 10.1 Inleiding 10.2 Morele ontwikkeling 10.3 Morele oordelen en andere oordelen 10.4 De biologische basis van het vermogen tot moreel oordelen 10.5 Morele ontwikkeling en de ontwikkeling van moreel affect 10.6 Morele ontwikkeling en morele internalisatie 10.7 De ontwikkeling van moreel redeneren 10.8 Moraliteit en sekse 10.9 Moraliteit en cultuur 10.10 Moreel gedrag: relaties met oordelen, affect en identiteit 10.11 Besluit

207 207 207 208 208 209 210 211 216 216 218 221

11 De rol van het gezin 223 11.1 Inleiding 223 11.2 Gezinnen met adolescenten: Storm and Stress? 224 11.3 Veranderingen in ouder-kindrelaties gedurende de adolescentie 227 11.3.1 Verandering in hiĂŤrarchie 228 11.3.2 Toename in conflicten 229 11.3.3 Dip in de ervaren relatiekwaliteit 232 11.3.4 Veranderingen in communicatiepatronen en monitoring 233 11.4 Opvoeding en welbevinden 236 11.4.1 Opvoedstijlen 239 11.4.2 Opvoedgedragingen 239 11.5 Het gezinssysteem 241 11.5.1 De relatie tussen broers en zussen 241 11.5.2 Het gezin als systeem 242 11.6 Open vragen en beperkingen van onderzoek 244 11.6.1 Cultuurverschillen 244 11.6.2 Transactionaliteit 245 11.6.3 One size does not fit all 246 11.7 Besluit 246 12 De rol van leeftijdgenoten 249 12.1 Inleiding 249 12.2 Vriendschappen van adolescenten: kenmerken, dynamiek, en invloeden 249 12.2.1 Kenmerken van vriendschappen 249 12.2.2 Dynamiek van vriendschappen: ontstaan, stabiliteit en beĂŤindiging 251 12.3 Effecten van vriendschappen 252 12.3.1 De betekenis van het hebben van vrienden 252 12.3.2 De kenmerken van de vrienden 252 12.3.3 De kwaliteit van de vriendschap 253 12.3.4 Invloeden van vriendschappen: sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling 253 12.4 Vriendengroepen: kenmerken en invloeden 255 12.4.1 Kenmerken van vriendengroepen 255 12.4.2 Invloeden van vriendengroepen 256 12.4.3 Vrienden en etniciteit in Nederland 259 12.5 Groepsprocessen op school: sociale status, sociale verwerping en pesten 259 12.5.1 Sociale status 260 12.5.2 Sociale verwerping 262 12.5.3 Pesten 263 12.6 Ouder-adolescentrelaties 265

13 Internaliserende stoornissen 13.1 Inleiding 13.2 Ontwikkelingstaken/-kenmerken van de adolescentie 13.3 Normale ontwikkeling: angst, verdriet en lichamelijke klachten 13.3.1 Angst in normale ontwikkeling 13.3.2 Verdriet in normale ontwikkeling 13.3.3 Lichamelijke klachten in normale ontwikkeling 13.4 Problemen of stoornissen in de levensloop 13.5 Angststoornissen 13.5.1 Paniekstoornis 13.5.2 Specifieke fobie 13.5.3 Sociale angststoornis 13.5.4 Gegeneraliseerde angststoornis 13.6 Obsessieve-compulsieve en verwante stoornissen 13.7 Trauma- en stressorgerelateerde stoornissen 13.8 Depressieve stemmingsstoornissen 13.8.1 Depressieve stoornis 13.8.2 Persisterende depressieve stoornis (dysthymie) 13.9 Bipolaire stemmingsstoornissen 13.10 Voedings- en eetstoornissen 13.10.1 Anorexia nervosa 13.10.2 Boulimia nervosa 13.11 Besluit

271 271 271 273 273 274 274 274 278 279 279 280 281 281 282 284 284 285 285 286 286 287 288

14 Crimineel gedrag en externaliserende stoornissen 14.1 Inleiding 14.2 Jeugdcriminaliteit 14.3 Aard en omvang 14.4 Jeugdcriminaliteit neemt af 14.5 Afnemende criminaliteit in de levensfase na de adolescentie 14.6 Trajecten bij het ontstaan en verloop van jeugdcriminaliteit 14.6.1 Vier invalshoeken bij het onderscheiden van trajecten 14.7 Criminaliteit bij meisjes en vrouwen 14.7.1 Gender 14.7.2 De ontwikkeling van criminele meisjes op de lange termijn 14.7.3 De rol van partners 14.8 Seksuele delicten in de adolescentie 14.8.1 Wie plegen seksuele delicten?

14.9 Factoren die het stoppen met crimineel gedrag bevorderen 14.10 De werking van het strafrecht 14.11 Externaliserende gedragsstoornissen 14.11.1 Wat zijn externaliserende stoornissen?

291 291 291 292 293 295 297 297 301 301 303 303 304 304 306 306 307 307

14.11.2 Oppositioneel-opstandige stoornis 308 14.11.3 De normoverschrijdend-gedragsstoornis 309 14.11.4 De antisociale persoonlijkheidsstoornis 310 14.12 Risicofactoren die de kans vergroten op een delinquente ontwikkeling 311 14.12.1 Inleiding: risico’s en bescherming 311 14.12.2 Biologische factoren als risico 312 14.12.3 Riskante individuele kenmerken 313 14.12.4 Riskante gezinsinvloeden 314 14.12.5 Migratieachtergrond 314 14.12.6 Riskante vrienden 316 14.13 Alcohol- en drugsgebruik in de adolescentie 317 14.13.1 Het algemene beeld 317 14.13.2 Drugs die populair zijn bij adolescenten 317 14.13.3 Zorgen over problematisch gebruik 319 14.13.4 Bedreiging van de ontwikkeling 320 14.14 Besluit 321 15 Hulpverlening aan adolescenten 15.1 Inleiding 15.2 Ontwikkelingstaken en problemen van jongeren 15.3 Waar zoeken jongeren hulp?

