Lukiolaiset eivät tunnista palautetta

Kirjoittaja tutki palautetta ja arviointia lukio-opetuksessa. Hän totesi, että lukiolaiset tarvitsevat opetusta palautetaidoissa.

TEKSTI TONI MÄKIPÄÄ

Arviointi on tärkeä ja moniulotteinen työkalu opettajan arjessa jokaisella oppitunnilla. Uusissa lukion opetussuunnitelman perusteissa kuvataan tarkasti arvioinnin summatiivinen ja formatiivinen ulottuvuus, mikä korostaa arvioinnin monipuolisuuden merkitystä. Useat kansainväliset tutkimukset ovat osoittaneet, että kieltenopettajat käyttävät yksipuolisia arviointikeinoja ja että palautteen määrä on vähäinen, mutta vastaavaa tutkimusta ei ole juuri tehty lukiotasolla Suomessa. Tavoitteeni väitöskirjassani oli tarkastella lukiolaisten käsityksiä arvioinnista ja palautteesta. Tutkimukseni on rajattu lukiolaisten käsityksiin; en ole tutkinut opetusta tai opettajien näkemyksiä. Aineiston olen kerännyt kyselyillä vuosina 2018 ja 2019. Väitöskirjani koostuu kolmesta artikkelista ja niiden yhteenvedosta.

Palautetta toivotaan ja taitotaso vaikuttaa

Aluksi tutkin lukiolaisten käsityksiä arvioinnista ja palautteesta yleisesti, erottelematta eri oppiaineita toisistaan. Kyselyyn vastasi 918 lukiolaista neljästä lukiosta. Tulokset osoittivat, että lukiolaisten mielestä opettajien arviointitavat ovat perinteisiä ja yksipuolisia. Arviointi koostuu lähinnä kokeista, ja palautteen määrä on niukka. Lukiolaisten mielestä opettajien välillä on kuitenkin eroja: jotkut opettajat antavat paljon selkeää ja monipuolista palautetta sekä hyödyntävät monipuolisia arviointitapoja. Tästä huolimatta palautetta toivottiin enemmän.

Palaute on olennainen osa oppimista, mutta tämän tutkimuksen perusteella sen määrä voi lukiokursseilla jäädä vähäiseksi. Koska ainekohtaisia eroja ei tarkasteltu tässä tutkimuksessa, keskityin seuraavissa tutkimusartikkeleissa palautteeseen kieltenopetuksessa.

Toisessa väitöskirja-artikkelissani tarkastelin kieltenopiskelijoiden käsityksiä palautteesta eri taitotasoilla. Aineistona oli 160 englanninopiskelijan ja 95 ruotsinopiskelijan vastaukset kyselyyn sekä kirjoitustehtävä, jonka perusteella määrittelin heille taitotason. Tulokset osoittivat, että lukiolaiset haluavat opettajan korjaavan kaikki kielivirheet ja että he toivovat enemmän palautetta arvioitavista töistä, kuten esimerkiksi kokeista, kuin oppimisprosessista. Palaute on koettu hyödylliseksi, mutta sen määrä on melko vähäinen.

Taitotasoittain ei ollut eroja englannissa, mutta ruotsissa havaitsin kolme eroa: korkeamman taitotason opiskelijat suhtautuvat myönteisemmin omien virheidensä korjaamiseen, kokevat palautteen hyödyllisemmäksi ja kokevat saavansa enemmän palautetta kuin matalamman tason opiskelijat.

Koska molemmissa tutkimuksissa kävi ilmi, etteivät lukiolaiset koe saaneensa palautetta, tarkastelin kolmannessa artikkelissa, millainen palaute lukiolaisten mielestä on oppimista tukevaa. Tutkin myös, kuinka tärkeänä he pitävät palautetta opettajan arviointityössä. Aineistona oli 160 englanninopiskelijan, 95 ruotsinopiskelijan ja 27 ranskanopiskelijan vastaukset.

Lukiolaisten mielestä kannustava palaute keskittyy työn hyviin puoliin ja siihen, miten työtä voisi parantaa. He toivoivat kriittistä ja positiivista palautetta. Oppimisprosessi sai sangen vähän mainintoja. Opettajan arviointityötä pidettiin lähinnä summatiivisena, eli sen nähtiin koostuvan kokeiden arvioimisesta ja kurssiarvosanojen antamisesta. Lukiolaiset eivät mieltäneet palautetta tärkeäksi osaksi kieltenopettajien arviointityötä.

