“La historia de la Educación Argentina inicia luego del periodo independentista, atravesando diversos caminos, hasta constituirse en lo que hoy conocemos como Sistema Educativo Nacional”
Escuela Nacional No.64 del paraje Cajón de Ginebra (Chubut) 25 de octubre de 1922.
1. Apertura de presentación.
2. La Educación Argentina post Independencia.
3. La Reforma Vareliana.
4. La Educación Patriótica y los aportes de Juan Mantovani
5. La educación en el periodo desarrollista (1958)
La problemática de la Educación en nuestro país amerita reflexionar sobre la misma desde diferentes miradas, en pos de pensar una educación prometedora para un futuro no muy lejano. En este sentido, conocer y comprender la Historia de la Educación Argentina, específicamente las vinculadas a las constitución del sistema educativo, las políticas de estados llevadas a cabo en los diferentes periodos históricos puede ser un buen comienzo.
Escuela Presidente Roca, 1940 Foto: Colección Museo Roca
Así, es que, haremos un recorrido por las postrimerías del siglo XIX, haciendo un breve repaso por la educación en América Latina, focalizando en la Reforma Vareliana, reforma escolar que encabezó José Pedro Varela y quien es invocado en la actualidad como sinónimo de progreso en materia educativa. (Carreras, 2001) El Congreso pedagógico del siglo XIX, acontecimiento central para discutir los lineamientos de la fundación del sistema de instrucción pública en Argentina y su posterior desarrollo a lo largo del siglo XX (Southwell, 2013; Peiró, 2017 como se citó en Rossi 2021). Posteriormente haremos un recorrido por la primera mitad del siglo XX donde focalizamos en la Educación Patriótica considerando los aportes del Pedagogo Argentino Juan Mantovani y finalmente recorreremos otro periodo de la historia donde la Política Económica tuvo un vínculo muy fuerte con la educación.
Por:Lattanzio Paulina- Sotelo Soledad
Escuela n° 11, “El Chorro”, Formosa (1911) Foto: Archivo general de la NaciónTransformar en Nación, un territorio habitado por una heterogeneidad de individuos suponía, entre otras cuestiones, lograr su integración moral y cultural. Para procurar dicho objetivo, era fundamental la creación de un aparato escolar que asegurará la difusión de la enseñanza elemental y que al mismo tiempo, propiciará la homogeneización de los saberes a impartirse y así inculcar un proceso de transformación. De tal modo, que fue necesario contar con una organización institucional que dé cuenta de algunas premisas fundamentales para la conformación de un sistema educativo de alcance nacional, tales como horarios, programas, reglamentos, edificios, condiciones de ingreso y el reclutamiento del personal adecuado. Analizar la posición del maestro en la estructura social es esencial para pensar la escuela post independencia (1852), siendo que la principal tarea de este era la de formar individuos predispuestos a reconocer y respetar “la” cultura.
Desde esta perspectiva, la tarea del docente en aquel entonces no tenía que ver tanto con la transmisión de conocimientos sino más bien, con la difusión de ciertas normas, valores y principios que el ciudadano ideal debía portar. Es así, que se intentó formar un maestro “moralizador”, que sea el ejemplo de conducta a imitar. Al institucionalizarse una formación sistemática y especializada para los maestros, surge la profesión docente cuyo desempeño no podía ya quedar librada a la subjetividad de las personas individuales sino presentar un carácter pautado y objetivo. Para ello, el Estado vio la necesidad de crear instituciones especializadas para la preparación de un cuerpo de maestros homogéneos e intercambiables para ocupar filas de una escuela pública en proceso de masificación. Tal es el ejemplo de la Escuela Normal de Paraná la cual se define en su origen como garantía de formación de los maestros de todo el país, como modelo normalizador de la educación primaria y modelo a imitar por las instituciones creadas posteriormente. Para lograr la uniformidad y homogeneidad del sistema educativo nacional era fundamental que todas las escuelas siguieran los mismos criterios en cuanto a los saberes, horarios y disciplina.
El desarrollo del magisterio en nuestro país, privilegió a la mujer como educadora por excelencia al ser considerada como portadora de ciertas cualidades acordes a la tarea de enseñar y a los fines de la escuela pública.