15.4 Jeugdbeschermingsmaatregelen 15.5 Hulp in verschillende soorten en maten 15.5.1 Disciplines 15.5.2 Vorm, inhoud en problematiek 15.5.3 Enkele cijfers 15.6 Wat vinden jongeren belangrijk als ze hulp krijgen?

15.7 Wat werkt?

15.8 De basis: werkrelatie en motivatie 15.8.1 Hoe werkt motiverende gespreksvoering?

15.8.2 Houding van de hulpverlener bij adolescenten 15.8.3 Sekse- en cultuurverschillen 15.9 Informatie verzamelen en analyseren en doelen stellen 15.9.1 Hulpmiddelen 15.9.2 Vragenlijsten 15.9.3 Diagnostisch onderzoek 15.10 Programma’s voor jongeren met externaliserende problemen 15.11 Programma’s voor jongeren met internaliserende problemen 15.12 Andere vormen van hulp 15.13 Besluit

323 323 324 326 327 328 328 330 330 332 333 335 336 337 338 339 340 340 341 341 344 348 350

Literatuur 351 Persoonsregister 415 Zakenregister 417 Personalia 422

Theorieën over de adolescentie

2 Theorieën over de adolescentie Luc Goossens & Koen Luyckx 2.1 Inleiding Met de term ‘ontwikkeling’ wordt verwezen naar alle veranderingen in het menselijk gedrag die samenhangen met de leeftijd (Lerner, 2002; Miller, 2016; Newman & Newman, 2007). Ontwikkelingspsychologen die deze veranderingen in kaart willen brengen, proberen drie dingen te doen. Ten eerste willen zij de veranderingen die zich voordoen in de loop van de ontwikkeling beschrijven. Ten tweede willen zij deze veranderingen verklaren door aan te tonen welke gebeurtenissen aan de basis liggen van een bepaald verloop van het ontwikkelingsproces. Ten derde willen zij, zodra het verloop van de ontwikkeling en de onderliggende oorzaken daarvan bekend zijn, de ontwikkeling ook optimaliseren door bijvoorbeeld interventieprogramma’s op te zetten (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980).

In dit hoofdstuk bespreken we de theorieën over een van de fasen in de ontwikkeling, met name de adolescentie (tussen 10 en 22 jaar). Eerst wordt de rol van algemene theorieën over de ontwikkeling beschreven (2.2). Daarna komen vier theoretische benaderingen van de adolescentie aan bod (2.3). In het besluit van het hoofdstuk (2.4) gaan we in op de vraag waarom er zoveel theoretische invalshoeken bij de adolescentie zijn. We geven ook aan hoe deze theoretische benaderingen kunnen samengebracht worden tot een omvattende theorie over deze belangrijke fase in de psychologische ontwikkeling.

2.2 De rol van theorieën over de ontwikkeling: ontwikkelingstaken als voorbeeld Theorieën over de ontwikkeling bieden, door middel van een schematische voorstelling of een analogie, een benadering van de werkelijkheid. Die schematisering maakt het mogelijk de vele uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek (die anders geïsoleerde feiten zouden blijven) in een verband te zien. Ook geven zij een betekenis aan deze uitkomsten (Miller, 2016).

Alle theorieën over de psychologische ontwikkeling richten zich, expliciet of impliciet, op de volgende twee vragen (Miller, 2016): 1 Wat is het eigenlijk dat zich ontwikkelt?

2 Op welke manier dragen het individu (‘nature’) en de omgeving (‘nurture’) bij tot de ontwikkeling?

Wat de eerste vraag betreft, is het opvallend dat de meeste theorieën zich richten op de ontwikkeling van een enkel aspect van het menselijk functioneren, zoals de emoties of het denken. De theorie van de ontwikkelingstaken, die we hierna bespreken en die een goed voorbeeld is van een algemene ontwikkelingstheorie (Van Aken, 2004), vormt een

33

34

Psychologie van de adolescentie

uitzondering op deze regel. Deze theorie beweert, in essentie, dat mensen in elke fase van hun ontwikkeling moeten omgaan met specifieke uitdagingen. Verschillende soorten van invloeden liggen aan de basis van deze uitdagingen.

2.2.1

Specifieke uitdagingen in elke fase van de ontwikkeling

De term ‘ontwikkelingstaak’ verwijst naar een reeks van opgaven die zich aandienen op een bepaald tijdstip in het leven en die de persoon moet volbrengen in relatie tot zijn omgeving. Dit houdt in dat de persoon zich vaardigheden moet eigen maken om de taken te vervullen. Als deze taken goed worden vervuld, voelt de opgroeiende persoon zich tevreden over zichzelf, krijgt hij positieve reacties vanuit de omgeving en heeft hij meer succes bij het aanpakken van taken die zich later in het leven aandienen. Als diezelfde taken niet goed worden aangepakt, voelt de opgroeiende persoon zich ongelukkig, krijgt hij negatieve reacties van de omgeving en wordt de kans groter dat hij het ook met latere taken moeilijk zal krijgen (Havighurst, 1967).

