SO-didaktik Nr 7 2019

Hållbar utveckling

Agenda 2030 nr 7/ vår 2019 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att artiklarna som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterade ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Design och layout: Eva van Bennekom Omslag: Foto Patrik Johansson Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://dl.dropboxusercontent. com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0 ISSN 2002-4525

2

Emma Sandberg Andrasko, Lotta Dessen Jankell, Patrik Johansson och Ulrik Holmberg

”SO-didaktik tar greppet om Agenda 2030 och de Globala målen” Med detta nummer tar tidskriften SO-didaktik sig an undervisning runt de globala utmaningar som synliggörs i Agenda 2030, som antogs av FN 2015. I höstas var Karlstads universitet gästredaktörer, och vi kan nu flagga för att Göteborgs universitet kommer att vara gästredaktörer för höstnumret 2019 - förhoppningsvis blir det fler på sikt.

Agenda 2030 är ett komplext ramverk genom att vara en politisk kompromiss. Agendan ska skapa en helhet genom mål som är universella, integrerade och odelbara, samtidigt som hänsyn tas till nationella omständigheter. Friheten för varje nation att avgöra hur målen ska implementeras kan ses som agendans styrka, men också dess svaghet genom att det uppstår intressekonflikter.

Det här numret handlar om hur lärare kan förhålla sig till denna komplexitet och vad en didaktisk blick på agendan kan innebära. En viktig insikt är att när du som lärare arbetar med de Globala målen med dina elever, gör du det tillsammans med lärare och elever i hela världen. Vi har alla samma mål och samma vision att arbeta mot, och ett gemensamt ansvar - att undervisa för en hållbar framtid. Agenda 2030 synliggör mänsklighetens utmaningar och formulerar en vision i form av 17 mål och 169 delmål, som visar hur problem runt klimatförändringar, resursbrist, ökad ojämlikhet, migration och fattigdom kan synliggöras och hanteras.

Utbildning får en framträdande roll genom mål 4, En god utbildning för alla, som anses vara nyckeln för att genomföra övriga mål. Numret fokuserar framförallt på delmål 4.7, Utbildning för hållbar utveckling och globalt medborgarskap, och frågan om hur lärare kan använda de Globala målen i SO-ämnena i en svensk kontext.

I detta nummer av SO-didaktik ser vi flera exempel på undervisning som på innovativa sätt tar sig an frågor runt de globala utmaningarna och som bidrar till att

göra eleverna till aktiva medskapare av framtiden.

Före detta kanslichefen på Agenda 2030-delegationen, Katarina Sundberg, skriver inledningsvis om Agenda 2030 och de Globala målens betydelse i skolan och om behovet att skapa deltagande undervisningsmetoder. Lärarna Anita Dalman, Bodil Kåks och forskaren Max Strandberg skriver om hur de arbetade med att utveckla elevernas analysförmåga, i årskurs 1 och 8, i relation till global migration och flyktingkrisen 2015.

Läraren Tyler Richber har arbetat med en simulering för att låta elever få erfarenheter av resursfrågor och fenomenet Tragedy of the Commons. Läraren Alexander Idfalk skriver om hur det går att skapa tidsliga och rumsliga perspektiv på en aktuell fråga som klimatfrågan. Läraren Linnéa Sandberg har skapat ett rollspel om naturresurser och gruvnäring i Sverige där eleverna fått företräda olika aktörer med olika intressen, där målet varit en nyanserad förståelse av orsakerna bakom naturresurskonflikter. Läraren Mia Möller skriver om hur hon och kollegorna i årskurs 5 samarbetade med landskapsarkitekten Fanny Linnros runt temat “Tänk globalt - gör lokalt” och lät eleverna fundera över hur den lokala stadsdelen kan se ut 2050. Lärarna Karin Ageheim, Anna Graan och Sara Tinnborg lät eleverna reflektera över sig själva och andra genom begreppen identitet, symboler och kläder i religionskunskapsundervisningen. Forskarna Helen Hasslöf, Claes Malmberg, Iann Lundegård, Anders Urbas och Lotta Dessen Jankell har skrivit Skolverkets två Moduler för hållbar utveckling för grundskola och gymnasium, och presenterar i sin artikel kortfattat modulerna och idéerna bakom dem.

Vi hoppas dessa artiklar ska fungera som hjälp och inspiration för undervisning utifrån de Globala målen och att de kan ligga till grund för kollegiala samtal runt angelägna globala frågor.

3

Innehåll

6

Krönika

Katarina Sundberg -

fd kanslichef, Agenda 2030-delegationen

10

Världens utmaning - världens chans

- Katarina Sundberg skriver inledningsvis om de Globala målens betydelse i skolan och behovet att skapa deltagande undervisningsformer..

Bodil Kåks, Anita Dalman, Max Strandberg –

SO-lärare i grundskolan och forskare i ämnesdidaktik

Elevers analys av flyktingkrisen

12

- Anita Dahlman, Bodil Mårald och Max Strandberg berättar hur de utvecklade elevernas analysförmåga i årskurs 1 och 8 i relation till flyktingkrisen 2015.