La educación fue una de las esferas más relevantes del proceso de transferencia al Estado de funciones que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones étnicas, religiosas y civiles. Es así, que el 15 de marzo de 1882 se llevó a cabo la Exposición Continental en Buenos Aires y en la cual tuvo lugar el Congreso Pedagógico Internacional (CPI) cuyo acontecimiento reunió a diferentes representantes de las elites nacionales, latinoamericanas y algunas europeas con el propósito de dialogar sobre el estado de la educación del país.
A partir de 1880, el avance del Estado Nacional sobre nuevas áreas de la vida política y económica se
Los debates se desarrollaron en torno al financiamiento de las escuelas primarias, la aprobación de los contenidos mínimos obligatorios, la inspección estatal en las escuelas, la posibilidad de una educación mixta, la correcta remuneración de los maestros, la exigencia de un diploma para ejercer el magisterio y sobre todo el carácter público, obligatorio y gratuito. La cuestión de laicidad forjó intensas discusiones entre los comensales que abogaban para que no se enseñara ningún tipo
Bibliografía recuperada de: Alliaud, A. (1993). Estudios sobre la educación. Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino, Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Rossi, I. (2021). El Congreso Pedagógico Internacional de 1882: reconstrucción y reflexión sobre su desarrollo. Revista de Educación (23), 5574.
de religión en las escuelas y aquellos que exigian una participación religiosa en los planes de estudio. El evento finalizó exitosamente ya que constituyó un evento fundamental para la posterior sanción de la Ley 1420 que permitió la organización del sistema de educación común. En la República Oriental del Uruguay, en el siglo XIX, se llevó a cabo una reforma educativa importante que asentó las futuras reformas que se suscitarían en el resto de la región. Dicha reforma estuvo dirigida por Juan Pedro Varela (1845-1879) quien desde su cargo como Inspector Nacional de Instrucción Primaria puso en marcha importantes decisiones progresistas en política educativa que fueron muy resistidas por los círculos conservadores. Entre ellas se destaca la profesionalización de la carrera docente como una perspectiva laboral para las mujeres y su defensa por la coeducación.
Es importante destacar, que la reforma encabezada por Varela se inscribe en el contexto de modernización del estado uruguayo durante el gobierno de Lorenzo Latorre.
La iniciativa de brindar una mejor educación a las niñas como también la formación de escuelas mixtas fueron elementos muy resistidos por los grupos conservadores de la época ya que sostenían que esto podría despertar sensaciones o ideas “peligrosas” o porque llevaria a unas y a otros a adoptar las actitudes y maneras del otro sexo.
De esta manera, la reforma impulsada por Varela significó una reorganización del sistema escolar para la cual, era imperioso una redefinición del magisterio con severas exigencias de ingreso.
Durante su viaje a Europa y Estados Unidos, Varela pudo notar un gran contraste entre las actividades y el comportamiento de las mujeres norteamericanas y la forma de vida tradicional de las uruguayas. Esta observación, impulsó su clara posición en favor del reconocimiento de los derechos políticos de la mujer comenzando por la mejora de la educación femenina y el fomento de la carrera docente como una perspectiva laboral para las mujeres.
Varela era partidario de no reducir la formación femenina a la costura y al aprendizaje imperfecto de la lectura, escritura y las cuentas ya que para este es lo que daba origen a una serie de males tanto para la sociedad como para las propias mujeres ya que tal falta de preparación las condenaba a ser incapaces de trabajar.
Colegio Nacional José Pedro Varela, Sección Pocitos, Uruguay (1948). El plan de estudios de la Sección Pocitos comprendía: Jardín de Infantes de 3 a 5 años, Sección Primaria de 6 a 7 años, Cursos de Práctica Magisterial, Deberes vigilados, Cursillos ocasionales para señoras y señoritas y Vacacionesdirigidas.
La incorporación masiva de las mujeres uruguayas a la actividad docente transformaba a la escuela en una prolongación del hogar, por lo tanto, la mujer parecería ser la persona indicada para ejercer la docencia y cumplir con uno de los principales objetivos de la reforma educativa, el de despertar en los alumnos un amor verdadero y legítimo por la patria común.