Palautetaitoja tarvitaan

Väitöstutkimukseni pohjalta esitän muutamia kehityskohtia kieltenopetukseen. Vaikka olen tutkinut vain lukio-opetusta, kehityskohdat ovat uskoakseni relevantteja myös peruskoululaisten ja aikuisten opettajille. Ensinnäkin opettajien kannattaa tehdä entistä paremmin näkyväksi palautteen muodot. On mahdollista, etteivät kaikki oppijat huomaa opettajan antamaa palautetta. Tämä on erityisen todennäköistä suullisen palautteen kohdalla, koska siihen ei välttämättä voi palata myöhemmin uudestaan toisin kuin kirjalliseen palautteeseen.

Jotkut lukiolaiset totesivat, etteivät he ole koskaan saaneet palautetta keneltäkään opettajalta. On vaikea uskoa, että Suomessa olisi lukioita, joissa kukaan opettaja ei anna palautetta mistään. Pikemminkin kyse voi olla siitä, ettei lukiolainen ole huomannut tai tunnistanut saamaansa palautetta. On siis hyödyllistä käyttää enemmän aikaa palautetaitojen opettamiseen: mitä palaute on, miten sitä voidaan antaa, ja mitä sillä voi tehdä.

Lukiolaisten käsitys opettajan arviointityöstä vaikuttaa olevan hyvin summatiivinen: siinä korostuvat kokeet ja kurssiarvosanat. Useat tutkimukset ovat kiistatta osoittaneet palautteen tärkeyden oppimiselle, ja palaute on olennainen osa formatiivista arviointia. Lukiolaiset eivät kuitenkaan tunnistaneet palautteen merkitystä opettajan arviointityössä. Kyselyvastauksissa he toivat esiin palautteen liian niukan määrän ja sen, että sitä toivottiin enemmän. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että itse asiassa arvosanat ovat lukiolaisille tärkeämpiä kuin syvällinen ja oppimista edistävä palaute.

Painotan tässäkin kohdassa palautetaitojen opettamista. Se voi auttaa lukiolaisia ymmärtämään paremmin sekä summatiivisen että formatiivisen arvioinnin merkityksen: arvosanojen sijaan tärkeintä on itse oppiminen ja itsensä kehittäminen. Tässä päämäärässä korostuu nimenomaan opettajan antama monipuolinen palaute.

Huomio oppimisprosessiin

Lopuksi haluan korostaa oppimisprosessin merkitystä. Oppimisessa matka on yhtä tärkeä kuin päämäärä. Monipuolinen palaute oppimisprosessin aikana tuo näkyviin, missä vaiheessa oppilas on prosessiaan, miten hän on työskennellyt tavoitteisiin nähden ja mihin hänen pitäisi kiinnittää tulevaisuudessa enemmän huomiota.

Lukiolaisten vastauksista kävi ilmi, ettei palautetta oppimisprosessista pidetä erityisen arvokkaana. Kun oppilas saa monipuolista palautetta prosessin aikana, hän voi edistää tavoitteidensa saavuttamista ja korjata mahdollisia virheellisiä käsityksiään. Kieltenopettajat voisivat konkretisoida tätä lukiolaisille esimerkiksi prosessikirjoittamisen kautta. Kun oppilas palauttaa kirjoitustehtävän ensimmäisen version ja saa siitä palautetta, opettaja tekee näkyväksi työn hyvät ja kehitettävät puolet. Tällöin oppilaan pitää jatkaa aktiivista työskentelyä ja muokata kirjoitustaan paremmaksi opettajan palautteen tukemana. Tämä konkretisoi palautteen merkityksen oppimiselle: kyse ei ole pelkästään arvosanoista.

Rajasin tutkimukseni lukiolaisten käsityksiin arvioinnista ja palautteesta. En ole tutkinut opettajien näkemyksiä samoista teemoista tai havainnoinut opetusta luokkahuoneessa. Jatkotutkimuksissa olisikin mielenkiintoista kartoittaa, millaisia käsityksiä kieltenopettajilla on antamastaan palautteesta ja käyttämistään arviointitavoista. Lisäksi olisi mielenkiintoista havainnoida erityisesti formatiivisen arvioinnin käyttöä opetuksessa.

KIRJOITTAJA

Toni Mäkipään väitöstutkimus ”I have never received feedback from my teachers.” Students’ perceptions of assessment and feedback practices in Finnish general upper secondary education (2021), jota Svenska kulturfonden on osittain rahoittanut, on luettavissa Helsingin yliopiston tietokannassa: http://urn.fi /URN: ISBN:978-951-51-7644-8