Onderwijs aan het jonge kind

Met deze herziene druk – waarin veel onderdelen geactualiseerd zijn – maken we pabostudenten en (beginnende) leerkrachten zowel wegwijs in de wereld van het jonge kind als in het onderwijs in de onderbouw.

Dit wordt vanuit drie invalshoeken beschreven. Deel 1 gaat in op ontwikkeling van kinderen en de relatie tussen ontwikkeling en leren.

In deel 2 staat de praktijk van het onderwijs aan jonge kinderen centraal. In deel 3 kijken we naar het onderwijs aan jonge kinderen in breed perspectief. Daar wordt ook nader ingegaan op de kennis en vaardigheden die leerkrachten nu en in de toekomst moeten bezitten om in het basisonderwijs te kunnen werken.

Bij deze herziene druk hoort de website, www.onderwijsjongekind.nl met een schat aan informatie gekoppeld aan de inhoud in dit boek. Ook is er een instructieve film opgenomen over de gang van zaken in vier verschillende onderbouwgroepen.

P&D Pedagogiek & Didactiek

Op elke pabo komt opvoeding van en onderwijs aan het jonge kind aan de orde. Jonge kinderen leiden en begeleiden vraagt om specifieke bekwaamheden van de leerkracht. Jonge kinderen leren door te spelen met alles wat de wereld om hen heen biedt. Door middel van spel leren zij de wereld waarin ze leven steeds beter kennen en gaan ze zich thuis voelen in die wereld.

P&D Onderwijs aan het jonge kind…een vak apart Wieke Bosch - Cobi Boomsma

Onderwijs aan het jonge kind… een vak apart

Onderwijs aan het jonge kind… een vak apart

Wieke Bosch Cobi Boomsma

2300-Pabo Cover-TM-Onderwijsaanhetjongekind.indd 1

04-01-13 13:13

Onderwijs aan het jonge kind‌ een vak apart

Wieke Bosch Cobi Boomsma

2268-Pabo-Titelpaginas-OnderwijsAanHetJongeKind.indd 1

04-01-13 12:28

COLOFON

Over ThiemeMeulenhoff

Redactie ZenderTekst, Utrecht

ThiemeMeulenhoff is dé educatieve mediaspecialist en levert educatieve oplossingen voor het Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs, Middelbaar Beroepsonderwijs en Hoger Onderwijs. Deze oplossingen worden ontwikkeld in nauwe samenwerking met de onderwijsmarkt en dragen bij aan verbeterde leeropbrengsten en individuele talentontwikkeling.

Art direction Ineke de Graaff, Amsterdam Opmaak binnenwerk Studio Imago, Amersfoort

ThiemeMeulenhoff haalt het beste uit élke leerling student.

Ontwerp omslag en binnenwerk Studio Fraaj, Rotterdam Foto’s Mieke van der Greft

Meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze educatieve oplossingen: www.thiememeulenhoff.nl of via de Klantenservice 088 800 20 16 ISBN 978 90 06 95525 5 Tweede druk, eerste oplage, 2013 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2013 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl).

Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks me-

nen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden.

Deze uitgave is voorzien van het FSC-keurmerk. Dat betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.

Inhoud Introductie bij de tweede druk 11 A Het jonge kind: ontwikkelen en leren 15 1 Het 1.1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.5 1.5.1 1.5.2

jonge kind: een portret 17 Jonge kinderen: verschillen en overeenkomsten 18 Groei en ontwikkeling 19 Hoe leren jonge kinderen? 24 Spelen is ontwikkelen 26 Spelvormen 29 Spel als centrale activiteit 31 Twee visies op spelend leren 37 Ontwikkelingsgericht onderwijs (Frea Janssen-Vos) 38 Ervaringsgericht onderwijs (Ferre Laevers) 39

2 Ontwikkelingspsychologie: bron van kennis 42 2.1 Ontwikkelingspsychologie als wetenschap 43 2.2 Fysieke ontwikkeling 44 2.2.1 Zichtbare fysieke ontwikkeling 44 2.2.2 Hersenontwikkeling 44 2.2.3 Ontwikkeling van de zintuigen 48 2.2.4 Ontwikkeling van de motoriek 49 2.3 Cognitieve ontwikkeling 51 2.3.1 Taalontwikkeling 53 2.3.2 Denkontwikkeling 58 - denkontwikkeling volgens Piaget; 123 - denkontwikkeling volgens Vygotsky; 123 - informatieverwerkingsmodel; 123 - intelligentie en cognitieve ontwikkeling; 123 2.3.3 Invloed van de omgeving op de cognitieve ontwikkeling 76 2.4 Persoonlijkheidsontwikkeling 78 2.5 Sociale ontwikkeling 83 2.6 Ontwikkeling en doelen: ontwikkelingsdoelen. 88 2.6.1 Ontwikkelingsdoelen 88 2.6.2 Ontwikkelingsdoelen, lesvoorbereiding en competenties 89

B De praktijk 93 3 Een 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.5 3.5.1 3.5.2 3.6

dag in de onderbouw 95 De weg naar school, de school als weg 96 Opvattingen over school door de eeuwen heen 96 Naar school 97 Verschillende scholen; scholen die verschillen 100 Regulier basisonderwijs en speciaal onderwijs 100 Stadsscholen en plattelands- (of dorps)scholen 100 De basis van de basisschool 101 Scholen met een maatschappelijk of onderwijskundig principe 103 Het lokaal, of een speel- werk- en leerruimte 104 Het begin van de schooldag 109 Hoe begint de dag in het montessorionderwijs? 110 Hoe begint de schooldag in het ervaringsgericht onderwijs? 110 Klassenmanagementsvaardigheden 111 Wat zien we: chaos of structuur? 113 Komt de kleuterschool terug? 114 Structuur bieden aan kleuters 115 Ontwikkelingsdoelen en competenties 120

4 Taalactiviteiten 122 4.1 De rol van taal bij jonge kinderen 122 4.2 Taalontwikkeling en taalstimulering 124 4.2.1 Mondelinge communicatie 125 4.2.2 Woordenschat 126 4.2.3 Beginnende geletterdheid 126 4.3 Taalactiviteiten: mogelijkheden en middelen 129 4.3.1 Vertel- en voorleesmogelijkheden 129 4.3.2 Gesprekken voeren 138 4.3.3 Poppenspel spelen 142 4.3.4 Vijfminutenspelletjes 144 4.3.5 Taal tijdens de speelwerktijd 145 4.4 Vreemde-talenonderwijs 145 4.5 Ontwikkelingsdoelen en competenties 148

5 Speelwerktijd 150 5.1 Het begrip ‘speelwerktijd’ 150 5.2 Geleide, begeleide en vrije activiteiten 152 5.2.1 Het begrip ‘activiteit’ 152 5.2.2 Spelend leren, vrij en (be)geleid 155 5.3 Organisatievormen 161 5.4 Groepsindeling tijdens de speelwerktijd 165 5.5 Klassenmanagement bij de speelwerktijd 170 5.5.1 Opbouw speelwerktijd 171 5.5.2 Indeling ontwikkelingsmaterialen 171 5.6 Ontwikkelingsdoelen en competenties 173 6 Spelen en leren in een rijke omgeving: hoeken en materialen 175 6.1 Ontwikkelingsmogelijkheden en inrichting van hoeken 175 6.1.1 Huishoek / themahoek 176 6.1.2 Bouw-/constructiehoek 182 6.1.3 Zand-/watertafel 191 6.1.4 Lees-/schrijfhoek 194 6.1.5 Rekenhoek 197 6.1.6 Computerhoek 201 6.1.7 Ontdekhoek 205 6.1.8 Atelier of creatieve hoek 205 6.1.9 Timmerhoek 232 6.1.10 Muziekhoek 232 6.2 Speelleermaterialen en gezelschapsspelen 233 6.3 Ontwikkelingsdoelen en competenties 242 7 Spelend bewegen 244 7.1 Buitenspel 244 7.1.1 De speelplaats 245 7.1.2 Leiding en begeleiding 249 7.2 Bewegingsonderwijs 250 7.2.1 Visies op bewegingsonderwijs 252 7.2.2 Bewegingsonderwijs en het dagritme 253 7.2.3 Inrichting van het speellokaal 254 7.2.4 Rol van de leerkracht 256 7.3 Ontwikkelingsdoelen en competenties 259 8 Drama is geen drama 261 8.1 Wat is drama? 261 8.2 Leerkracht zijn 262 8.3 Drama voor kleuters 264 8.3.1 Dramavormen 264 8.3.2 Voorwaarden voor het geven van dramaonderwijs 265 8.4 Ontwikkelingsdoelen en competenties 266