Volgens Slot (1999) moet een persoon zich voortdurend nieuwe vaardigheden eigen maken als ontwikkelingstaken zich aandienen. Daardoor kunnen ze inderdaad als een hele opgave worden ervaren. De veranderingen die aan de taken ten grondslag liggen, kunnen echter heel positief zijn en kansen bieden. De overgang van het secundair onderwijs naar de universiteit is een grote uitdaging, maar het perspectief op een latere baan dat deze overgang biedt, kan ervoor zorgen dat deze transitie positief ervaren wordt.

2.2.2

Verschillende invloeden op ontwikkelingstaken

Ontwikkelingstaken worden door verschillende soorten invloeden bepaald. Zij kunnen voortkomen uit de lichamelijke ontwikkeling van jongeren (ze zijn biologisch ‘ergens aan toe’, zoals het bereiken van de geslachtsrijpheid in de puberteit) of uit de verwachtingen vanuit de omgeving (die vindt dat de jongere ergens aan toe is, zoals de voorbereiding op het latere leven als volwassene). ‘Leren aanvaarden hoe je lichaam eruitziet na de veranderingen van de puberteit’ is een voorbeeld van het eerste type; ‘je voorbereiden op je latere beroep’ is een voorbeeld van het tweede type. Een derde invloed is de persoon zelf, met zijn eigen waarden en aspiraties (Havighurst, 1967). Naarmate de persoon zich ontwikkelt, wordt deze derde bron steeds belangrijker en in de adolescentie kan men de invloed van persoonlijke keuzen al duidelijk merken.

De theorie van de ontwikkelingstaken geeft dus een eigen antwoord op de twee klassieke vragen die elke theorie over de ontwikkeling stelt.

• Als antwoord op de eerste vraag, die gaat over wat er zich ontwikkelt, kan men stellen dat de theorie van de ontwikkelingstaken zich niet richt op de ontwikkeling van één bepaald aspect van de persoon. De biologische veranderingen en maatschappelijke verwachtingen oefenen immers hun invloed uit op alle aspecten van het psychologisch functioneren. Ontwikkelingstaken bestrijken dan ook het gehele psychologisch functioneren (zoals de lichaamsbeleving, het gevoelsleven, het denken en de integratie in de maatschappij).

Theorieën over de adolescentie

• Het antwoord op de tweede vraag, die gaat over de relatieve bijdrage van het individu (‘nature’) en de omgeving (‘nurture’) tot de ontwikkeling, is ook genuanceerd. Volgens de theorie van de ontwikkelingstaken leveren zij allebei een bijdrage tot de ontwikkeling.

Men kan de theorie van de ontwikkelingstaken uitbreiden door ervan uit te gaan dat er drie soorten van invloeden op de ontwikkeling zijn (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980). Die worden omschreven als de invloeden die gekoppeld zijn aan de leeftijd, de invloeden die gekoppeld zijn aan de geschiedenis en de individuele levensgebeurtenissen.

De invloeden die gekoppeld zijn aan de leeftijd omvatten biologische en omgevingsfactoren. Klassieke voorbeelden daarvan zijn respectievelijk biologische rijping en maatschappelijke verwachtingen over aangepast gedrag. Beide aspecten hangen nauw met leeftijd samen. De opgaven die voortvloeien uit dit soort invloeden lijken het meest op de taken zoals die in de klassieke theorie van de ontwikkelingstaken worden beschreven. De invloeden die gekoppeld zijn aan de geschiedenis omvatten historische gebeurtenissen zoals epidemieën, economische depressies en oorlogen of maatschappelijke veranderingen, zoals de opkomst van Facebook en andere sociale media. Het zijn dit soort veranderingen die Spanjaard en Slot (2015) ertoe brachten om de ontwikkelingstaken die zij eind jaren negentig beschreven opnieuw te formuleren. In hoofdstuk 1 van dit boek worden deze al genoemd, en in hoofdstuk 15 gaat Spanjaard dieper in op deze herformulering.

De individuele levensgebeurtenissen omvatten biologische of omgevingsfactoren zoals een ernstig ziekte, een zwaar ongeval, echtscheiding, of werkloosheid. Voor de meeste mensen zijn die niet gekoppeld aan leeftijd of de historische context.

De twee eerste soorten invloeden worden normatieve invloeden genoemd, omdat ze voor iedereen gelden. De invloeden die gekoppeld zijn aan de leeftijd zijn in aanvang en duur vergelijkbaar voor iedereen. Dat geldt voor biologische veranderingen zoals de puberteit, die zich ongeveer rond hetzelfde tijdstip voordoen, met name in de vroege adolescentie. Maar ook de aan leeftijd gekoppelde maatschappelijke verwachtingen gelden voor alle adolescenten die behoren tot eenzelfde cultuur. Zo wordt rond de leeftijd van 12 jaar verwacht dat je de overstap maakt van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. De invloeden die samenhangen met de geschiedenis zijn ook normatief, omdat ze vergelijkbaar zijn voor alle mensen die behoren tot eenzelfde generatie. Met deze term verwijst men naar een groep van mensen die een specifiek geheel van historische gebeurtenissen heeft meegemaakt. Bij de generatie die de economische crisis in de jaren dertig van de vorige eeuw en de daarop aansluitende Tweede Wereldoorlog heeft meegemaakt, heeft de ontwikkeling tijdens de adolescentie een eigen vorm aangenomen. Later in dit hoofdstuk komt die historische invloed en dat specifieke voorbeeld uitgebreid ter sprake. De individuele levensgebeurtenissen zijn niet-normatief omdat sommige mensen ermee te maken krijgen en anderen niet.