Alexander Idfalk -

lärare i samhällskunskap och historia på gymnasiet

20

Klimatfrågan och de långa linjerna

- Alexander Idfalk berättar hur en lektionen gav eleverna vida tidsperspektiv på människans påverkan på biosfären.

Linnéa Sandqvist -

lärare i geografi och engelska på Folkuniversitetet

Gállok

26

-Linnéa Sandberg berättar om ett rollspel runt gruvnäringen i Sverige för att skapa förståelse för orsakerna bakom naturresurskonflikter.

4

Hållbar utveckling

nr 7/ vår 2019

Agenda 2030

Tyler Richber lärare i engelska och geografi på gymnasiet

Tragedy of the Commons

34

- Tyler Richber berättar om en simulering som låter eleverna uppleva fenomenet Tragedy of the Commons i relation till frågor om begränsade naturresurser.

Mia Möller -

Svenska som andraspråkslärare

Framtidens Skarpnäck 2050

38

- Mia Möller berättar om hur man samarbetade med en landskapsarkitekt för att lära eleverna att reflektera runt vikten av hållbar stadsplanering.

Karin Ageheim, Anna Graan, Sara Tinnborg -

lärare i religionskunskap i grundskolan och gymnasieskolan

46

Avklädd. påklädd, utklädd - Karin Ageheim, Anna Graan och Sara Tinnborg berättar hur de lät eleverna reflektera över sig själva och andra genom begreppen identitet, symboler och kläder.

Helene Hasslöf, Claes Malmberg, Ian Lundegård, Anders Urbas, Lotta Dessen Jankell - forskare i ämnesdidaktik och statsvetenskap

Att arbeta med hållbarhet

54

- Helen Hasslöf, Claes Malmberg, Iann Lundegård, Anders

Urbas och Lotta Dessen Jankell har skrivit Skolverkets moduler för hållbar utveckling och presenterar dem kortfattat.

5

Tema: Agenda 2030 Vi lever i en komplex tid där människan har en avgörande roll för både sin egen och planetens framtid.

Forskare som Johan Rockström (2015) och Sverker Sörlin (2017) uttrycker det som att vi människor inte längre är små på en stor planet utan snarare gör allt större avtryck på den allt mer begränsade och skörare yta av planeten som utgör biosfären. På samma gång som människan sprider ut sig i jordens alla regioner kommer vi också närmre varandra. Vi kan kommunicera med nästan vem som helst, frakta varor, idéer och resa nästan var som helst. Det enda som egentligen

sätter stopp för vem och vad som kan ta sig vart är mänskliga lagar och regler. Det finns många fördelar med att vi kan dela med oss och samarbeta, men också utmaningar. Livsstilen i den rikare delen av världen rubbar de system som människan är beroende av för vår överlevnad och välfärd. Hur mänskligheten kan eller bör ta sig an utmaningar som klimatförändringar, resursbrist, ökad ojämlikhet, migration eller fattigdom råder det delade meningar om, men när världens ledare 2015 enades i FN om Agenda 2030 formades en gemensam färdplan. De 17 Globala målen med sina

6

169 delmål är ett sätt att synliggöra de utmaningar mänskligheten står inför och en vision för hur de kan lösas. Som lärare har vi fått ett tydligt uppdrag, då utbildning anses spela en nyckelroll för att de andra målen ska kunna genomföras. Vårt uppdrag formuleras i mål 4 En god utbildning för alla och syftar till att alla människor på jorden ska ha tillgång till en kvalitativ utbildning. Under mål 4 hittar vi också delmål 4.7, som preciserar att en kvalitativ utbildning innefattar utbildning för hållbar utveckling. Alltså en utbildning som gör det möjligt för unga människor att förstå de utmaningar vi står inför, ekonomiskt, socialt och ekologiskt, men också de lösningar som finns. Delmål 4.7 ger ett tydligt incitament för lärare i hela världens att skapa en undervisning som gör elever medvetna om vad som krävs för att skapa en hållbar framtid.

Hur kan vi didaktisk förhålla oss till såväl en komplex omvärld som det uppdrag Agenda 2030 gett oss? På vilket sätt kan globala målen bidra till utformning av undervisning som kan göra eleverna delaktiga i sin egen framtid?

Vi kan tänka att globala målen visualiserar globala utmaningar, som fattigdom (mål 1), hälsa (mål 3), jämställdhet (mål 5), framtida städer (mål 11), hållbar konsumtion och produktion (mål 12), klimatförändringar (mål 13), fredliga och inkluderande samhällen (mål 16) osv. De visualiserar olika perspektiv och ska ses som integrerade utan inbördes rangordning. Vi kan tänka att de på sätt och vis också representerar olika skolämnen som på samma sätt kan skapa en helhet för eleven. Vissa ämnen är lättare att identifiera ihop med vissa mål. Exempelvis att koppla biologi till ekosystem och ekologisk mångfald (mål 15) och samhällskunskap till jämlikhet (mål 10) och jämställdhet (mål 5). Det kan vara svårare att se beröringspunkterna med ämnen som svenska, matematik, historia eller estetiska ämnen. Men om vi studerar de nyckelkompetenser som forskare i samarbete med UNESCO tagit fram för en framtida generation blir det tydligt att många ämnen behövs. UNESCO lyfter fram förmågor som systemtänkande, framtids-tänkande, kreativitet och att kunna värdera och kommunicera. Att kunna förklara komplexa samband samt att praktiskt ta fram såväl tekniska lösningar som att skapa mötesplatser och plattformar

för samtal mellan olika parter. Inget ämne klarar att ge elever möjlighet att utveckla dessa förmågor ensamt, men tillsammans kan vi ta oss an uppgiften.