9 Geen dag zonder muziek 268 9.1 Wat is muziek? 268 9.2 Muziek en de ontwikkelingsgebieden van kleuters 270 9.3 De rol van de leerkracht bij muziekonderwijs 274 9.3.1 Het kiezen van een lied voor kleuters 274 9.3.2 Het leren van een gekozen lied aan de groep 275 9.4 Ontwikkelingsgebieden en competenties 277 10 Techniek ... ook voor kleuters 278 10.1 Wat is techniek voor jonge kinderen? 278 10.2 Techniek als vakgebied in het basisonderwijs 279 10.2.1 Kerndoelen bij techniek 280 10.2.2 Belang van techniek in het basisonderwijs 280 10.2.3 Inhouden van het domein Techniek 281 10.3 De rol van de leerkracht bij techniek 284 10.4 Ontwikkelingsdoelen en competenties 288 11 Leiden en begeleiden: de rol van de leerkracht 289 11.1 Competenties voor een leerkracht basisonderwijs 289 11.2 Algemene pedagogische, didactische en organisatorische uitgangspunten 291 11.3 Van pedagogisch-didactisch concept, naar didactische modellen en didactisch handelen 295 11.3.1 Didactisch handelen 295 11.3.2 Thematisch werken 297 11.4 Klassenmanagement en organisatie 305 11.4.1 Vaardigheden voor het stimuleren van jonge kinderen in hun ontwikkeling 305 11.4.2 Vaardigheden voor het leiden en begeleiden van groepen 311 11.5 Observeren, registreren, plannen 315 11.6 Verschillen tussen leerkrachten: leerkrachtstijlen 319 11.6.1 Leerkrachtstijlen gebaseerd op speciďŹ eke en a-speciďŹ eke factoren van lesgeven 319 11.6.2 Leerkrachtstijlen gebaseerd op de verschillende visies op onderwijs 320 11.6.3 Leerkrachtstijlen vanuit het ervaringsgericht onderwijs 321 11.6.4 Leerkrachtstijlen vanuit het ontwikkelingsgericht onderwijs 323 11.7 Ontwikkelingsdoelen en competenties 324

12 Het kindvolgsysteem 326 12.1 Wat is een kindvolgsysteem? 326 12.2 Volgen van kinderen in hun ontwikkeling 327 12.3 Stappen in het werken met een kindvolgsysteem 328 12.4 Voorbeelden van kindvolgsystemen 333 12.4.1 HOREB, handelingsgericht observeren 334 12.4.2 Procesgericht kindvolgsysteem 334 12.5 Rapporteren 336 12.5.1 Rapporteren naar ouders 336 12.5.2 Rapporteren naar kinderen 338 12.5.3 Rapporteren naar schoolleiding 338 12.6 Ontwikkelingsdoelen en competenties 339

C Onderwijs aan jonge kinderen van verschillende kanten bekeken 341 13 Onderwijs aan jonge kinderen in een breed perspectief 343 13.1 Voor- en vroegschoolse educatie 344 13.1.1 Uitgangspunten van VVE 345 13.1.2 VVE-programma’s 347 1 Doe meer met Bast; 123 2 Kaleidscoop; 123 3 Ko-totaal; 123 4 Piramide; 123 13.2 Ieder kind is er één 358 13.2.1 Samenstelling van de groep 359 13.2.2 Zorg voor kleuters 367 13.3 Van groep 2 naar groep 3 387 13.3.1 2/3-combinatiegroep 390 13.3.2 Najaarskleuters 391 13.4 Feesten en vieringen 393 13.4.1 Vastleggen van feesten en vieringen 393 13.4.2 Betekenis van feestvieren 394 13.5 School en ouders: samen opvoeden 397 13.5.1 Samen opvoeden 398 13.5.2 Elk gezin is er één ... 402 13.5.3 Formele en informele contacten met ouders 403 13.5.4 Verschil in scholen – verschil in betrokkenheid 406 13.5.5 De andere kant – ouders in contact met leerkrachten 408 13.6 Ontwikkelingsdoelen en competenties 410

14 Visies op onderwijs aan het jonge kind 412 14.1 Een levend verleden 413 14.1.1 Friedrich Fröbel (1782-1852) 413 14.1.2 Matressenscholen 415 14.1.3 Jan Amos Comenius (1592-1670) 416 14.1.4 Ontwikkeling naar het kleuteronderwijs van tegenwoordig 416 14.2 Traditioneel vernieuwingsonderwijs 416 14.2.1 Maria Montessori (montessorionderwijs) 417 14.2.2 Peter Petersen (jenaplanonderwijs) 419 14.2.3 Célestin Freinet (freinetonderwijs) 422 14.2.4 Rudolf Steiner (vrijeschool) 424 14.2.5 Helen Parkhurst (daltononderwijs) 426 14.2.6 Ovide Decroly 427 14.2.7 Invloed van de traditionele vernieuwers 429 14.3 Vernieuwingen in de 20ste eeuw 429 14.3.1 Wetgeving op het onderwijs aan kleuters 431 14.3.2 Ervaringsgericht onderwijs (EGO) 433 14.3.3 Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) 442 14.3.4 Reggio Emilia-benadering 449 14.3.5 Kunstmagneetscholen 452 14.4 Onderwijs in de 21ste eeuw 453 14.4.1 Niet-instructieve school 454 14.4.2 Sudbury Valley School 454 14.4.3 Natuurlijk leren / het nieuwe leren 456 14.5 Ontwikkelingsdoelen en competenties 458 15 Kiezen voor het jonge kind 459 15.1 Competenties: richtlijn en einddoel? 460 15.2 Competenties en kennisbasis 463 15.3 De toekomst 465 15.4 Onderwijs aan het jonge kind … een vak apart 470

Over de auteurs 472 Gebruikte en aanbevolen bronnen 473 Register 491

Introductie bij de tweede druk

Drie jaar na het verschijnen van de eerste druk van Onderwijs aan het jonge kind… een vak apart ziet deze tweede druk het licht.

Studenten, leerkrachten basisonderwijs en docenten zien een boek voor zich, waarin veel onderdelen geactualiseerd zijn en in een vernieuwde opmaak (nog) beter tot hun recht komen.

Dit boek gaat over jonge kinderen, specifiek de leeftijdsgroep tussen ongeveer 4 en ongeveer 7 jaar, dan hebben we het over kleuters. Specifiek in dit boek: kleuters op de basisschool.

De titel van dit boek stelt dat onderwijs aan jonge kinderen ‘een vak apart’ is.

Veel studenten merken dit ook: onderwijs geven aan kleuters is anders van karakter dan onderwijs geven aan kinderen in de bovenbouw. Het onderwijs aan jonge kinderen wordt gekenmerkt door spel in brede betekenis. Spel en spelend bezig zijn is de wijze van leren van jonge kinderen. Dit aspect staat centraal in dit boek.

Dit boek is bedoeld voor pabostudenten in zowel de major- als de minorfase.