Deze uitbreiding van de theorie van de ontwikkelingstaken komt er dus op neer dat er drie soorten ontwikkelingstaken zijn.

1 Opgaven die gelden voor alle jongeren en voor alle tijden (zoals de vorming van de identiteit of het afstand nemen van de ouders);

35

36

Psychologie van de adolescentie

2 Opgaven die enkel gelden voor jongeren die leven in een bepaalde periode van de geschiedenis. Met de opkomst van Facebook hebben jongeren snel nieuwe vaardigheden geleerd om contacten te leggen met hun leeftijdgenoten; 3 Opgaven die enkel gelden voor een beperkt aantal jongeren die met grote persoonlijke veranderingen worden geconfronteerd in hun leven. Zij moeten zich ook aanpassen aan de gevolgen van de echtscheiding van hun ouders, of worstelen met de beperkingen die hun opgelegd worden door een chronische ziekte. Het feit dat deze opgaven slechts voor een beperkt aantal jongeren gelden, maakt ze niet uniek. Alle jongeren hebben met dit soort opgaven te maken, maar per individu kan het om geheel verschillende soorten invloeden gaan.

Het relatieve belang van de drie soorten invloeden op de ontwikkeling verandert ook tijdens de levensloop. De normatieve invloeden die aan de leeftijd zijn gekoppeld, zouden het belangrijkst zijn voor kinderen. De normatieve invloeden die zijn gekoppeld aan de historische context, zouden het belangrijkst zijn in de adolescentie en de jongvolwassenheid. In deze fasen van het leven wordt namelijk de basis voor de volwassenheid gelegd en wordt die beïnvloed door het heersende sociale klimaat. Niet-normatieve levensgebeurtenissen, ten slotte, worden verondersteld steeds meer invloed te krijgen naarmate de persoon ouder wordt. Daardoor gaat de levensloop ook een grotere verscheidenheid vertonen, waarbij ook persoonlijke keuzen een invloed hebben op het verloop van de individuele ontwikkeling.

2.3

Vier theoretische benaderingen van de adolescentie

Ontwikkelingstheorieën die specifiek over de adolescentie gaan, richten zich op dezelfde twee vragen waarover ontwikkelingstheorieën in het algemeen handelen. De eerste vraag is wat er zich ontwikkelt tijdens de adolescentie. De tweede vraag is wat de bijdrage daarbij is van het individu en van de omgeving. Naast deze twee algemene vragen willen theorieën over de adolescentie ook een bijkomende vraag beantwoorden: komen de gedragingen van jongeren overeen met het stereotiepe beeld dat vele mensen van de adolescentie hebben (Miller, 1989). Volgens dat stereotiepe beeld, dat ingang heeft gevonden sinds de jaren twintig van de vorige eeuw, vertonen jongeren een grote emotionele onrust, de zogenaamde Storm and Stress. Dit houdt in dat ze vaak schommelingen in stemming vertonen, op gespannen voet leven met hun ouders en geneigd zijn om risicogedrag te tonen dat tot meer delinquentie zou leiden (Arnett, 1999; Coleman, 2011).

Vele theorieën proberen een antwoord te geven op al deze vragen. (Voor een overzicht van deze theorieën, zie Berzonsky, 2000; Goossens, 2006b; Miller, 1989; Muuss, 1996.)

In dit hoofdstuk worden vier van deze theoretische benaderingen besproken: de psychoanalytische, cognitieve en contextuele theorieën en de dynamische systeemtheorie die samenhangt met de positieve psychologie (Newman & Newman, 2011). De psychoanalytische en cognitieve theorieën richten zich vooral op de persoon van de adolescent en onderscheiden daarbij ontwikkelingstaken die uitsluitend van het klassieke type zijn.

Theorieën over de adolescentie

Het gaat om normatieve opgaven die samenhangen met de leeftijd en dus in principe gelden voor alle adolescenten. De contextuele theorieën en de dynamische systeemtheorie beklemtonen vooral de rol van de omgeving die, in samenwerking met de persoonlijke kenmerken van de adolescent, vorm geeft aan de ontwikkeling.

Vaak worden ook andere theoretische benaderingen van de adolescentie onderscheiden.

Newman en Newman (2011) beschrijven tien benaderingen in het totaal. Sommige van deze benaderingen komen aan bod in andere hoofdstukken van dit boek. Theorieën over het gezin en evolutionaire of biosociale theorieën zoals de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1982) bijvoorbeeld, komen aan bod in hoofdstuk 11. De vier benaderingen die in dit hoofdstuk besproken worden, vormen een goede illustratie van de voordelen die theoretische inzichten kunnen bieden om tot een goed begrip van de psychologische ontwikkeling tijdens de adolescentie te komen.

2.3.1

Psychoanalytische theorieën

Wat zich ontwikkelt tijdens de adolescentie, volgens de aanhangers van psychoanalytische theorieën, zijn de emoties. Sigmund Freud, de stichter van de psychoanalyse, besteedde vooral aandacht aan de ontwikkeling in de kinderjaren, maar schreef toch ook over de adolescentie. Aanhangers van psychoanalytische theorieën vinden het belangrijk dat adolescenten op de juiste manier leren om te gaan met onbewuste neigingen.

Daarnaast moeten zij zich ook een evenwichtige voorstelling vormen van hun ouders en hun leeftijdgenoten zodat zij relaties met deze belangrijke personen kunnen aangaan die voldoening geven aan alle betrokken partijen.