Om vi samarbetar blir det också lättare att förhålla sig kritisk och ge olika perspektiv på de intresse- och målkonflikter som finns i relation till Agenda 2030.

Om vi exempelvis ställer mål 13 Bekämpa klimatförändringar mot mål 1 Utrota fattigdom, mål 10 Minskad ojämlikhet och mål 12 Hållbar konsumtion och produktion så synliggörs centrala intressekonflikter i agendan och viktiga frågor uppstår. Hur kan vi skapa en jämlik värld utan fossila bränslen? Hur kan vi konsumera, producera och använda naturresurser hållbart och samtidigt skapa ekonomisk tillväxt i fattigare länder? Om politiker och andra aktörer driver på för att hitta snabba lösningar för eldrift innebär det ett ökat behov av batterier. I batterier behövs resurser som kobolt eller vanadin, som finns exempelvis i konfliktdrabbade Kongo eller på skånska landsbygden.

Vilka nya utmaningar innebär det om resurserna ska kunna utvinnas i snabb takt för att skapa elbilar som människor kan köpa till rimliga priser? Vem vinner och vem förlorar? Eleverna behöver få möjlighet att förstå bakomliggande orsaker, varför intressekonflikterna uppstår och var möjligheterna finns. Globala målen hjälper oss att formulera frågor som vi genom undervisningen kan söka svar på. Alla svar finns inte, men precis som forskarna idag arbetar tvärvetenskapligt för att förstå och finna lösningar på olika utmaningar kan vi som lärare i olika ämnen belysa en fråga utifrån de perspektiv och begrepp som våra ämnen möjliggör.

Genom att samarbeta kan vägar öppnas till både djup och bred förståelse hos eleverna och oss själva. Genom att samarbeta kan vi också lättare fokusera på de möjligheter och lösningar som finns och som eleverna behöver bli delaktiga i för att kunna påverka sin framtid.

Agens eller agency är ett begrepp som används allt mer i relation till forskning om lärande för hållbar utveckling. Det är ett komplext begrepp, som bygger på idéer om att människans beteende inte alltid är rationellt, utan ibland styrs av processer i omgivningen. Beroende på vilka förutsättningar vi har i form av exempelvis självmedvetenhet och egenvilja, har vi olika möjligheter att påverka. Ibland uttrycker vi det

7

Bilder från ett migrationsprojekt där elever tog del av migrationsberättelser från förr och nu. De fick berätta sin egen eller sin släkts berättelse. Genom att på ett inspirerande sätt arbeta med begrepp som brain drain, brain gain, remitteringar eller diaspora, fick de perspektiv den komplexa migrationsfrågan. Det blev tydligt för eleverna vad som krävs för att en befolkning ska kunna och vilja stanna på en plats. I en utställning visualiserade eleverna centrala begrepp. (Foto: Lotta Jankell)

8

som handlingsberedskap och att bli medveten om hur vi i olika aktörsroller kan eller bör agera i olika situationer. En sorts agens är det vi ser när ca två miljoner ungdomar i över 130 länder, inspirerade av svenska Greta Thunberg strejkar och riktar sina frågor till vuxenvärlden. De kräver svar och handling och de visar att de vill delta som aktiva medborgare. De visar ett engagemang för sig själva och den gemensamma värld vi lever i och att de kan organisera sig som aktivister.

Men det finns också andra sätt att agera och utveckla agens. Vår uppgift i skolan är att bredda synen på hur vi människor kan agera i det lilla och i det stora i olika slags aktörsroller på olika platser på jorden. Vi måste fånga upp elevernas frågor och engagemang liksom deras oro för det som är deras framtid och skapa en undervisning som kan stötta utvecklingen av deras agens.

Globala målen kan vara en konkret utgångspunkt eftersom varje mål innehåller delmål som preciserar vilka aktörer som kan göra vad för att det övergripande målet ska kunna uppfyllas. Ofta riktar sig målen till politiker på olika nivåer, men även institutioner, organisationer och näringsliv har tydliga uppdrag.

Vi kan använda det som står i målen som utgångspunkt för diskussioner kring ansvar och synliggöra att ansvaret inte vilar på antingen individen eller politiker på global nivå, utan att det finns många aktörer som kan agera samtidigt. För att ge elever möjlighet att konkretisera hur aktörer (politiker, organisationer, företag, medborgare, konsumenter) kan eller bör agera i relation till olika utmaningar kan vi skapa verkliga eller fiktiva situationer där elever får pröva att agera.

Det kan vara i form av simuleringar och rollspel eller genom autentiska uppdrag där eleverna får uppleva och känna hur deras agerande leder till olika konsekvenser.