De kennisbasis met betrekking tot onderwijs aan jonge kinderen is in dit boek verwerkt. Het gaat dan over: ■ kennis over kinderen/leerlingen: terug te vinden in het onder andere gedeelte over ontwikkelingspsychologie; ■ kennis van het leren: hoe leren jonge kinderen en hoe kun jij als leerkracht hen leiden en begeleiden?; ■ kennis van de leerinhoud: wat zijn leerinhouden voor jonge kinderen?

Kenmerkend is dat elke leerinhoud spelend wordt verkend. De rol van de leerkracht en die van de speelleeromgeving komen ook aan bod.

Op grond van suggesties vanuit het ‘veld’ hebben we aan dit boek nieuwe gedeelten toegevoegd, bestaande teksten een andere plaats gegeven, de indeling gewijzigd en het geheel geactualiseerd, waardoor de inhoud beter tot zijn recht komt.

Onderwijs aan het jonge kind…een vak apart bestaat uit drie delen, die onafhankelijk van elkaar gebruikt kunnen worden.

In Deel 1 Het jonge kind: ontwikkelen en leren maken we kennis met het jonge kind. We verdiepen ons in zowel de ontwikkeling en de groei als de wijze van

11

leren van dat jonge kind. Vooral het hoofdstuk over ontwikkelingspsychologie is aanzienlijk uitgebreid.

In Deel 2 De praktijk stappen we de school binnen en bespreken we de praktijk van het onderwijs geven aan – en vooral het spelen van en met – jonge kinderen. Alle activiteitsgebieden komen aan de orde. In dit deel wordt een koppeling gelegd tussen spel en spelen in hoeken en met materialen.

In Deel 3 Onderwijs aan jonge kinderen van verschillende kanten bekeken bespreken we het onderwijs aan jonge kinderen van verschillende kanten. Hier vind je de historie, maar ook de hedendaagse praktijk. Er wordt een link gelegd naar de toekomst, waarbij we ingaan op de verplichte kennisbasis voor de pabostudent.

Daar waar de inhoud zich ertoe leent hebben we verdiepende vragen en opdrachten geplaatst (onder het kopje ‘Toepassing, verdieping en verbreding’), die de student uitdagen en inspireren om net even dieper op de geboden leerstof in te gaan.

In dit boek hebben we gekozen om bij ‘de leerkracht’ en ‘de student’ uit te gaan van het vrouwelijk perspectief, en voor ‘het kind’ en de ‘leerling’ van het mannelijk perspectief.

Ook hebben we ervoor gekozen om alle benamingen van schoolsoorten met een kleine letter te noteren (montessorionderwijs, freinetschool, jenaplan, ontwikkelingsgericht onderwijs, enzovoort).

Website Bij deze uitgave hoort de website www.onderwijsjongekind.nl. Op deze website staat een schat een extra leerstof en actuele informatie, waardoor je ‘bij’ blijft in het vakgebied. Nieuwe ontwikkelingen op het gebied van onderwijs aan jonge kinderen worden bijgehouden en verbonden aan de informatie die je in dit boek kunt vinden.

Op deze website vind je ook de film die opgenomen is in de onderbouw van twee verschillende basisscholen. Wij hebben er voor gekozen om reguliere scholen in deze film te portretteren. Wij gaan ervan uit dat lezers van dit boek zich dan gemakkelijk herkennen in de aangeboden beelden. In het boek wordt expliciet verwezen naar de website. Deze verwijzingen worden visueel ondersteund met het icoontje van een scherm in de marge.

Toepassing, verbreding en verdieping Regelmatig in het boek wordt de student uitgenodigd tot verdieping en verbreding, zie hiervoor de vragen die in de tekst zijn opgenomen.

Tot slot We willen een ieder bedanken die op welke wijze dan ook meegeholpen heeft aan deze uitgave van Onderwijs aan het jonge kind…een vak apart; mede dank zij hen is dit boek tot stand gekomen.

12

Tot slot hopen we dat dit boek een belangrijke bijdrage zal leveren aan het persoonlijk meesterschap van pabostudenten, dat het hen zal motiveren en inspireren bij het spelen en werken met jonge kinderen.

Voorjaar 2013 Wieke Bosch Cobi Boomsma

13

Deel 1

Het jonge kind: ontwikkelen en leren

2268-Pabo-Titelpaginas-OnderwijsAanHetJongeKind.indd 2

04-01-13 12:28

Wie zijn kleuters en hoe ontwikkelen kleuters zich? Waaraan denken we als we het hebben over kleuters? Hoe herken je hen? Wat doen ze op school?

Waarom spelen ze zo vaak buiten? Leren ze eigenlijk wel wat? Deze vragen over kleuters/jonge kinderen worden vaak gesteld. In deel 1van dit boek gaan we hier nader op in. Dat doen we in twee hoofdstukken: Hoofdstuk 1 Het jonge kind: een portret We laten je kennismaken met jonge kinderen. De wijze waarop jonge kinderen leren, namelijk ‘spelend’, neemt in dit hoofdstuk een belangrijke plaats in.

Hoofdstuk 2 Ontwikkelingspsychologie: bron van kennis We beschrijven in dit lange hoofdstuk hoe jonge kinderen zich ‘over het algemeen’ ontwikkelen en hoe je met deze ontwikkelingsaspecten rekening kunt houden in jouw rol als leerkracht.

Deze informatie heb je nodig als je les gaat geven – of al geeft – aan jonge kinderen in het basisonderwijs. Het is belangrijk te weten wie de kinderen precies zijn aan wie je lesgeeft, hoe zij zich ontwikkelen en op welke wijze jij op die ontwikkeling in kunt spelen en deze kunt stimuleren. Dat is jouw uitdaging als leerkracht in de onderbouw van het basisonderwijs.

16

A

Dit hoofdstuk bestaat uit vijf paragrafen. In paragraaf 1.1 geven we concrete beelden van kleuters, waaruit blijkt dat er verschillen zijn tussen de kinderen die in één groep zitten. Met deze verschillen houd je als leerkracht rekening.

Gelukkig zijn er ook overeenkomsten tussen kinderen die ongeveer even oud zijn. In paragraaf 1.2. staan de begrippen ‘groei’ en ‘ontwikkelen’ centraal.

Paragraaf 1.3 gaat over hoe jonge kinderen leren en in paragraaf 1.4. wordt het spel geïntroduceerd als dé leerweg voor jonge kinderen. In paragraaf 1.5 ten slotte bespreken we twee veel gehanteerde visies op leren die in het gehele boek herhaaldelijk worden aangehaald: het ontwikkelingsgericht onderwijs (Frea Janssen-Vos) en het ervaringsgericht onderwijs (EGO) (Ferre Laevers).

1 Het jonge kind: een portret

1

Het jonge kind: een portret

17

1.1 Jonge kinderen: verschillen en overeenkomsten Portretten van jonge kinderen.

Fatima Kijk, dat is Fatima. Fatima is 5;6 jaar. Ze wordt elke dag door haar oudere zus de klas in gebracht, op haar stoel gezet en dan is haar zus verdwenen. Fatima blijft niet op haar stoel zitten, ze loopt snel naar de huishoek en gaat daar stil zitten spelen. Ze valt niet op totdat de juf op haar stoel gaat zitten en aan de kinderen vraagt om in de kring te komen. Dan komt Fatima te voorschijn, pakt haar stoel en gaat op haar plaats in de kring zitten.

Milou Kijk, dat is Milou. Luid roepend komt zij de school binnen, een stoer meisje van bijna 6 jaar: ‘Hé juf, kijk eens, ik heb een nieuwe fiets!’ Met fiets en al wil ze de klas binnenkomen. De juf loopt naar haar toe, ze aarzelt even en zegt dan: ‘Wat een mooie fiets! Heb je die alvast voor je verjaardag gekregen?