Omgaan met onbewuste neigingen Een belangrijk idee in het psychoanalytische denken is dat de ontwikkeling wordt gestuurd door onbewuste strevingen of driften. Deze driften komen overigens voortdurend in conflict met beperkingen vanuit de sociale omgeving. Gedurende de eerste jaren van het leven (de orale en anale fasen volgens de psychoanalytici) ervaren kinderen verschillende soorten van seksuele impulsen of primitieve vormen van lustbeleving (zoals zuigen aan de moederborst). In de vroege adolescentie (met de biologische veranderingen van de puberteit en de geslachtsrijping) treedt de volwassen (of genitale) vorm van seksualiteit naar voren. Al de vroegere seksuele impulsen (de orale en de anale driften) moeten dan worden ondergebracht onder de heerschappij van de volwassen seksualiteit (S. Freud, 1953). Deze psychoanalytische ideeën over vroege seksuele ontwikkeling hebben aan de wieg gestaan van wetenschappelijk onderzoek hiernaar. De actuele kennis over psychoseksuele ontwikkeling in de adolescentie wordt gepresenteerd in hoofdstuk 5.

De psychoanalyse kent een bijzondere betekenis toe aan de kleuterperiode (de oedipale periode) waarin het kind seksuele impulsen ontwikkelt die gericht zijn op de ouder van het andere geslacht en agressieve impulsen die gericht zijn op de ouder van hetzelfde geslacht. Deze gevaarlijke gevoelens worden tijdens de basisschoolperiode (de ­latentiefase) onderdrukt. Maar zij worden opnieuw tot leven gewekt door de biologische

37

38

Psychologie van de adolescentie

veranderingen in de puberteit, die volgens de analytici een periode is van toegenomen activiteit van de driften (vandaar Storm and Stress). Het gevaar dat al deze impulsen in daden worden omgezet, is nu veel reëler omdat de jongere zijn volledige seksuele volwassenheid en lichamelijke kracht heeft bereikt. Daarom moeten er sterke afweer­ mechanismen in werking treden om deze impulsen in te tomen en te verdringen.

De jongste dochter van Sigmund Freud, Anna Freud, werkte deze opvatting over de adolescentie verder uit (Gallatin, 1975). Naast de bekende Freudiaanse afweermechanismen (zoals verdringing) beschreef zij twee speciale mechanismen die zij respectievelijk ascetisme en intellectualisering noemde. Ascetisme houdt in dat adolescenten zichzelf alle plezier ontzeggen omdat ze bevreesd zijn de controle over hun seksuele impulsen te verliezen. Het zich opleggen van een strikte studieplanning of intens aan sport doen, kunnen voorbeelden zijn van dit specifieke afweermechanisme. Intellectualisering houdt in dat belangrijke emotionele en persoonlijke conflicten ontdaan worden van elke emotie en zo een abstract of zelfs filosofisch karakter krijgen (Miller, 1989). Zo kunnen jongens in de adolescentie onomwonden verklaren dat alle tirannen over de gehele wereld moeten worden afgezet, terwijl het in feite gaat om een gespannen relatie met hun vader die ze te streng vinden (A. Freud, 1966).

In haar latere werk over de adolescentie zag Anna Freud de Storm and Stress van de adolescentie als een normaal verschijnsel. Het niet ervaren van deze Storm and Stress moet dus niet worden gezien als een teken van aangepast functioneren. Men moet dan eerder aannemen dat de afweermechanismen te sterk zijn omdat, normaal gezien, bepaalde driften onvermijdelijk tot uiting komen (A. Freud, 1969; 1971). Deze driftmatige visie werd de hoeksteen van de klassieke psychoanalytische theorie over de adolescentie (Adelson & Doehrman, 1980; Blos, 1962). Hoofdstuk 7 over de emotionele ontwikkeling en hoofdstuk 11 over de rol van het gezin besteden aan de hand van meer recent onderzoek eveneens aandacht aan Storm and Stress.

Vormgeven aan relaties Latere inzichten die de psychoanalytische ideeën aanvulden, worden getypeerd als de relationele visie. Deze benadering stelt dat de ontwikkeling wordt gestuurd door interne voorstellingen, die we opbouwen van de belangrijke personen in ons leven en van de ouders in het bijzonder. Met deze interne ouderfiguren – ‘objecten’ genoemd – gaan we dan relaties aan. Opnieuw zijn de vroege kinderjaren hierbij belangrijker dan de adolescentie.

In een eerste fase wordt afstand genomen van de reële ouders door het opbouwen van interne voorstellingen van de ouderfiguren. Dit gebeurt in de eerste twee tot drie levensjaren, die de eerste separatie-individuatiefase worden genoemd. In deze fase, beschreven door Margaret Mahler en haar medewerkers (Mahler, Pine & Bergman, 1975), nemen jonge kinderen fysiek afstand van hun moeder. In dit proces worden ze eerst geheel in beslag genomen door hun eigen autonoom functioneren (de ‘oefenfase’), maar nadien zoeken ze opnieuw de nabijheid van hun moeder op (de ‘toenaderingsfase’).

Uiteindelijk ontwikkelen ze een interne voorstelling van hun ouderfiguren (en daarmee ook een primitief zelfbewustzijn; Crain, 2010).

Theorieën over de adolescentie

In een volgende fase wordt psychologisch of emotioneel afstand genomen van de interne voorstellingen van de ouders door de omgang met mensen buiten het gezin (vooral leeftijdgenoten van het andere geslacht). Dit gebeurt tijdens de adolescentie, die de tweede separatie-individuatiefase wordt genoemd (Blos, 1979). In dit proces ervaren jongeren tegenstrijdige tendensen om afstand te nemen van de ouderfiguren en opnieuw toenadering te zoeken op manieren die analoog zijn aan de oefenfase en de toenaderingsfase die Mahler beschreef bij jonge kinderen. De jongere trekt zich bijvoorbeeld regelmatig in zijn eigen wereld terug, maar ervaart tevens een behoefte de ouder op te zoeken om – bijvoorbeeld tijdens een meningsverschil – zijn eigenheid te tonen en te ervaren.