I det här numret ges exempel där elever får uppleva hur alla möjligheter att få mat försvinner när allmänningens tragedi blir verklighet eller hur svårt det kan vara att agera som FN-delegat vid klimatförhandlingar eller argumentera inom den svenska gruvnäringen. Det som ligger långt ifrån eleven kommer närmre även om situationen är fiktiv. Genom att bli medveten om andra aktörers agens kan de bli medvetna om sin egen. Ett annat sätt är att skapa situationer där elever påverkar sin omgivning på riktigt. Exempelvis i form av stadsprojekt där elever får möjlighet att påverka en del av

den stad de bor i genom att arbeta fram visioner, göra egna kartor och bygga modeller, som skickas till lokala politiker i form av medborgarförslag.

Många elever får ”aha-upplevelser” när de förstår att varje gatstump, trafikljus, park eller bostadskvarter är planerat av någon och att valen styrts av trender och visioner. Exempelvis de visioner som en gång gav bilen stor plats i vårt samhälle. Eleverna fascineras även av att det går att ändra samhällsbilden genom att konkretisera de trender som gäller nu och i framtiden.

Att utveckla agens kan också innebära att få kunskap och tillgång till ett allt mer nyanserat språk som kan ge perspektiv på komplexa och ibland kontroversiella frågor, som migration i spåren av flyktingkrisen i Europa och Sverige 2015. Ett ämnesintegrerat arbetssätt ger oss möjligheter att samarbeta i historia, samhällskunskap, geografi, estetiska ämnen och svenska, vilket kan ge eleverna möjlighet att zooma ut och studera helhetsbilden av migrationsmönster i världen förr och nu. Med hjälp av migrationsberättelser, filmer och historiska dokument kan vi också zooma in och se individerna och deras val. Varför migrerar vissa och inte andra?

Genom språk och estetiska ämnen kan vi ge elever möjlighet att visualisera och sätta ord på det dom lärt sig. Det är också agens, att kunna förmedla en nyanserad bild av orsaker och konsekvenser och tränga bakom mediabilden och förstå drivkrafterna.

Här kan skolan spela stor roll.

Referenser: Sörlin, S. (2017). Antropocen. En essä om människans tidsålder.

Stockholm: Svante Weyler Bokförlag AB. Rockströms sommarprat i P1 https://sverigesradio.se/sida/avsnitt/571827?programid=2071 Globala målen https://www.globalamalen.se/ UNESCO Education for sustainable development goals https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444 Text: Lotta Dessen Jankell

- forskare i ämnesdidaktik och lärare, Globala gymnasiet so-didaktik@globala.se

9

Världens utmaning världens chans De 17 målen i FN:s Agenda 2030 för hållbar utveckling ska nås om ett decennium. Om det ska lyckas behöver hållbar utveckling vara ett övergripande mål och barns och ungas kunskap om Agenda 2030 och hållbar utveckling behöver stärkas.

Den globala utvecklingen är komplex; fattigdomen minskar, fler barn går i skola och uttunningen av ozonskiktet har stoppats. Samtidigt ökar antalet hungriga för första gången på ett decennium, miljontals människor är på flykt och klimatfrågan blir alltmer akut. FN:s Agenda 2030 visar att de samhällsutmaningar vi står inför är sammanflätade och måste hanteras sammanhållet.

Sverige faller oftast väl ut i internationella jämförelser rörande hållbar utveckling. Välfärdssamhället och den breda politiska enigheten om klimatpolitiken är exempel som gör att förutsättningarna för en omställning i Sverige är relativt goda. Samtidigt står vi inför betydande utmaningar med ohållbara konsumtionsmönster, ojämlikhet i hälsa och utbildning samt bristande integration. Statistiska centralbyrån (SCB) bedömer att Sverige uppfyller endast cirka 20 procent av de globala indikatorerna för Agenda 2030. Sverige måste med andra ord öka takten och låta Agenda 2030 vara styrande de kommande tio åren.

Varje land är ansvariga för att välja ut nationella mål som ska prioriteras. Varje land är också ansvariga för

att mäta om målen uppnås. I Sverige har vi ett stort antal nationella mål och vi har mål i lagstiftning, strategier och handlingsplaner inom olika politikområden. Men det finns gap mellan mål och resultat. De åtgärder som vidtas räcker inte. Den 11 mars i år lämnade Agenda 2030-delegationen, som är en statlig kommitté som arbetat självständigt från regering och departement för att stödja och stimulera Sveriges genomförande av Agenda 2030 sitt betänkande; Agenda 2030 och Sverige: Världens utmaning - världens chans till regeringen. I betänkandet finns förslag som syftar till att stärka förutsättningar för att beslut och åtgärder ska minska gapet mellan mål och resultat samt bidra till en hållbar utveckling.

Barn och unga som viktiga aktörer Bland de förslag som delegationen lämnat finns förslag om att stärka kompetensen om hållbar utveckling hos dagens och morgondagens yrkesverksamma genom att utvärdera universitets och högskolors arbete med att främja en hållbar utveckling och leva upp till högskolelagens

10

Det handlar också om att inkludera hållbarhetsfrågor i lärande och utbildning på ett integrerat sätt. Men det handlar inte enbart om barns och ungas lärande. Det behövs också kompetenshöjande och stödjande åtgärder om lärande för hållbar utveckling utifrån Agenda 2030 för pedagoger och skolledare.