Zullen we de fiets vandaag in de klas zetten?’ Trots loopt Milou met haar fiets de klas in. Zij is direct het middelpunt van belangstelling, alle kinderen willen de fiets van dichtbij zien.

Pascal Kijk, dat is Pascal. Pascal komt samen met zijn moeder binnen. Hij loopt langzaam, het lijkt alsof hij geen zin heeft om naar school te gaan. Dat klopt ook wel een beetje. Pascal is nog jong, net 4 jaar. En de klas is vrij vol: 27 kinderen in leeftijd variërend van 4 tot 6 jaar en 6 maanden. Pascal is voordat hij 4 jaar werd al een aantal keer in de klas geweest om te wennen, maar dat wenproces lijkt nog niet voorbij te zijn. De juf loopt naar Pascal toe en neemt hem mee de klas in. Pascal kijkt nog wel even om naar zijn moeder, die zwaait en weggaat. De juf vraagt of Pascal zijn stoel in de kring wil zetten. Aarzelend doet hij dat.

Rachid Kijk, dat is Rachid (4;7 jaar). Rachid heeft nog geen zin om binnen te komen, buiten is het veel te spannend: lekker op het klimrek, alle ruimte is nu voor hem. Van het klimrek rent hij door de zandbak naar het hek en sleept Marcel mee naar het rek. Samen spelen ze een tijdje totdat de juf roept: ze moeten binnenkomen omdat de schooldag begint.

Sandy Kijk, dat is Sandy (6;4 jaar). Sandy rent met iets in haar hand naar de juf die bij de deur staat. ‘Kijk juf, ik kan al schrijven!’ Trots laat ze de juf het papier zien dat ze mee heeft genomen. Er staan een aantal letters en tekeningen op. De juf

18

vraagt: ‘Wat heb jij geschreven?’ ‘Boodschappen,’, antwoordt Sandy. ‘Ik ga na schooltijd samen met mijn papa naar de supermarkt en ik heb opgeschreven wat we moeten kopen’. En Sandy leest voor: ‘brood, hagelslag, appelsap en melk.’

A

1 Het jonge kind: een portret

Allemaal kleuters, allemaal kinderen die in dezelfde ontwikkelingsfase zitten en toch allemaal verschillend zijn. De een wil bijna onzichtbaar zijn, terwijl de ander duidelijk aanwezig is. De een durft nog niet zoveel, terwijl de ander stoer wil zijn. De een speelt om het spelend bezig zijn, de ander begrijpt al dat alles een naam heeft, dat je die namen kunt opschrijven (tekenend schrijven) en dat je zodoende iets kunt onthouden. Een normaal beeld van kinderen in een groep 1 of 2, of in de combinatiegroep 1-2.

De leeftijden van de beschreven kinderen lopen uiteen van net 4 jaar tot ruim 6 jaar. Een groot verschil, niet alleen in leeftijd maar vooral in ontwikkeling. Die verschillen vind je in elke willekeurige kleutergroep op de basisschool. Kinderen mogen naar de basisschool als zij 4 jaar zijn, zij moeten naar de basisschool op de eerste van de maand volgend op hun 5de verjaardag. Dan pas zijn zij leerplichtig. In veel kleuterklassen komt het voor dat gedurende het jaar steeds weer jonge kinderen instromen: net 4-jarigen komen in een groep waar ook 5- en 6-jarigen zitten. Voor de leerkracht is het een opgave om zich steeds opnieuw in te stellen op jonge kinderen die de elementaire vaardigheden die de anderen al beheersen, nog moeten leren. Hoe groepen op de basisschool zijn samengesteld, horizontaal (ongeveer dezelfde leeftijden in één groep) of verticaal (ongelijke leeftijden in één groep) is afhankelijk van de pedagogische, onderwijskundige en soms ook heel praktische visie van de school.

Afgaande op de voorbeelden lijkt het alsof alle kinderen alleen maar van elkaar verschillen. En dat klopt ook: elk individu is uniek, er bestaat er maar één van.

Maar kinderen die ongeveer even oud zijn, hebben ook een aantal overeenkomstige kenmerken. Vandaar dat er theoretisch een onderscheid gemaakt kan worden in ontwikkelingsfasen.

1.2 Groei en ontwikkeling Als we willen begrijpen wie we zijn, dan moeten we weten wie we geweest zijn. We zijn gegroeid en we hebben ons ontwikkeld. De twee begrippen ‘groeien’ en ‘ontwikkelen’ worden veel gebruikt. Het zijn begrippen die dicht bij elkaar liggen en toch van elkaar verschillen. Wat is het verschil?

Groei Van ‘groei’ kan de volgende definitie worden gegeven:

19

Groei van een mens is de fysieke ontwikkeling van embryo tot volwassen mens; een zichtbare toename in omvang, lengte en volume.

Groei is het duidelijkst te zien bij baby’s: je ziet ze groeien! In het eerste levensjaar groeien de meeste kinderen wel 25 centimeter, een record dat later niet meer wordt gebroken. Als een mens volwassen is, dan groeit hij niet meer in de lengte, dan krimpt hij. Het kraakbeen tussen de wervels dikt in of verdwijnt en de volwassene wordt kleiner. Deze ‘omgekeerde’ groei verloopt niet zo snel en is niet zo duidelijk zichtbaar als de lichamelijke groei van een jong kind.

Ontwikkeling Het begrip ‘ontwikkeling’ is moeilijker te definiëren. Met ‘zich ontwikkelen’ bedoelen we dat mensen veranderen en die verandering zien we als vooruitgang. In de Grote Van Dale staat onder andere: Ontwikkelen is ontvouwen, loswikkelen, tot groei komen, meer kennis en/ of beschaving opdoen.

Met het begrip ‘ontwikkelen’ kunnen we volgens de Grote Van Dale twee kanten op: 1 ‘Alles wat zich ontwikkelt is al aanwezig; het ontvouwt zich.’

2 ‘Alles wat zich ontwikkelt wordt geleerd; je doet kennis op.’

Dit is precies waarover psychologen, pedagogen, sociologen, enzovoort al eeuwenlang gediscussieerd hebben: komt alle ontwikkeling van binnenuit, of komt ontwikkeling van buitenaf? Dit wordt de ‘term>nature-nurture-discussie’ genoemd. En zoals vaker met dit type discussies ligt de waarheid ergens in het midden. Ontwikkeling ontstaat door het tot bloei laten komen van datgene wat in de kiem aanwezig is, maar daar hebben we wel de omgeving bij nodig: het is deels nature en deels nurture. Met nature verwijzen we naar de rijping van de hersenen en het centrale zenuwstelsel en met nurture naar de invloeden van buitenaf (zie ook paragraaf 1.2).

Een aantal belangrijke nature-nurture-aspecten zijn: ■ Erfelijke factoren. Over het algemeen zijn de kinderen van kleine mensen niet zo erg veel groter dan hun ouders.

■ Gezondheid. Verschillende ziekten kunnen leiden tot groei- en ontwikkelingsstoornissen.

■ Omgevingsfactoren. Kinderen die verwaarloosd worden, bijvoorbeeld door te weinig of ongezonde voeding, vertonen vaak groeistoornissen. Bewegingsarmoede kan zich uiten in gewichtsproblemen. Emotionele verwaarlozing kan leiden tot een vertraging in de ontwikkeling en tot gedragsproblemen. Een stimulerende omgeving kan de ontwikkeling van kinderen positief beïnvloeden. Ouders/opvoeders kunnen kinderen stimuleren om te komen in de ‘zone der naaste ontwikkeling’ (zie paragraaf 2.3.2, Vygotsky).

20

Ontwikkelingsfasen Al eeuwenlang wordt de levensweg van de mens ingedeeld in ontwikkelingsfasen. In ons spraakgebruik hanteren we de namen van die verschillende fasen haast vanzelfsprekend. We hebben het over baby’s, over kleuters en over pubers. Deze begrippen staan voor de namen van ontwikkelingsfasen. In dit en het volgende hoofdstuk worden de verschillende ontwikkelingsfasen besproken, waarbij we de meeste aandacht besteden aan de kleuterfase.