Als afronding bespreken we welke antwoorden psychoanalytische theorieën geven op de twee klassieke vragen die theorieën over de adolescentie proberen te beantwoorden. Op de eerste vraag, die gaat over wat er zich ontwikkelt, is het antwoord duidelijk. Het zijn de emoties die zich ontwikkelen en adolescenten moeten daar op de juiste manier mee leren omgaan. De gepaste omgang met de emoties omvat twee taken die parallel lopen.

Volgens de drift-afweer visie moet de jongere de volwassen seksualiteit integreren in de persoonlijkheid die zich ontwikkelt. Volgens de relationele visie moet de jongere loskomen van vroegere vormen van afhankelijkheid ten opzichte van de ouders en een niveau van autonomie bereiken dat aangepast is aan de leeftijd. Deze twee taken spreken elkaar niet tegen, maar vullen elkaar eerder aan. Het is namelijk in de relaties met de interne voorstellingen van de ouders dat men de intense emoties ervaart die afweerreacties oproepen. Uiteindelijk zou men daarom moeten komen tot een integratie van deze twee complementaire visies (Lerner, 1987). Daarmee is meteen aangegeven wat de psychoanalytische auteurs als antwoord geven op de tweede vraag, die gaat over de bijdrage van individu en omgeving tot de ontwikkeling. Zij zijn allebei belangrijk en het is de wisselwerking tussen adolescenten en hun sociale omgeving die de ontwikkeling beïnvloedt.

Wat de bijkomende vraag betreft, vinden aanhangers van psychoanalytische theorieën dat de adolescentie inderdaad wordt gekenmerkt door een toegenomen emotionele verwarring (Storm and Stress). De oorsprong van deze verwarring ligt bij de emoties en de manier waarop adolescenten met emoties omgaan in hun sociale contacten met hun ouders en leeftijdgenoten.

2.3.2

Cognitieve theorieën

Wat er zich ontwikkelt tijdens de adolescentie, volgens aanhangers van cognitieve theorieën, is het denken. Volgens Piaget, die de bekendste van deze theorieën heeft uitgewerkt, denken kinderen en adolescenten ieder op een eigen manier (Inhelder & Piaget, 1958). Kinderen denken op een concrete manier (concreet-operationeel denken), terwijl jongeren op een abstracte manier redeneren (formeel-operationeel denken). De overgang naar het formele denken zorgt ervoor dat jongeren kunnen nadenken over hun eigen denken. Bovendien wordt de realiteit ondergeschikt aan wat mogelijk is, omdat ze beseffen dat de huidige wereld waarin wij leven, slechts een van de vele mogelijkheden is (zie ook hoofdstuk 6 over de cognitieve ontwikkeling).

39

40

Psychologie van de adolescentie

Door deze nieuwe mogelijkheden neigen jongeren tot idealisme. Zij ontwikkelen filosofische, ethische en politieke denkkaders in een poging de wereld te verbeteren. Deze oplossingen zijn per definitie naïef, omdat de mogelijkheden om belangrijke sociale problemen door logisch redeneren op te lossen, eerder beperkt zijn. Zodra jongeren dat gaan inzien, nemen ze een belangrijke stap in de richting van de volwassenheid (Inhelder & Piaget, 1958; Moshman, 2009).

De opkomst van het formele denken leidt er ook toe dat jongeren bepaalde misvattingen ontwikkelen die betrekking hebben op hun eigen persoon. Dit zogenaamde ‘egocentrisme van de adolescent’ (Elkind, 1967) kan de Storm and Stress van jongeren verklaren.

Zo denken jongeren dat hun gevoelens uniek zijn en dat daarom niemand hen kan begrijpen, wat bijdraagt tot hun emotionele onrust. Ze denken ook dat hen niets kan overkomen, wat hen ertoe brengt om onnodige risico’s te nemen in het verkeer of onveilige seks te hebben.

Ook nu kunnen we nagaan welke antwoorden cognitieve theorieën geven op de twee klassieke vragen die theorieën over de adolescentie proberen te beantwoorden. Op de eerste vraag, die gaat over wat er zich ontwikkelt, is het antwoord duidelijk. Het is het denken dat zich ontwikkelt. Volgens de cognitieve theorieën moet de jongere zich tijdens de adolescentie een nieuwe vorm van denken eigen maken, die veel meer mogelijkheden biedt dan de vorm van denken die kenmerkend is voor kinderen (Kuhn, 2008). Maar de overgang naar deze vorm van denken leidt tijdelijk tot een vertekende perceptie van de maatschappij en van de eigen persoon (idealisme en egocentrisme).

Het antwoord van de aanhangers van cognitieve theorieën op de tweede vraag, die gaat over de bijdrage van individu en omgeving tot de ontwikkeling, is ook genuanceerd.

Zowel de omgeving als het individu zijn belangrijk. De ontwikkeling van het denken lukt alleen in de omgang met anderen. De genoemde vertekeningen van het denken verdwijnen geleidelijk doordat adolescenten ervaren, vooral in hun contacten met leeftijdgenoten, dat er ook andere, meer genuanceerde opvattingen over de maatschappij mogelijk zijn en dat hun gevoelens niet zo uniek zijn.