Stärka kompetensen om hållbar utveckling Därför har delegationen även lämnat förslag om hur barns och ungas kunskap om Agenda 2030 kan stärkas och föreslår att Skolverket i samråd med berörda aktörer tar fram förslag på innehåll, genomförande och finansiering av kompetenshöjande och stödjande åtgärder för pedagoger och skolledare om lärande för hållbar utveckling utifrån Agenda 2030. Förslag finns också om hur genomförandet av utbildningen för hållbar utveckling ska samordnas. Sen föreslår delegationen att Skolverket i samverkan med Skolinspektionen ska följa upp hur utbildning för hållbar utveckling tillämpas i förskolor, grundskolor och gymnasieskolor för att bedöma om ytterligare åtgärder behöver genomföras.

Det behövs också åtgärder och stöd för att se till att alla skolor kan initiera och implementera perspektivet lärande för hållbar utveckling. Det kan t.ex. behövas mer kännedom om och tillgång till experter inom området som kan bidra till att åtgärderna är relevanta och av god kvalitet. Partnerskap och gemensamt ansvar är viktiga faktorer för att nå målen. Sveriges goda utgångsläge både förpliktigar och möjliggör. En omställning är nödvändig och tiden är knapp. Att satsa på skolan är en klok investering som kan ge ett stort bidrag till den omställning som behövs. Om alla aktörer bidrar går det att vända världens utmaningar till världens möjligheter.

krav att främja hållbar utveckling i undervisningen.

I delmål 4.7 i Agenda 2030 anges att alla studerande ska få de kunskaper och färdigheter som behövs för att främja en hållbar utveckling. Barn och unga är viktiga aktörer för att driva arbetet med agendan och hållbar utveckling framåt. Lärande och utbildning för hållbar utveckling är en förutsättning för att vi ska lyckas nå agendans samtliga mål. Det innebär att det bl.a. måste skapas deltagande undervisningsmetoder och inlärningsmiljöer som gör det möjligt för barn och unga att aktivt vara med och skapa sin värld och framtid.

Agenda 2030-delegationen har varit en statlig kommitté tillsatt av regeringen men som har arbetat självständigt från regeringen och departementen. Delegationens uppdrag har varit att stödja och stimulera Sveriges genomförande av Agenda 2030.

Delegationen avslutade sitt uppdrag den 11 mars 2019. Delegationens betänkande Agenda 2030 och Sverige: Världens utmaning – världens möjlighet finns att ladda ned på agenda2030-delegationen.se

Text: Katarina Sundberg f.d. kanslichef, Agenda 2030-delegationen

11

Elevers analys av flyktingkrisen - att öva lågstadie- och högstadieelevers analysförmåga i samhällskunskap

Att öva elevernas analysförmåga är ett centralt mål i samhällskunskapen men det är en utmanande uppgift för lärarna, särskilt i relation till komplexa samhällsfrågor som flyktingkrisen 2015.

När Bodil Kåks, Anita Dalman och Max Strandberg fick möjlighet att genomföra ett FoU-projekt ville

de undersöka hur detta kan gå till.

De ville skapa stödstrukturer och genomföra en undervisning som gav eleverna kunskaper och redskap som skulle göra det möjligt för dem att undersöka orsaker till och konsekvenser av flyktingkrisen i både låg- och högstadiet.

12

Under 2015 sökte knappt 163 000 människor asyl i Sverige. Det var nästan dubbelt så många som 1992, då kriget i Bosnien brutit ut. Omkring 35 000 av de asylsökande var ensamkommande barn, de flesta afghaner. I november införde regeringen tillfälliga inre gränskontroller med motiveringen att flyktingsituationen innebar en akut utmaning för viktiga samhällsfunktioner. Händelserna väckte många frågor hos elever. Lärarens uppgift blir att fånga upp elevernas frågor, förklara vad som händer i världen och öva elevernas förmåga att analysera samhällsfrågor som flyktingkrisen. Förmågan att analysera samhällsfrågor tycks inte skilja sig särskilt mellan låg- och högstadieelever, utan det avgörande tycks vara vad de erbjuds lära sig i undervisningen (Foto: Irish Defence Forces, Wikimedia Commons).

Som lärare i SO-ämnena och specifikt i samhällskunskap har man, oavsett årskurs och skolform, ett särskilt ansvar att beröra och ta upp aktuella samhällsfrågor i undervisningen. Många av de funderingar som eleverna tar upp, som kan ha sin grund i vad de sett på nyheterna, är svåra att svara på och många lärare önskar att de hade mer tid att fördjupa sig i frågorna och hantera dem i undervisningen. Att ge eleverna möjligheter att analysera en aktuell samhällsfråga eller en händelse på djupet kräver eftertanke och planering. Svårigheterna för eleverna att analysera kan vara av två slag. För det första saknar de faktakunskaper och för det andra har de ofta bristande förståelse för vad en analys är. Bland annat är det svårt för dem att skilja mellan att analysera och att ha åsikter.