Bibliografia recuperada de: Carreras, S. (2001). La reforma educativa de José Pedro Varela: ¿Una política de fomento a la mujer en el Uruguay de 1877? En Potthast, B. y Scarzanella, E. (Eds.), Mujeres y naciones en América Latina. Problemas de inclusión y
José Pedro Varela (18451879)
El sistema escolar argentino estuvo caracterizado, desde sus inicios, por la “imperiosa necesidad” de inculcar sentimientos de patriotismo en el estudiantado. Un conjunto de ceremonias y efemérides fueron constituyendo los “rituales patrióticos” que se ocupaban, y se ocupan, de exaltar a personajes de la historia y a emblemas de la nación (Amuchastegui, M. 1995, cómo se citó en Casas 2016). En las escuelas, el izamiento de la bandera, las conmemoraciones de la Independencia, y el canto del himno, se establecieron como parte constitutiva del tránsito escolar del estudiantado.(Casas, 2016)
En los inicios del siglo XX, a casi 100 años de la Revolución Patria, aún se necesitaba seguir formando ciudadanos con sentimientos nacionalistas, es en este sentido la educación fue el instrumento privilegiado para que en las escuelas circulara un ideal de educación patriótica que se caracterizaba por rituales patrióticos entre otras cuestiones. La noción de cohesión social, que implica pensar la sociedad como un todo, era uno de los principales objetivos de la época.
En la década del treinta la impronta nacionalista, con diversas facetas y manifestaciones,se visualizaba en expresiones políticas, culturales, religiosas y sociales. (Devoto, 2005 como se citó en Casas, 2016)
La década del treinta se complementa con reformas implementadas en la primera década del siglo XX, cuando la misión de forjar “patriotas” en la escuela se estructuró a partir de las sanciones del Consejo Nacional de Educación, organismo dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública que estaba a cargo de Guillermo Rothe y que fomentaba la “enseñanza patriótica”. (Casas, 2016) El rol docente en la coyuntura del Centenario se centralizaba en la capacidad para transmitir el amor a la patria y promover el culto de la nacionalidad argentina en sus estudiantes. La educación Patriótica ponía un fuerte énfasis en los Símbolos Patrios. En 1934, el Consejo Nacional de Educación promovió una celebración especial para el Día del Himno, conmemorado el 11 de mayo, se promovía el uso de la bandera nacional en las escuelas, una muestra de ello es el decreto del 17 de junio de 1937 que garantiza la donación de una bandera argentina a los distritos escolares que conforman la provincia de Buenos Aires.
Las medidas destinadas a la promoción del “patriotismo” se sucedían al margen de las barreras ideológicas, así El presidente Roberto Ortíz promulgó en 1938, la ley n°
12.361 que instituyó cada 20 de junio como Día de la Bandera en conmemoración del fallecimiento de Manuel Belgrano. (Casas, 2016)
Las primeras décadas del siglo XX ,a nivel mundial estuvieron caracterizadas por la desesperanza que provocó la primera guerra mundial. Sumada a esta desesperanza, la crisis económica de Walls Street, en la década del 30 define cambios en el escenario político social, en Europa surgen gobiernos totalitarios y en la Argentina el golpe militar de 1930 destituye la democracia instalada en 1916 con el gobierno de Hipólito Yrigoyen, dando comienzo a una época oscura, en la que militares y civiles gobernaran el país doblegando el brazo de la democracia (Unipe, 2013, 4m05s) .
En ese contexto, a nivel educativo en la Argentina surge una figura importante para la educación de la época y es el educador Juan Mantovani, quien no sólo fue un emblemático pedagogo , sino que además en 1932, fue designado Inspector General de Escuelas, cargo a partir del cual impulsó un proyecto de reforma a través del cual se propuso reformar la escuela media Argentina. Además de presentar un sólido informe de la situación de las escuelas medias en la argentina en ese momento ,plantea los puntos débiles, mencionando como uno de los principales la fragmentación de la escuela media en distintas modalidades, perdiendo así el sentido integral de la propuesta formativa (Unipe, 2013, 8m14s).