In tabel 1.1 geven we een kort overzicht van de ontwikkelingsfasen tot en met de adolescentie. De hierin aangegeven leeftijdsaanduiding moet als een ‘ongeveer’-leeftijd gezien worden. Strakke scheidingslijnen zijn niet te trekken.

Zoals we hiervoor hebben aangegeven is ieder kind uniek. Kennis van de ontwikkelingsfasen is belangrijk, je kunt er echter niet elk kind precies mee duiden, daarvoor zijn wij mensen te verschillend van elkaar.

Van elke ontwikkelingsfasen worden kenmerken besproken. Hier heb je wel iets aan, want met deze kennis kun jij als leerkracht je onderwijs inrichten op een wijze die bij de ontwikkeling van kinderen past.

In het overzicht kun je zien dat een kind, steeds meer een ‘mens onder mensen’ wordt, we bedoelen daarmee dat de sociale ontwikkeling een belangrijk aspect is in de totaalontwikkeling.

In tabel 1.1 illustreren we die ontwikkeling aan de hand van de ontwikkelingsprincipes van ontwikkelingspsycholoog en psychoanalyticus Erik Erikson (1902-1994), waarbij in elke fase twee krachten belangrijk zijn, namelijk de biologische rijping en de sociale verwachtingen (Erikson, 1977) (zie ook paragraaf 2.4) De cognitieve ontwikkeling (‘het geheel van mogelijkheden die mensen bezitten om kennis en inzicht te verwerven’) illustreren we met de fasenindeling van de bekende Zwitserse psycholoog Jean Piaget (1896-1980) (Piaget, 1970).

A

1 Het jonge kind: een portret

Goorhuis-Brouwer en Imelman (2010) schrijven als volgt over ontwikkeling: ‘Het hersen- en zenuwstelsel is bij de geboorte van een kind niet af. Gedurende de ontwikkeling, die zich na de geboorte inzet, differentiëren en verfijnen de hersenen en het centrale zenuwstelsel zich, evenals het spierstelsel. De myelinisatie (mergbekleding om de zenuwen) speelt hierbij een belangrijke rol.

Daardoor krijgen kinderen steeds meer mogelijkheden om in contact te treden met de omgeving. Als dit alles goed verloopt, mondt ontwikkeling uit in rijpheid. En rijpheid is altijd rijpheid tot … nieuw gedrag.’

Met ‘nieuw gedrag’ bedoelen we elk gedrag dat zich voor het eerst voordoet, zoals lopen, praten, denken, sociale vaardigheden, en ook: lezen, schrijven, omgaan met getallen. Altijd is rijpheid van het hersen- en zenuwstelsel een voorwaarde om je gedrag op een ander (hoger) niveau te kunnen organiseren.

Of, zoals Van Beem (2006) stelt: ‘Ontwikkeling wordt opgevat als een reeks veranderingen die tot hogere niveaus van differentiatie en functioneren leiden.’

Onze hersenen en ons zenuwstelsel en vooral de ontwikkeling daarvan vormen dan ook de lichamelijke basis van gedrags- en psychische ontwikkeling.

21

Ontwikkelingsfase Baby

Leeftijd

Globale kenmerken

0 – 12 maanden

Peuter

1–3à4 jaar

Groei en ontwikkeling vinden in een hoog tempo plaats.

Piaget: Het kind handelt in deze sensomotorische fase zintuiglijk en motorisch. Het zien, horen, bewegen, tasten en proeven staan in dienst van de omgang met de omgeving waarin het kind leeft. Het kind wordt zich voorzichtig bewust van de relatie tussen het eigen handelen en het ‘antwoord’ van de omgeving; dit is goed te zien aan een huilende baby, die stralend gaat lachen als iemand op zijn huilen reageert.

Erikson: in deze fase is het ontstaan van de eerste gehechtheidsrelatie met de opvoeder belangrijk. De opvoeder speelt in op de behoefte van het kind (interactie). Een betrouwbare, voorspelbare opvoeder legt in haar omgang met het kind de basis voor het aangaan van sociale contacten in het latere leven.

De wereld van de peuter wordt groter, dat komt omdat hij zich gemakkelijker en sneller (zelfstandig) kan verplaatsen. De grote ontdekkingstocht die het leven is, krijgt vorm.

Hoewel veel kinderen in de babyfase al tot spreken gekomen zijn, wordt het spreken in deze fase tot taal ontwikkeld: het kind maakt zich verstaanbaar en kan na verloop van tijd een gesprek aangaan.

Piaget: vanuit het sensomotorisch handelen komt de peuter in de fase van het preoperationele handelen (Piaget). Hij beredeneert elk verschijnsel vanuit zichzelf en kan zich nog niet in de ander verplaatsen.

De volgende situatie illustreert dit: ‘Juf Agnes wordt opgehaald door haar vader. De kinderen in haar groep 1 zeggen: “Juf…daar komt je opa aan.”’ Voor deze jonge kinderen is een man met grijs haar een opa: ze bekijken dit vanuit hun eigen perspectief; de wereld draait om hen.

Erikson: de peuter begint te beseffen dat hij een ‘eigen ik’ heeft: hij is autonoom, hij kan dingen in gang zetten. Deze fase (of tenminste een gedeelte daarvan) wordt ook wel de ‘koppigheidsfase’ genoemd. De peuter viert zijn autonomie door nogal eens nee te zeggen. Waarom en waartoe is dan niet duidelijk. De peuter is gefascineerd door het feit dat hij positie kan innemen.

Veel peuters gaan naar een vorm van kinderopvang. Invloed van deze voorschoolse educatie is merkbaar op de taal- en sociale ontwikkeling.

22

Kleuter

6 à 7 – 12 jaar

De kleuterfase is een cruciale fase in de ontwikkeling van de mens.

De wereld van de kleuter wordt steeds groter, hij wordt meer en meer opgenomen in de ‘grotemensenwereld’.

Piaget: In deze preoperationele fase wordt overgang naar – onder andere – het concreet rationele denken gemaakt: jonge kleuters gaan nog op in hun fantasiewereld, oudere kleuters echter gaan toch wel twijfelen aan dingen, bijvoorbeeld aan het bestaan van Sinterklaas.

Oudere kleuters zijn ook niet zo gemakkelijk meer ‘mee te nemen’ in de fantasie van hun juf, die zich voordoet als heks of sprookjesprinses.

De kreet ‘Maar ik weet wel dat jij het bent hoor, juf!’ kan voor de kleuter dienen om zichzelf te overschreeuwen, maar kan ook berusten op steeds meer systematisch en logisch denken: de concreetoperationele fase begint.

Erikson: Kleuters nemen (als zij goed in hun vel zitten) initiatieven om de wereld te begrijpen en te veroveren. Er ontstaat interesse in wat ‘veraf’ gebeurt. Ook het zichzelf beter leren kennen, kunnen we scharen onder het begrip ‘initiatief durven nemen’.

De taalontwikkeling is rond het 7de jaar grotendeels voltooid.

Kleuters spelen met elkaar, in de speelhoeken worden rollenspelen gepland en uitgevoerd.

Het onderwijs neemt een belangrijke plaats in. Kinderen zijn minimaal vijf uur op school. De invloed van school is groot.

Piaget: het onderwijs in deze fase moet tegemoet komen aan de fase van het concreet-operationele denken waarin het schoolkind zich bevindt. Het denken ontwikkelt zich naar symbolen, inclusief beelden (denk aan alle visuele media) en woorden (denk aan sms-taal).