Wat de bijkomende vraag betreft, vinden aanhangers van cognitieve theorieën ook dat de adolescentie wordt gekenmerkt door een toegenomen emotionele verwarring die samengaat met een onrealistische, idealistische visie op de maatschappij. De oorsprong van deze verwarring ligt niet bij de emoties, maar bij de manier waarop adolescenten nadenken over zichzelf, hun emoties, hun relaties met anderen en over de maatschappij in het algemeen.

2.3.3

Contextuele theorieën

Het kenmerkende aan contextuele theorieën is dat zij de rol die de sociale omgeving speelt in de psychologische ontwikkeling in detail proberen te omschrijven. Met de term ‘context’ wordt verwezen naar de relaties van een persoon met een groep anderen die belangrijk voor hem zijn (Van Aken, 2004).

Sommige van deze theorieën, zoals de ecologische theorie, willen de volledige omgeving

Theorieën over de adolescentie

waarin de jongere zich ontwikkelt en die een hele reeks van contexten omvat, in kaart brengen. Andere theorieën, zoals de theorie van de levensloop (life course theory), beschouwen ook het tijdperk in de geschiedenis waarin jongeren leven als een context voor hun ontwikkeling. Ze spreken van de historische context. Ten slotte besteden contextuele theorieën ook aandacht aan de wijze waarop de kenmerken van de jongere en kenmerken van de omgeving op elkaar aansluiten.

Ecologische theorie: de structuur van de omgeving De ecologische theorie van Bronfenbrenner (1995, 2005; Bronfenbrenner & Morris, 2006) biedt in essentie een gedetailleerde beschrijving van de omgeving waarin de psychosociale ontwikkeling plaatsvindt. De theorie beschrijft vijf niveaus in de interactie tussen individu en omgeving, die elk op een directe of minder directe manier invloed uitoefenen op de ontwikkeling van de jongere (Muuss, 1996). De vier eerste van deze niveaus – ook wel ‘systemen’ genoemd – zijn hiërarchisch georganiseerd: ze kunnen worden voorgesteld als vier concentrische cirkels (zie fig. 2.1).

• De kleinste cirkel in het midden is het systeem dat de jongere het meest direct beïnvloedt en wordt het microsysteem genoemd. Het is een verzameling van activiteiten en relaties in de onmiddellijke, persoonlijke omgeving van de jongere. Typische microsystemen zijn het gezin, de groep van leeftijdgenoten en de school.

• De volgende, wat grotere concentrische cirkel verwijst naar het volgende systeem in de hiërarchie en wordt het mesosysteem genoemd. Dit systeem omvat de wederzijdse verbindingen en processen die optreden tussen twee of meer microsystemen.

Pogingen die de ouders ondernemen om de relaties tussen de jongere en zijn of haar vrienden te sturen, vormen een voorbeeld van zo’n verbinding tussen de microsystemen van het gezin en van de leeftijdgenoten.

• De derde, weer iets ruimere cirkel verwijst naar het volgende niveau in de hiërarchie en wordt het exosysteem genoemd. Het gaat hier om systemen waarmee jongeren zelf niet rechtstreeks in contact komen, maar die toch een invloed hebben op hun gedrag en ontwikkeling. De plaats waar de ouders werken is een klassiek voorbeeld van zo’n exosysteem. Als er conflicten op het werk zijn, kan dat van invloed zijn op de wijze waarop de vader of de moeder de opvoederrol vervult.

• De vierde en ruimste cirkel staat voor het hoogste niveau in de hiërarchie en wordt het macrosysteem genoemd. Het omvat alle andere systemen (dus de micro-, meso- en exosystemen). Dit is het niveau dat het verst is verwijderd van de onmiddellijke ervaring van de jongere en kan worden omschreven als de cultuur waartoe de adolescent behoort. Belangrijke maatschappelijke instellingen, zoals de regering van een land, oefenen hier hun invloed uit en hebben daardoor niet rechtstreeks een effect op de jongere.

41

42

Psychologie van de adolescentie

Macrosysteem Economie

Exosysteem Buurt

Wetgeving

Mesosysteem

Gezin Werk ouders

Microsysteem jongere

UitgeSchool breidere familie

Leeftijdgenoten

Normen & waarden

Gezondheidscentrum Gebruiken

Figuur 2.1 Concentrische cirkels van Bronfenbrenner

Een vijfde systeem dat Bronfenbrenner beschrijft, is het chronosysteem (‘chronos’ in het Grieks betekent ‘tijd’). De sociale omgeving van de persoon die zich ontwikkelt, zoals die beschreven wordt in de vier eerste systemen, verandert ook over de tijd. Dit is het geval bij belangrijke overgangen in het leven. Bronfenbrenner noemt dit ‘ecologische transities’. Als jonge mensen de stap zetten naar het secundair onderwijs verandert hun hele sociale context. Binnen de microsystemen van gezin en leeftijdgenoten gaan adolescenten anders om met de belangrijke mensen in hun leven. Maar de adolescentie wordt ook gekenmerkt door een unieke vorm van het mesosysteem. Ouders en leeftijdgenoten oefenen elk hun eigen invloed uit en bij de interpretatie van het effect van een van deze microsystemen moet men steeds met het andere microsysteem rekening houden. Meer algemeen kan men stellen dat de onderlinge relaties tussen de vele systemen, die in de theorie onderscheiden worden een specifieke vorm aannemen tijdens de adolescentie.