Por: Sotelo Soledad
Mantovani propone unificarlas a todas en una duración de 6 años. Otro de los puntos claves de su propuesta es considerar a los tres primeros años de la secundaria como comunes a todas las modalidades (como lo es en la actualidad, a partir de la sanción de la ley de educación 26206, el denominado ciclo básico), este punto pone en evidencia la visión de integralidad de la formación que propone Mantovani (Unipe, 2013, 9m23s)
Aunque el proyecto no contó con el apoyo legislativo esperado, hacia fines de la década del 30, Mantovani escribe su obra Bachillerato y formación juvenil en la cual que fundamenta con sustento filosófico, ideológico y pedagógico la reforma que había propiciado (Unipe, 2013,11m58s). Mantonvani cuestiona profundamente el modelo educativo vigente asentado en las bases positivistas que enfatiza en los métodos de enseñanza, es decir cuestiona el magistrocentrismo. En cambio, al pedagogo, le preocupaban los fines de la educación, es decir ponía énfasis en una pedagogía normativa, apoyada fundamentalmente en la filosofía, donde lo que importa es el deber ser de la educación, el ideal, los fines que persigue el hecho educativo concreto.
Esta mirada de Mantovani se funda en los principios de la Escuela Nueva, movimiento que surge en Europa a finales del siglo XIX . El cambio de paradigma que promovía Mantovani, se basa fundamentalmente en pasar del magistrocentrismo al paidocentrismo, es decir el paso de una pedagogía centrada en el docente a una psicología centrada en el alumno. Desde esta nueva perspectiva, lo verdaderamente importante es descubrir los intereses de los estudiantes y encauzar sus potencialidades. En detrimento de la educación positivista, el proceso de enseñanza debería centrarse en el alumno.
1958.
Hacia finales de la década del 50 del siglo XX, en la Argentina comienza un nuevo periodo histórico que liga la educación con la economía, es una etapa reconocida por el desarrollismo impulsado por el Estado Nacional, gobernado en ese momento por Arturo Frondizi. Como lo mencionamos en notas anteriores, la educación siempre estuvo al servicio del estado nacional siendo su instrumento principal para el logro de los fines y objetivos que se fueron definiendo en cada periodo histórico.
Así como, en algún momento la educación estuvo al servicio de la conformación del Estado Nacional por ende a la formación de ciudadanos Argentinos, en esta época la educación será el instrumento para el éxito del esquema económico que se quería implementar.
La educación y su relación con la economía en la Argentina deConsejo Nacional de Educación y Trabajo (1959)
Resulta interesante analizar, en la historia de nuestra educación, como en ocasiones la concepción de un determinado modelo de país, acaba por determinar también las ideas educativas vigentes de una época. Tal es así, que en este análisis podemos observar que si bien a nivel nacional en materia educativa, la primera mitad del siglo XX, más específicamente a partir de la década del 30 se caracterizó por la difusión de las ideas que sustentaban el paradigma de la Escuela Nueva, sin embargo la segunda mitad de este siglo se va a caracterizar por concebir la educación desde un paradigma radicalmente distinto y que se corresponde con la corriente pedagógica tecnicista.
En este sentido y en pos de lograr el objetivo desarrollista , el estado decidió intervenir en sectores económicos que no se consideraban un atractivo para la inversión privada. Esta decisión influyó en la nueva concepción de educación que se gestaría a partir de allí. La educación sería concebida como un capital, con la función de formar sujetos altamente capacitados en un tipo de conocimiento técnico , el cual era considerado necesario para alcanzar el estatus de país desarrollado. En tal sentido primó una fuerte tendencia inversionista por parte del Estado, puesto que un sistema educativo eficaz implicaba, como variable imprescindible, un nivel de inversión estatal destacable. (Tello, Carrizo, 2016)
Según Tello y Carrizo (2016) estos intentos llevaron al afianzamiento de un modelo particular de institución escolar: el tecnocrático, contemplado como el más adecuado para formar mano de obra especializada . A su vez, esta concepción de educación implicó un modelo particular de escuela que fue llamado tecnológico o tecnocrático y además prácticas educacionales concebidas como eficientistas. El modelo de escuela tecnocrática , surge de la corriente pedagógica denominada Tecnología educativa que se sustenta en bases epistemológicas positivistas y conductistas. Como ya se mencionó, en la década del 30 ya se comenzaba a difundir en nuestro país, los supuestos de la Escuela Nueva, sin embargo en esta década caracterizada por el ideal de desarrollismo, se observa cómo hay un desplazamiento hacia la que se denomina una nueva corriente pedagógica, la tecnicista, dejando de lado los ideales de la educación nueva.