I artikeln vill vi genom två undervisningsexempel - ett från lågstadiet och ett från högstadiet - visa hur analysförmågan kan övas. Materialet är hämtat från en studie som genomfördes i STLS (Stockholm Teaching and Learning Studies) regi i samhällskunskap hösten 2015.

Studien inleddes samtidigt som tiotusentals människor riskerade sina liv för att fly i överfulla gummibåtar över Medelhavet, bland annat som en konsekvens av inbördeskriget i Syrien. Flyktingsituationen berörde många och lärare på alla skolstadier behövde på ett eller annat sätt lyfta frågorna i undervisningen. Frågor vi lärare ställde oss var bland annat vad det innebär att analysera en aktuell samhällsfråga och vilka kunskaper och redskap eleverna behövde ha tillgång till för att kunna analysera flyktingkrisen?

13

Av kursplanen i samhällskunskap (LGR 11) framgår att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att ‘analysera och kritiskt granska lokala, nationella och globala samhällsfrågor ur olika perspektiv’. Trots att analysförmågan lyfts fram i kursplanerna saknas det studier och forskning om vad det innebär att analysera en aktuell samhällsfråga och vad eleverna behöver erfara i undervisningen för att utveckla denna förmåga.

Initialt arbetade vi med begreppsförståelsen inom ämnesområdet. Detta för att göra det möjligt att använda åldersadekvata begrepp som skillnaden mellan att flytta och fly. Läraren gav en kort bakgrund till varför människor flyr i världen, eftersom det var en aktuell fråga. För att de yngre barnen skulle kunna göra en analys antog vi att de behövde kunna jämföra och se likheter och skillnader mellan begreppen flytta och fly.

En annan aspekt var att eleverna skulle kunna resonera om vad flykt kan innebära för individer och för hela samhällen. En viktig förutsättning för att utveckla förmågan att analysera flyktingsituationen var att eleverna hade kännedom om vad ett land är, vad det innebär att vara flykting, samt vad ett pass är och vad det används till.

Vad behövde eleverna kunna för att göra en analys För att kunna analysera flyktingsituationen såg vi att eleverna behövde kunna resonera både ur ett individoch samhällsperspektiv, men de måste också kunna analysera situationen ur ett tidsperspektiv. Eleverna måste dessutom kunna resonera om konsekvenser både för enskilda individer och för samhället i stort. För att elever ska kunna lära sig analysera en samhällsfråga behöver de med andra ord diskutera konsekvenser ur flera perspektiv. Studiens resultat visar att de elever som utvecklade analysförmågan mest kunde anlägga både individ- och samhällsperspektiv, samt historiska perspektiv och samtidsperspektiv på flyktingsituationen.

Årskurs 1 I årskurs 1 hade vi introducerat ämnesområdet ”Att flytta inom ett land och mellan länder och vad kan detta ha för orsaker och konsekvenser?” Momentet var kopplat till det centrala innehållet ”Att leva tillsammans” i Lgr 11.

Vi ville att eleverna: • skulle ges möjlighet att förstå att flykt inte var ett alternativ för alla.

• i någon mån skulle kunna använda sig av ett tidsperspektiv i sin analys.

• skulle kunna beskriva och förklara orsaker till, och konsekvenser av, flyktingsituationen. Både ur ett individ- och samhällsperspektiv, och sätta dessa i relation till varandra.

Figur 1: VENN-diagram för att jämföra begreppen att fly och att flytta. Diagrammet gjorde det möjligt för eleverna att upptäcka vad som skiljer begreppen, men också vad de har gemensamt. Lärarna bedömde att det var avgörande för eleverna att förstå och använda fly och flytta för att kunna analysera flyktingkrisen.

Eleverna fick använda ett VENN-diagram (se Figur 1) för att undersöka skillnaderna mellan begreppen flytta och fly, men också för att fundera över vad som är gemensamt för begreppen. Det kan vara svårt för barn att förstå att det ligger ett existentiellt hot bakom en flykt, vilket oftast inte är fallet för den som flyttar.

Efter att ha fått ett lektionspass om förutsättningarna för att kunna fly fick eleverna göra ett nytt VENN-

14

Den skönlitterära barnboken ”Allt blir säkert bra igen” av Kirsten Boie och Jan Birck (Lilla Piratförlag, 2016) visade sig vara ett bra stödmaterial för att förstå tidsperspektiven, eftersom den på samma sätt som en verklig berättelse om en familjs flykt är skriven från dåtid till nutid med en avslutning som blickar framåt.

Boken fungerade som god grund för att ge eleverna information om kriget och om människors möjligheter att fly. Texten var anpassad för barn från 6 år och ökade nyfikenheten, skapade inlevelse och gav upphov till diskussioner i klassen. Berättelsen och illustrationerna erbjöd eleverna nya verktyg att för att se och förstå några av krigets orsaker och konsekvenser ur både samhälls- och individperspektivet. Boken gjorde att eleverna kunde förstå kriget och människors val på ett lite djupare plan.