Erikson: Sociale contacten zijn belangrijk (peergroup). Deze competentie is bepalend voor de egogroei. Kinderen ontwikkelen de voor hun cultuur belangrijke sociale vaardigheden. Als het schoolkind faalt (hij verliest bijvoorbeeld met tennis), dan wordt dit als ‘ernstig’ ervaren. Dit kan ook gevolgen hebben op sociaal gebied. Meisjes zijn zeker aan het einde van deze fase langer en ‘meer volwassen’ dan jongens.

A

1 Het jonge kind: een portret

Schoolkind

4 – 7 jaar

23

Puberteit/ adolescentie

12 – 18/22 Vroeger waren de termen ‘puberteit’ en ‘adolescentie’ gereserveerd jaar voor het voortgezet onderwijs. Tegenwoordig is de puberteit als het ware naar voren geschoven en spreekt men al op de basisschool over pubers en puberen. Ontwikkelingen (ook ‘lichamelijk’) verlopen in een sneller tempo, mede te danken aan de welvaart in de westerse landen. Ook voeding en economische ontwikkelingen spelen hier een rol.

De term ‘puberteit’ slaat op de fase van 11 à12 jaar tot ongeveer 15 jaar.

Vanaf 15 jaar tot soms wel 22 jaar spreken we van ‘adolescentie’, de tussenfase naar volwassenheid. In Nederland ben je op je 18de volwassen.

In de ontwikkelingspsychologie stellen we in de westerse wereld de volwassenheid wat langer uit, tot ongeveer het 22ste levensjaar. Een luxe (of niet?) die ontstaan is in de vorige eeuw rond de jaren 70.

Erikson: belangrijk in deze fase is de identiteitsvorming. Er worden andere eisen aan de adolescent gesteld, hij is op zoek naar zijn identiteit. Lukt het de puber/adolescent om zich een uniek persoon te voelen, dan ontstaat de fase van de intimiteit, waarin partnerschap belangrijk is.

Piaget: spreekt in van de fase van het formeel-operationeel denken: zowel abstract, logisch als hypothetisch-deductief, wetenschappelijk.

De adolescent kan zich een toekomst voorstellen, hij heeft idealen en kan deze (gedeeltelijk) verwezenlijken. De adolescent is ook in staat tot moreel denken dat verder gaat dan (in eerste instantie) ‘oog omoog, tand om tand’.

Tabel 1.1 Ontwikkelingsfasen van de mens Uiteraard gaat de ontwikkeling na de fase van de puberteit/adolescentie verder, denk aan de fasen van volwassenheid en ouderdom. Ontwikkelingspsychologisch zijn deze fasen minder interessant, omdat de basis voor ontwikkeling in de voorgaande fasen zijn gelegd.

1.3 Hoe leren jonge kinderen?

We spreken over ontwikkeling, we spreken over groei; hoe staat dit in verband met leren?

Als we het hebben over leren, dan denken we vaak aan een schools systeem.

Een systeem waarbinnen doelen behaald moeten worden. Een kind kan door leren zijn (en ons?) doel te bereiken. En bij leren stellen we ons gemakshalve voor dat er boeken (methoden), pen en papier nodig zijn.

24

Kleuters ontwikkelen zich in een ‘voorbereide omgeving’ (in terminologie van de Italiaanse arts en pedagoog Maria Montessori (1870-1952), of, zoals we tegenwoordig zeggen, in een ‘krachtige en uitdagende leeromgeving’. In die omgeving bevindt zich een schat aan materialen, waarmee kleuters kunnen experimenteren en waar kleuters van leren. Zij kunnen een wereld creëren die op dat moment wenselijk en/of noodzakelijk is in het kader van inzicht, verwerking en overbrugging van nog niet hanteerbare zaken. Kleuters kunnen zowel vrij als onder begeleiding met deze materialen spelen. Daarbij speelt de dialoog of de interactie een hoofdrol. Interactie met de juf of meester die samen met het kind op ontdekkingstocht gaat in de schoolwereld, en zich zowel bemoedigend als vragend opstelt. Met andere woorden: een leerkracht die de kinderen sensitief (gevoelig voor de signalen die kinderen uitzenden) en responsief (signalen opmerkend en daarop reagerend) begeleidt. Ook klasgenoten spelen bij interactie een rol. Soms sta je versteld van de wijze waarop zij intuïtief sensitief en responsief praten en omgaan met elkaar (Montessori, 1921).

A

1 Het jonge kind: een portret

Dat zie je niet op die manier bij jonge kinderen. Het schoolse leren wordt geïnitieerd door datgene wat in de kerndoelen basisonderwijs beschreven is (zie de website) Aan de wijze van formuleren kun je zien dat deze doelen vooral geschreven zijn met het oog op oudere kinderen. Wil je ze gebruiken bij jonge kinderen – en aangezien ook het onderwijs aan jonge kinderen valt binnen de Wet op het Primair Onderwijs zul je dat wel moeten – dan moet je deze doelen als het ware omvormen tot passende formuleringen, waarbij de centrale leerweg van jonge kinderen ‘het spel’ een belangrijke plaats in neemt.

Jonge kinderen spelen, spel is de wijze waarop zij leren. Spel kent geen vast omschreven doelen, spel kun je beter benoemen als een motor voor ontwikkeling. Via spel ontwikkelt het kind zich en bereikt hij de ontwikkelingsdoelen die passen bij zijn ontwikkelingsfase. In het basisonderwijs moet die groei en ontwikkeling begeleid worden door de leerkracht. Zij stimuleert en creëert situaties waarin en waardoor kinderen zich kunnen ontwikkelen. Daarom krijg jij als leerkracht in dit boek handvatten om je beroep uit te oefenen, handvatten om je deskundigheid te verdiepen en te verbreden.

Professor Luc Stevens (2004) bespreekt een aantal basisbehoeften die belangrijk zijn bij het begeleiden van een kind in een ‘leer’situatie (zie tabel 1.2).

25

Basisbehoeften Relatie

Hoe kom je als leerkracht hieraan tegemoet?

- In dialoog gaan / interactie hebben met de kinderen.

- Beschikbaar zijn (Ego, 16.3) voor de kinderen.

- Vertrouwen hebben in de kinderen, kinderen verantwoordelijkheid geven.

- Sensitiviteit en responsiviteit tonen.

Competentie - Bieden van uitdagingen en ruimte. Hierdoor kunnen kinderen hun eigen mogelijkheden ontdekken en deze versterken.

- De mogelijkheid bieden iets te laten ‘mislukken’. ‘Mislukken’ is ook een manier om je competentie te ontwikkelen.

Autonomie - Respecteren van de eigenheid en de uniciteit van kinderen.

Een kind is niet alleen op weg naar een volgende ontwikkelingsfase, maar is ‘iemand’ in de fase waarin hij zich bevindt.

Het kind is van zichzelf en niet van een ander. Opvoeden is dan ook altijd ‘loslaten’.

Tabel 1.2 Basisbehoeften bij het begeleiden van een kind in een ‘leer’situatie (Stevens, 2004)

1.4 Spelen is ontwikkelen ‘Wat er ook speelt in een land, laat het vooral de kinderen zijn.’

Loesje

Spelen in het zand Als het weer het toelaat, spelen de kinderen buiten. In een autoluwe straat … waar kan dat nog? Op een dag rijdt een vrachtauto de straat in en lost zijn vracht zand op de stoep. De berg zand blijkt een enorme aantrekkingskracht te hebben op kinderen van verschillende leeftijden. Het begint met twee kinderen die al snel op de berg klimmen en er weer af springen. Dit bewegingsspel wordt alsmaar herhaald, met groot plezier! Een derde kind komt met schep en emmer naar buiten. Dit kind is wat jonger, een peuter. Eindeloos wordt er geschept, en weer leeg gekiept. Dat gebeurt ook met de speelgoedvrachtauto, die later ingezet wordt door weer een ander kind. Er wordt zand opgehaald en de vracht wordt elders weer leeg gekiept. Wegen moeten aangelegd worden…

Boeiend, het spel op die berg zand. Alles wat we weten over spelsoorten, vormen van samenspel, betrokkenheid, enzovoort zijn erin terug te zien. En dat terwijl niemand doelstellingen in zijn hoofd heeft, niemand de kinderen iets wil leren. Het leren ontstaat in de spontane activiteit die van betekenis is voor kinderen. Zand blijft aantrekkelijk, niet alleen voor jonge kinderen! Wie herinnert zich niet het graven van een tunnel in het zand, net zolang tot je de ander raakte, die aan de andere kant een tunnel aan het graven was.

