toelichten met voorbeelden uit het werk, - kenmerken van fictie in een fictiewerk herkennen (met betrekking tot tijd, ruimte, opbouw en thema), - relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren. Kerndoel Nederlands havo en vwo (onderbouw) 8. De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn belevingswereld uitbreiden. Het kerndoel voor de onderbouw is zeer globaal geformuleerd. De specificaties van de kerndoelen van het vmbo zijn verwerkt in niveau 2. Een verschil is dat in de kerndoelen consequent gebruik wordt gemaakt van de term fictiewerk terwijl bij de niveaubeschrijvingen steeds gesproken wordt over teksten, gedichten, liedjes en verhalen. Hiervoor is gekozen om de terminologie van het basisonderwijs en de examenprogramma’s van het havo en vwo met elkaar in overeenstemming te brengen. De term ‘verhaal’ biedt desgewenst ruimte aan niet-geschreven fictievormen.26 Havo en vwo 7. De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken. • Minimumaantal: havo 8; vwo 12 waarvan minimaal 3 voor 1880. • De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal. 8. De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten. 9. De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief. De eindtermen voor het havo en vwo zijn bij de laatste aanpassingen in 2007 niet alleen geglobaliseerd, maar ook geüniformeerd. De niveaubeschrijvingen 3 en 4 dekken de algemene havo- en vwo-eindtermen. Een verschil is echter dat de instelling van aparte niveaus voor havo (niveau 3) en vwo (niveau 4) noodgedwongen heeft geleid tot een aanscherping van de verschillen tussen de schooltypen27. Een andere consequentie is dat het globale karakter van de eindtermen is verdwenen omdat in de niveaubeschrijvingen de tekst- en taakkenmerken op verschillende dimensies moesten worden gespecificeerd. Dat is de reden dat er tekst- en taakkenmerken van zowel proza als poëzie in de beschrijvingen zijn opgenomen. Er is ook enigszins afgeweken van eindterm 9 voor havo. Deze eindterm is terughoudend verwerkt in de beschrijving van niveau 3. De reden hiervan is dat literatuurgeschiedenis sinds 1997 nauwelijks meer op het havo wordt gegeven en een novum is voor het mbo. Aan
26
de realiseerbaarheid van deze eindterm moet op dit moment worden getwijfeld. Er is aan deze eindterm tegemoet gekomen door in de voorbeelden van proza en poëzie ook oudere literaire teksten op te nemen. Voor de concretisering van eindterm 8 (literaire begrippen) is gebruik gemaakt van enkele gangbare schoolboeken uit het literatuuronderwijs (Eldorado, Literatuur zonder grenzen) Mbo Het mbo neemt hier een bijzondere positie in omdat de beroepsopleidingen geen kerndoelen of curriculum voor literatuur kennen. Dit roept de discussie op of de lijn voor literatuur in de mbo-opleidingen door moet blijven lopen tot niveau 3. Gezien de onlangs gerapporteerde leesvaardigheidsproblemen bij mbo-studenten is er wel wat voor te zeggen om het leesonderwijs (‘kilometers maken’) te intensiveren en de leerlijn niet bij niveau 2 af te breken maar juist door te trekken. Een probleem is echter dat er op het mbo geen traditie bestaat en de infrastructuur voor een leerlijn literatuur zwak is omdat het vak Nederlands is verkaveld in allerlei beroepskwalificaties. Overwogen kan worden niet in alle maar in enkele opleidingen de literatuurlijn door te laten lopen, bijvoorbeeld de opleidingen waarmee studenten zich kwalificeren voor de Pabo.
4.6 Verantwoording realiseerbaarheid 4.6.1 Zakelijke teksten Wat kunnen leerlingen? Om een indruk te geven van wat leerlingen feitelijk kunnen lezen op de door de Expertgroep onderscheiden referentieniveaus worden enkele voorbeelden van teksten en vragen bij deze teksten gegeven. Deze gegevens zijn afkomstig uit PPON28 (niveau 1 en 2) en de eindexamens voor de verschillende opleidingstypen (niveau 2, 3 en 4). Het betreft hierbij altijd een combinatie van tekst met vragen. De vragen kunnen niet los gezien worden van de tekst waarbij zij gesteld zijn, net zo min als de tekst los van de opgaven geweekt kan worden. Alle voorbeeldopgaven worden, voor zover wij hebben kunnen nagaan, op de betreffende niveaus goed beheerst. Dat wil zeggen: (circa) 75% van de leerlingen is in staat om zo’n opgave correct te beantwoorden. Hoewel nog niet alle leerlingen op een niveau de voorbeeldopgaven zullen beheersen, menen wij dat leerlingen dergelijke opgaven zouden moeten beheersen. Maar ook dan kan een basisschool niet tevreden zijn als alle leerlingen opgaven als genoemd op niveau 1 beheersen. Een flink deel van de leerlingen zou ook opgaven op een hoger niveau aan moeten kunnen. Hetzelfde geldt vanzelfsprekend ook voor andere school- en opleidingstypen. Wegens gebrek aan informatie over beheersingsniveaus van specifieke items zijn géén voorbeelden opgenomen die afkomstig zijn uit het mbo.
Het is in discussie of ook andere dan geschreven fictievormen in het beschrijvingskader moeten worden opgenomen omdat we ons hiermee zouden begeven op het terrein van CKV. 27 Dit doet zich ook voor bij de overige domeinen van Nederlands. De eindtermen voor havo en vwo liggen in de huidige examenprogramma’s dicht bij elkaar: het verschil in prestatieniveau komt nauwelijks in de eindtermen tot uitdrukking. Doordat in de niveaubeschrijvingen van de Werkgroep Taal de tekst- en taakkenmerken voor havo op niveau 3 en voor vwo op niveau 4 zijn gespecificeerd, zijn de prestatieverschillen tussen beide schooltypen geconcretiseerd. 28 Moelands, Jongen, van der Schoot & Hemker (2007); Heesters, van Berkel, van der Schoot, & Hemker, B. (2007). 46