Figur 2: Venn-diagram - Vissa stannar, vissa flyr. Jämförelsen av uttrycken gjorde det möjligt för eleverna att fundera över individers valmöjligheter. Begreppet “vissa” var viktigt för att få eleverna att fundera över olika individers möjligheter och begränsningar (Foto: Författarna).

diagram där de utifrån tillståndet ”krig” fick frågan (se Figur 2): Varför flyr vissa människor medan andra stannar kvar?

När läraren ställde frågan ”varför flyr vissa, men inte andra” gav det eleverna möjlighet att fundera över de valmöjligheter som finns ur ett individperspektiv.

Med det viktiga ordet “vissa” skapades möjligheter för eleverna att fundera över vad som kunde vara orsakerna till att inte alla flydde från kriget i Syrien, utan att vissa valde, eller tvingades, att stanna kvar.

För att påvisa orsaker och konsekvenser i samhället fick eleverna efterhand lära sig mer om den aktuella flyktingsituationen. Vi lärare berättade om hur situationen påverkade samhället och individerna genom att exemplifiera vad som händer med skolor, sjukhus, arbetsplatser och vägar i ett krigs- och konfliktdrabbat område. Eleverna diskuterade bland annat vad som händer med skolorna och med undervisningen om många lärare flyr från landet och vilka konsekvenser det får.

För att ge eleverna möjlighet att blicka framåt gavs stödfrågor som eleverna fick resonera kring i grupp: • Hur kan de länder som människorna flyr till påverkas av migrationen?

• Vad händer med det gamla landet och dess utveckling då många människor emigrerar?

Figur 2: “Allt blir säkert bra igen” berättar den sanna berättelsen om Rahaf, 10, och hennes bror Hassan, 9. Rahaf och Hassan bor med sin mamma och pappa i Tyskland, men tidigare bodde de i staden Homs i Syrien. De tvingades fly när inbördeskriget startade. Boken berättar på ett gripande och lättillgängligt sätt om flykt ur ett barns perspektiv (Pressbild Lilla Piratförlaget).

15

Vid sista tillfället fick eleverna svara på frågor i en stödmall (se Figur 3). Utifrån mallen kunde de därefter på egen hand skriva en analys i löpande text. Frågorna i mallen berörde specifikt aspekterna individ, samhälle, orsaker och konsekvenser.

eftertanke och planering för att ta upp med lågstadiebarn. Inlevelsen i situationen kan väcka oro och vara skrämmande för små barn men det var möjligt att hitta en väg att få dem att förstå orsakerna och konsekvenserna av flykt, utan att bli skrämda.

Övning: Skriv med hela meningar. Renskriv texten på lösblad som du lämnar in.

Elevcitat ”När mycket folk flyr blir det mer folk i de andra länderna. För att hjälpa dom som flyr kan man skänka pengar”. ”Om det är många som jobbar som flyr kanske man inte får lika mycket hjälp för att det är många som jobbar på sjukhus som flytt”.

Varför flyr människor?

Varför väljer en del människor att stanna kvar i landet där det är orolig Vad behöver man för att kunna fly? Och hur kan man fly?

Hur blir det med Skola Sjukhus Arbetsplatser Polis, brandkår … i det land där det är oroligt?

Årskurs 8 Eleverna i årskurs 8 fick enskilt besvara frågan ”Varför flyr människor från Syrien?” Elevernas svar blev i de flesta fall korta och endimensionella av typen: ”Människor flyr för att det är krig”. I analysarbetet insåg vi att eleverna måste få en fråga som i högre utsträckning stimulerade och utmanade till analys. Frågan ändrades därför till; ”Varför flyr vissa människor?”

En orsak till att eleverna skrev korta och förenklade svar kan ha varit att de saknade kunskaper om kriget och dess konsekvenser. I årskurs 1 bidrog en bok till att stimulera elevernas intresse och möjligheter att analysera, och i årskurs 8 valde vi en film för samma syfte.

Eleverna fick se en kort film på Youtube från P3 Nyheter, “Kriget i Syrien på 98 sekunder” som kortfattat beskriver orsakerna till flyktingkrisen i Syrien. Filmen gav en bakgrund till den arabiska våren, inbördeskriget mellan olika rebellgrupper i Syrien och de utländska intressen som finns i kriget. Terrorgruppen IS var ett annat tema som berördes i filmen. Vi använde samma analysmodell som i lågstadiestudien som innebar att eleverna måste kunna anlägga både individ- och samhällsperspektiv i analysen, samt synliggöra tidsperspektivet på orsaker och konsekvenser.

För att eleverna skulle kunna diskutera de orsaker

Vad behöver man ha i det nya landet?

Hur påverkar det världens länder att många människor måste fly?

Kan man själv hjälpa människor som flyr på något sätt?

Figur 3: Stödmall för egen analys. Utifrån den ifyllda mallen fick eleverna självständigt skriva en analys i löpande text.

I analysen av elevsvaren såg vi att de elever som börjat utveckla sin analysförmåga hade tillräckliga kunskaper om skillnaden mellan att flytta och att fly samt de olika konsekvenserna och förutsättningarna för att stanna eller att fly. Elever som visade tecken på att analysera använde sambandsord som; därför att, på grund av, eftersom för att förklara. Sambandsorden gjorde att eleverna kunde förklara både orsaker och konsekvenser samt hur dessa påverkade individer och samhället ur ett tidsperspektiv.