26

Jonge kinderen spelen uit zichzelf, als er tenminste wat te spelen valt. Een goed ingerichte omgeving lokt spel uit. Kinderen gaan ‘als vanzelf aan de slag’ in speelhoeken en met materialen.

Dit leren door spontane activiteit is karakteristiek voor gezonde kleuters met zelfvertrouwen en eigen initiatief. Niet alle kinderen tonen initiatief of hebben zelfvertrouwen. In sommige gevallen, wanneer er geen sprake is van een spontaan verlopend leerproces binnen het spel, zal speciale spelbegeleiding ingezet moeten worden.

De titel van deze paragraaf, ‘Spelen is ontwikkelen’, veronderstelt dat spel een zeer belangrijke, misschien wel centrale rol speelt in de ontwikkeling van jonge kinderen. Heel wat pedagogen en psychologen hebben dan ook al getracht het (belang van het) spel te definiëren. En dat blijkt lastig te zijn. Als je de verschillende definities van spel bestudeert, lijkt het alsof steeds maar één facet van spel genoemd wordt.

- Via het spel oefent het kind de functies die hij later nodig heeft (artikel van Groos (1976), in: Van Oers, 2005).

- Het spel is een uitlaatklep voor spanningen (Erik Erikson, 1977).

- Spel is een weerspiegeling van de realiteit en wordt daarom ook sterk bepaald door de heersende cultuur (Anna Ljublinskaja, 1975).

1 Het jonge kind: een portret

Definities ‘Spel’

A

- Spel als een uitingsvorm van de cognitieve ontwikkeling (Jean Piaget, 1970).

- Het spel is de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind in een wereld die nog van alles kan blijken te zijn (Martinus J. Langeveld, 1969).

Welke definitie jou ook aanspreekt, duidelijk zal zijn dat het belang van spel evident is. Kleuters leren in andere situaties en op een andere manier dan oudere kinderen: zij leren door spelen. In de visie van de Russische psycholoog Lev Vygotsky (1896-1934) is spel voor kleuters het belangrijkste middel om zich te ontwikkelen (Van Parreren, 1982) (zie ook paragraaf 2.3.2). Hij gaf zijn visie op de betekenis van het spel voor de cognitieve en persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. Hij was het niet eens met een te sterk intellectualistische interpretatie van spel, omdat in het spel juist ook behoeften van het kind gerealiseerd worden, zoals bijvoorbeeld bewegingsdrang en het tegemoet komen aan gevoelens van kinderen. Een kind speelt overigens zonder zich bewust te zijn van de motieven bij zijn activiteit. En daarin verschilt het spel van werk en van andere activiteiten. De term ‘het vrije spel’ werd ook nogal eens gebruikt om het te onderscheiden van bijvoorbeeld regelspel. Vy-

27

gotsky geeft een voorbeeld van een spel met een fictieve situatie: een kind dat zich verbeeldt dat het de moeder is en dat de pop het kind is. Als het kind de moeder speelt dan gebruikt het de regels van het gedrag van de moeder. Hier bedoelt Vygotsky niet regels die van tevoren geformuleerd zijn (zoals bij regelspel), maar regels die uit de fictieve situatie voortvloeien. Zo verwees Vygotsky zelf naar een prachtige spelbeschrijving, waarin spelsituatie en reële situatie samenvielen: twee zusjes, 5 en 7 jaar oud, zeiden tegen elkaar: ‘Laten we zusjes spelen.’ Het wezenlijke verschil tussen dit spel en de werkelijkheid is dat de meisje, als ze beginnen te spelen, hun best doen om zus te zijn, terwijl ze in het werkelijke leven niet altijd beseffen dat ze ‘een zus van een zus’ zijn (Van Parreren, 1982).

In het spel is het kind vrij, maar het is een denkbeeldige vrijheid. Voor het jonge kind tot 3 jaar is deze vrijheid namelijk nog niet ‘ontdekt’. De belangrijkste eigenschap van het gedrag van deze jonge kinderen is de gebondenheid aan de directe omgeving, aan de werkelijke situatie waarin hun activiteit plaatsvindt. Op den duur, als het kind wat ouder, is ontstaat er een situatie waarin het kind begint te handelen onafhankelijk van wat het ziet, dat wil zeggen in een fictieve situatie. Het kind begint vaak met fictieve (denkbeeldige) situaties die heel dicht bij de werkelijkheid staan. De reële situatie wordt zo gereproduceerd. Het kind dat een pop in bed doet en het welterusten kust, doet zijn moeder na. Of na een bezoek aan de tandarts laat het kind een ander kind de mond wijd open doen om de tanden te onderzoeken: de spelsituatie doet terugdenken aan iets wat geweest is. Op den duur bevrijdt het kind zich in zijn spel van reële handelingen en vervangt deze door zelfbedachte fictieve handelingen. Het spel nu vormt een overgangsfase tussen de situationele gebondenheid van het jongere kind en het latere denken dat zich los van reële situaties kan voltrekken.

Zoals Vygotsky in grote lijnen de ontwikkeling van kinderen en hun spel heeft aangegeven, zo heeft Bert van Oers (2005) studie gedaan naar ontwikkelend onderwijs en de opvatting over spel daarbinnen. Hij heeft het werk van Vygotsky toegankelijk gemaakt voor de Nederlandse lezer. Frea Janssen-Vos heeft zich hierdoor laten inspireren en heeft een en ander vertaald naar de spelsituaties zoals die voorkomen in de huidige kleuterklas.

Internationaal gezien was men in deze periode ook bezig met het formuleren van een definitie van spel. In 2009 werden door onderzoekster Louise Berkhout acht kenmerken onderscheiden die karakteristiek waren voor het spel, waarbij spel vooral opgevat dient te worden als een vrije spelsituatie en niet als ‘speelse instructie’ (Hirsh-Pasek e.a., 2009):

28

Kenmerken (vrij) spel 1 Spel is plezierig en vreugdevol.

2 Spel heeft geen extrinsieke doeleinden (het gaat vooral om het proces en niet om het product).

3 Spel is spontaan.

4 Spel wordt bepaald door de spelers.

5 Spel is niet letterlijk te nemen (het kan elementen van ‘doen alsof’ bevatten).

6 Spel heeft een eigen realiteit.

7 Spel is vrij van regels die van buitenaf opgelegd worden.

8 Spel roept actieve betrokkenheid op (je kunt er helemaal in op gaan).

A

Bron: Berkhout e.a., 2012.

Toepassing, verbreding en verdieping Observeer kinderen in een vrijspelsituatie, bijvoorbeeld op de speelplaats of tijdens spel in de huishoek. Werk een concrete spelsituatie die je geobserveerd hebt vervolgens uit aan de hand van de genoemde acht kenmerken van spel.

1.4.1 Spelvormen Frea Janssen-Vos schetst in haar boek Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw (2008) een fasering van spel naar leeractiviteit. Spel ontwikkelt zich in verschillende fasen. De fasen zijn te onderscheiden van elkaar, maar niet altijd te scheiden. Het kan voorkomen dat een kind vanuit een latere spelfase weer teruggrijpt op de spelvorm uit een eerdere fase. Wanneer grijpt een kind terug in zijn ontwikkeling? Dit gebeurt vooral in situaties die moeilijk zijn in het leven van het kind, of als het kind wil meedoen met jongere kinderen, enzovoort. In haar latere boeken noemt Janssen-Vos constructiespel tevens als spelvorm. Wij vinden dat construeren naast iedere spelvorm een rol speelt. Daarom hebben we haar indeling naar eigen inzicht bijgesteld (zie kader).