Este nuevo paradigma educativo ,se observa por ejemplo en los diseños curriculares de la época , los cuales asumieron un carácter homogeneizado, descontextualizados del contexto social en el que se lleva a cabo el fenómeno educativo dando lugar a una burocracia administrativa y a la vez educativa. (Puigross, 1996, como se citó en Tello, Carrizo, 2016)
En este sentido, lejos de la formación integral que propone la escuela nueva, la finalidad de la educación resultaban así las finalidades económicas del momento.
Bajo esta perspectiva, se concebía un sistema educativo rígido, en donde los recursos humanos eran percibidos como engranajes fijos. La cultura de trabajo docente que emergió a partir de tal sistema privilegiaba dinámicas individualistas, generalmente muy burocratizadas, lo que ha llevado a Frigerio (1993) a calificarla como una cultura como cuestión de papeles. Al docente se le atribuía, el carácter de planificador o técnico de la educación, lo cual encaja dentro de lo Fenstermacher y Soltis (1999) denominan enfoque ejecutivo de enseñanza. Desde este enfoque el educador es un gerente de los tiempos áulicos que debía medir la eficacia de cada uno de sus actos en función del nivel de su capacidad para alcanzar resultados positivos previstos en tiempos prescriptos. (Tello, Carrizo, 2016)
Por otro lado, la relación economía- educación durante esta época , también se hizo evidente a través de políticas de estado destinadas a la creación de algunas instituciones que tuvieron por fin, según Puiggrós (1996) , “preparar recursos para el desarrollo”. Entre ellas, se destaca, de manera significativa, el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), el cual, inclusive, se vinculó con la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y con la UNESCO, a efectos de encuadrar las directrices educacionales nacionales dentro de los parámetros internacionales de demanda laboral. Este organismo se encontraba a cargo del Ministerio de Educación , cuya función consistía en dirigir y organizar la Educación Técnica y de Formación Profesional. (Tello, Carrizo, 2016)
Para concluir con el análisis de la etapa histórica en que la educación tuvo una fuerte relación con la economía, es posible afirmar siguiendo las ideas de Tello y Carrizo (2016) que pese a los esfuerzos invertidos para adecuar la escuela y las prácticas educacionales a los lineamientos de la política económica desarrollista, los resultados no brindaron los frutos deseados. Puiggrós (1996) citado por por los autores antes mencionados, por ejemplo, observa que la vinculación entre educación y trabajo no alcanzó el tronco del sistema educativo. Tuvo una escasa incidencia, pese a su importancia en el imaginario desarrollista de la época.
Ley Nacional de Educación Técnico Profesional, 26.058 (2005)
Las circunstancias para que la relación no pudiera sostenerse en el tiempo fueron varias, pero una de las más significativas, quizás podría ser el contexto sociohistórico en el que se intentó poner a prueba el ideario desarrollista, contexto caracterizado por la complejidad y amenazado por las fuerzas armadas con romper el orden democratico. Por otro lado ,la política educativa también presentaba contradicciones que condujeron a una falla estructural en el planteamiento educacional , entre estas se puede mencionar la transferencia de escuelas nacionales a las provincias. Esta medida no propició mayor participación de los involucrados en el diseño curricular por ende no se tuvo en cuenta los requerimientos culturales locales. Por último, se puede mencionar la sistematización del sistema de enseñanza privado del cual emergieron escuelas que formaban un perfil de egresado que distaba mucho del que el Estado pregonaba como necesario, el técnico profesional. (Tello, Carrizo, 2016)
A pesar de no lograr los resultados esperados, el ideal desarrollista continuó vigente en la política educativa de los gobiernos posteriores. La continuidad respondía al discurso al discurso de aceptación que se gestaba en América Latina, concretamente en la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina, llevada a cabo en Santiago de Chile en el año 1962.
En esta asamblea ha quedado asentado como un principio que toda estrategia de desarrollo económico estaría condenada irremediablemente al fracaso si los Estados implementadores no poseían una cantidad suficiente de recursos humanos especializados en diversas áreas técnicas consideradas como prioritarias. (Tello, Carrizo, 2016)
Por: Sotelo Soledad
INET: Instituto Nacional de Educación Tecnológica. En la actualidad este
organismo reemplaza al CONET.
Soledad Sotelo - Paulina Lattanzio