Het is interessant om na te gaan welke antwoorden de ecologische theorie geeft op de twee vragen die theorieën over de adolescentie proberen te beantwoorden. Op de eerste

Theorieën over de adolescentie

vraag, die gaat over wat er zich ontwikkelt tijdens de adolescentie, antwoorden aanhangers van de theorie dat het de relaties tussen mensen en tussen systemen zijn die veranderen. Op de tweede vraag, die gaat over de relatieve bijdrage van individu en omgeving tot de ontwikkeling, antwoordt de ecologische theorie dat ze beide even belangrijk zijn.

De wisselwerking tussen beide, in de diverse vormen die ze aanneemt in de verschillende systemen of cirkels, staat centraal in de theorie.

Wat de bijkomende vraag betreft, is het volgens aanhangers van de contextuele theorie helemaal niet het geval dat Storm and Stress bij alle adolescenten optreedt. De mate waarin de adolescentie wordt ervaren als een moeilijke periode hangt af van de onderlinge relaties tussen de verschillende systemen binnen de theorie.

Het lijkt misschien wat eigenaardig dat de periode van de geschiedenis waarin adolescenten opgroeien geen aandacht krijgt binnen de contextuele theorie. Bronfenbrenner (1995) was ervan overtuigd dat ook de historische context een belangrijke invloed kan uitoefenen op de psychologische ontwikkeling. Maar dat aspect van zijn theorie heeft hij zelf niet uitgewerkt. Het komt wel sterk aan bod in andere contextuele theorieën, zoals de theorie van de levensloop.

Theorie van de levensloop: de rol van de geschiedes De levenslooptheorie (life course theory; Newman & Newman, 2007; Shanahan, 2008) werd uitgewerkt om historische invloeden mee op te nemen in het onderzoek over de ontwikkeling. De theorie stelt dat alle jongeren in hun overgang naar de volwassenheid een eigen ontwikkelingstraject afleggen in een omgeving die door de maatschappij is voorgestructureerd. Die ontwikkelingstrajecten worden op hun beurt sterk beïnvloed door de historische context: de periode in de geschiedenis waarin de jongere leeft.

Ontwikkelingstrajecten in de maatschappij In iedere fase van de ontwikkeling geldt een aantal ontwikkelingstaken. Als opgroeiende kinderen en jongeren deze opeenvolgende reeksen van taken aanpakken, doen ze dat niet allemaal op dezelfde wijze. Er zijn verschillende zogeheten ‘ontwikkelingstrajecten’. Bij iedere ontwikkelingstaak zijn er namelijk verschillende mogelijkheden voor het vervolgtraject. Sommige kinderen, die goed konden opschieten met leeftijdgenoten op de basisschool, kunnen als jongeren gemakkelijk nieuwe relaties met leeftijdgenoten van beide geslachten opbouwen. Het ontwikkelingstraject gaat dan verder in de verwachte, positieve richting. Andere kinderen die het op sociaal vlak even goed deden op de basisschool slagen er niet in te worden opgenomen in een groep van leeftijdgenoten tijdens de adolescentie. Hun ontwikkelingstraject verloopt dan in de niet-verwachte, negatieve richting.

Dit voorbeeld geeft meteen aan dat de ontwikkeling verschillende vormen kan aannemen en diverse routes kan volgen. De ontwikkeling kent ‘herkansingen’. Bij meisjes die in de adolescentie onvoldoende autonomie ontwikkelen ten opzichte van hun moeder en regelmatig in conflicten terechtkomen, kan op een later moment in de ontwikkeling de geboorte van een eerste kind een ommekeer betekenen. De kersverse grootmoeder

43

Omslag TM • Psychologie van de adolescentie • Arienne de Boer | studio Pietje Precies bv, Hilversum rugdikte: 25 mm • formaat 170 * 243 mm • fc • 26ste druk

Slot | Van Aken [red.]

In Psychologie van de adolescentie wordt volop aandacht besteed aan deze vraag; steeds vanuit een andere theoretische invalshoek. De auteurs concluderen dat de meeste jongeren en gezinnen inderdaad wel enige turbulentie ervaren, maar dat dit niet noodzakelijkerwijs tot ernstige verstoringen hoeft te leiden. Hier past wel een kanttekening bij. De ontwikkeling tijdens de adolescentie kan per jongere sterk verschillen. Bij sommigen is er sprake van een opeenstapeling van risico’s, waardoor hun ontwikkeling achterop raakt. Gelukkig zijn er ook ‘herkansingen’: positieve gebeurtenissen en ervaringen die een negatieve ontwikkeling kunnen doorbreken.

De talrijke ontwikkelingen die adolescenten doormaken komen uitgebreid aan bod. Bijvoorbeeld de lichamelijke ontwikkeling en rijping, de hersenontwikkeling, de ontwikkeling van het zelf en de identiteit en de seksuele ontwikkeling.

De 26e druk van Psychologie van de adolescentie is grondig vernieuwd en geactualiseerd aan de hand van recent onderzoek. Daarnaast was het veranderende leven van adolescenten door veranderingen in de maatschappij een aanleiding voor deze nieuwe druk. De toegankelijke schrijfstijl en heldere structuur van het boek zijn gebleven. Dit maakt het bij uitstek geschikt voor Welzijn- en Zorgopleidingen op hbo- en WO-niveau.

Psychologie van de adolescentie

In de adolescentie worden emoties heftiger en ervaren sommige jongeren somberheid en eenzaamheid. Soms is er hulp nodig. Is de adolescentie onvermijdelijk een periode met conflicten en stress?

Psychologie van de adolescentie Basisboek Wim Slot Marcel van Aken [redactie] e 26 druk