1 Het jonge kind: een portret

Opdracht 1

Ontwikkeling van spelvormen in fasen Fase 1 Bewegingsspel en manipulerend spel Fase 2 Rolgebonden handelingen

Fase 3 Thematisch rollenspel Fase 4 Regelspel Fase 5 Bewuste leeractiviteiten

Bron: Janssen-Vos, 1997.

Houd in gedachten dat de faseringen etiketten zijn die volwassenen aan spel geven. Voor kinderen betekent spel betrokkenheid, uitdaging en plezier!

Spelen is het leren kennen van de wereld in alle facetten.

29

We bespreken hierna elke fase. Hoewel we hierbij een leeftijdsindeling hanteren, stellen we met nadruk dat dit leeftijden bij benadering zijn; strakke scheidingslijnen zijn nooit te trekken, ieder mens is immers uniek.

Fase 1 Manipulerend spel Manipulerend spel zie je vooral bij peuters (2-4 jaar) terug: het is het spel waarbij het kind zijn handelingen eindeloos herhaalt om de eigenschappen van de materialen te leren kennen of om de soorten bewegingen onder de knie te krijgen (bewegingsspel), maar ook om het plezier van de beweging en het leren kennen van de wereld en de objecten. Een voorbeeld van het eindeloos herhalen van een handeling zagen we al in het voorbeeld waar een kind op een zandberg alsmaar een emmertje vol met zand schept en weer leeg gooit.

Dit manipulerende spel begint bij sommige kinderen al eerder; wanneer zij bijvoorbeeld de gekleurde blokkentoren steeds omgooien, waarbij dan het opbouwen vaak wat lastiger is. Een voorbeeld van bewegingsspel waar het gaat om het herhalen van bewegingen is het eindeloos de stoep op en af springen.

Fase 2 Rolgebonden handelingen Rolgebonden handelingen – bij kinderen van 3 tot 5 jaar – vormen een allereerste opstap naar het latere rollenspel. Hierbij gaat het om het verkennen van handelingen van mensen in relatie tot de dingen. Het is een losstaande activiteit die ontstaat doordat het kind een attribuut associeert met een bijbehorende handeling. Het komt regelmatig voor dat kinderen zich in verschillende spelfasen bevinden. De fase van rolgebonden handelingen dient ook als oefening voor het thematisch rollenspel. Een mooi voorbeeld van rolgebonden handelingen is in de volgende praktijksituatie beschreven:

Rolgebonden handeling Een jongen speelt politieagent. Het enige wat hij doet is bekeuringen uitdelen (de meest opvallende activiteit die een politieagent verricht; hier wordt het meest op gemopperd, enzovoort). Ieder kind krijgt een briefje als bekeuring, met de tekst: ‘Dit is je bekeuring, want…’ De kinderen nemen het voor kennisgeving aan en gaan door met hun werk. Opeens zegt een kind: ‘Je kunt mij niet bekeuren, want ik ben de koning en de koning is de baas.’ Hier kan de politieagent niets mee, hij zit namelijk nog in de fase van de rolgebonden handelingen, en hij loopt door …

In het voorbeeld wordt nog niet vanuit een rol gespeeld en er is nog geen voorafgaand spelidee.

Juist in deze fase is het belangrijk te kijken naar de culturele verschillen en de daarbij behorende verschillen in gebruikte attributen (zie in paragraaf 1.4, de

30

definitie van ‘spel’ van Ljublinskaja): theeglaasjes roepen bij Marokkaanse kinderen meer herkenning op dan koffiekopjes …

Fase 3 Thematisch rollenspel

Fase 4 Regelspel Het regelspel (5 – 8 jaar) is meer gebonden en kent min of meer vaste regels.

Deze regels kunnen ook door de kinderen zelf gemaakt zijn, iets wat bijvoorbeeld bij knikkeren vaak gebeurt. Het is belangrijk te volgen hoe kinderen met een regelspel omgaan. Hoe gedraagt het zich in relatie met anderen? Hoe gaat het om met dingen als: op de beurt wachten, samenspelen, beheersing van geduld en emoties (winnen en verliezen). Deze vaardigheden komen alle aan bod in het regelspel.

A

1 Het jonge kind: een portret

In de fase van het thematische rollenspel zien we jonge kinderen (4 – 7 jaar) diverse rollen aannemen tijdens het spel. Het gaat hier om rollenspel op hoger niveau, op basis van een gezamenlijk geaccepteerd spelidee. Typerende kledingstukken helpen de kleuters de rollen herkennen en onthouden (bijvoorbeeld een doktersjas of koksmuts). Belangrijk is hier ook de rolverdeling waar kinderen gebruik van maken, vaak met bewoordingen als ‘toen was jij…’.

Waarom die verleden tijd? Men zegt omdat dit kinderen helpt om een scheiding aan te brengen tussen fantasie en werkelijkheid. De stap van het rollenspel naar een leeractiviteit is een belangrijke. Bijvoorbeeld: in de huishoek moeten boodschappen gedaan worden. Hoe onthoud je dat? … Door een boodschappenlijstje, eerst met tekeningen, dan met tekens dan met letters: het nut van het kunnen schrijven wordt helder voor kinderen.

Fase 5 Bewuste leeractiviteiten Bij bewuste leeractiviteiten (vanaf 6 jaar) wordt het spelthema als context gebruikt voor doelgerichte leerprocessen. Een winkel kan in de klas zó ingericht zijn, dat er allerlei schrijf-, lees- en telactiviteiten worden aangeboden.

1.4.2 Spel als centrale activiteit Uitgaand van het spel als centrale activiteit, richten we ons op drie invalshoeken en geven de betekenis daarvan aan in relatie tot spel. Deze invalshoeken zijn: de leerkracht, de klasgenoten (medeleerlingen) en de omgeving (zie figuur 1.1).

31

Figuur 1.1 Drie invalshoeken bij spel als centrale activiteit

De leerkracht en spel De leerkracht is een krachtige pijler die bijdraagt aan de kwaliteit van het spel van kinderen. Althans, zo zou het moeten zijn. En leerkracht die uitgaat van het gegeven dat kinderen volledig en totaal vrijgelaten moeten worden tijdens hun spel, draagt naar ons idee niet (genoeg) bij aan de ontwikkeling van het spel bij een kind. Deze leerkracht gaat uit van de nature-opvatting over ontwikkeling, namelijk dat het kind door erfelijke (in aanleg aanwezige) factoren en via rijping tot ontwikkeling komt, en dat de omgeving er niet zoveel toe doet. Daarentegen gaat de nurture-theorie over ontwikkeling er vanuit dat juist de omgeving (inclusief de leerkracht) het ‘leren’ van het kind juist beïnvloedt, dus van groot belang is.

Dit gaat voor spel heel nadrukkelijk op en dat vertaalt zich in het belang van spelbegeleiding. Vrijheid in spel is dus relatief: zolang kinderen gevarieerd spelen en met betrokkenheid bezig zijn, zal er een zekere mate van vrijheid zijn. Criterium is dan of het spel evolueert, of met andere woorden: of het spel zich tot een hoger niveau ontwikkelt. Een voorbeeld.

Bello De kinderen van groep 2/3 zijn al even aan het werk, als Eline, de leerkracht, de huishoek bezoekt: ‘Zo, gaat alles goed met Bello? Ik zie dat jullie al eten voor hem hebben klaargezet!’ En inderdaad, de kleuters hebben een bord en een schaaltje, die dienen als voederbakken, op de grond neergezet. Eline gaat

32