Sammanfattningsvis såg vi att en komplex samhällsfråga som flyktingsituationen hösten 2015 krävde

16

Figur 4: Pilar och bilder bidrog för att skapa orsakskedjor. Med hjälp av bildkorten och orsaksbeskrivningarna kunde eleverna på ett fritt sätt testa och diskutera olika typer av orsaker till att olika människor tvingas fly (Foto: Författarna).

som togs upp i filmen tillverkade lärarna kort med orsaker så att eleverna skulle kunna rangordna och jämföra orsakerna (se Figur 4 & 5). Eleverna delades in i grupper och varje grupp fick orsakskort med bilder. För att ge eleverna möjlighet att beskriva möjliga orsakskedjor fick de kort med pilar som de kunde placera ut tillsammans med bilderna. Med hjälp av orsakskorten och pilarna kunde eleverna diskutera varför vissa flyr krigets Syrien men inte andra. Lärarna såg att eleverna i grupperna med hjälp av pilarna och bilderna lyckades skapa orsakskedjor som kunde förklara varför bara vissa människors flyr krigets Syrien.

Nästföljande lektionsuppgift var att enskilt utifrån gruppernas diskussioner svara på frågan: “Varför flyr

vissa människor krigets Syrien?” Lärarna såg i elevernas svar att de haft glädje av lektionen innan och att de på ett djupare sätt uppfattade orsaker till och följderna av kriget. De orsakskedjor som eleverna presenterade var betydligt mer sammansatta än vid den första lektionen då svaren var korta och summariska. I elevernas svar såg läraren till skillnad från tidigare mer komplexa orsakskedjor. Endast ett fåtal elever gav endimensionella svar. Exempel på enkla utsagor var: ‘det är otryggt att leva där’ eller ‘man flyr för att ge barnen ett bättre liv’. Ett exempel på en mer utvecklad komplex utsaga var: ‘Kriget gör att infrastruktur som skolor förstörs.

Därför måste man fly för att ge barnen utbildning och framtid’. Den senare synliggör både samhällsnivån

17

OLJA

?

DEMOKRATI VS DIKTATUR

VATTEN

POLITISKA GRUPPER

?

Figur 5: Exempel på bildkort och symboler för läggövning om orsaker. Med hjälp av orsakskorten och pilarna kunde eleverna diskutera och testa olika orsaksförklaringar till varför vissa flyr krigets Syrien men inte andra. (Foton: AlfvanBeem; Kamalthebest; Mustafa Bader; Antiracista, Wikimedia Commons)

18

stadieeleverna fick läsa boken ”Allt blir säkert bra igen” och arbeta med VENN-diagrammen fördjupades deras förståelse av orsakssambanden, och för högstadieeleverna fyllde kortövningen med bilder, orsaker och pilar samma funktion.

Barn och unga har trots det enorma utbudet av nyheter inte så god kunskap om vad som sker i världen och varför. Enligt vår erfarenhet väljer både barn och vuxna ofta bort nyheter, till förmån för serier, YouTube eller sport. Lärarens uppgift blir att fånga upp elevernas frågor från nyheterna, att synliggöra vad som händer i världen samt lära eleverna att analysera samhällsfrågor.

Enligt vår mening finns det en uppfattning att lågstadieelever ska få undervisning på en enkel nivå för att de inte är mogna att analysera samhällsfrågor. Vi har sett att förmågan att analysera i grunden inte skiljer sig särskilt mycket mellan lågstadieelever och högstadieelever. Det tycks handla mer om vad de erbjuds i undervisningen än vad de rent utvecklingsmässigt kan förstå. Med stigande ålder ökar kraven på mer komplexa och abstrakta analyser vilket betyder att elever måste erbjudas möjligheter att uppfatta fler aspekter av aktuella samhällsfrågor. Detta är möjligt med övningar som strukturerar eleverna tänkande.

Vi såg att elevernas möjligheter att analysera började i den undervisning de fått och att vi lärare måste vara innehållsligt insatta och relativt kunniga för att erbjuda eleverna möjligheten att analysera samhällsfrågor. När man som lärare tar upp en i aktuell samhällsfråga i undervisningen blir det naturligt att även läraren ökar sin förståelse och sina kunskaper om den specifika samhällsfrågan. På så sätt är det stimulerande att analysera samhällsfrågor både för eleverna och för lärarna.

(förstörd infrastruktur) och individnivån (den enskildes framtid). Eleven kan också identifiera konsekvenserna i nutid och framtiden.

Eleven förklarar orsaker till inbördeskriget, exempelvis i termer av motsättningar mellan olika grupper (historiskt perspektiv och samhällsperspektiv) och att människor flyr på grund av detta för att landet blivit otryggt att leva i (samtidsperspektiv och individperpektiv). Människor flyr för att få en bättre framtid och för att man vill bo i ett land där man kan påverka samhället (framtidsperspektiv samt individ- och samhällsperspektiv). Vi såg att kortövningen med de olika orsakerna till inbördeskriget bidrog till att eleverna kunde tänka friare och att övningen bidrog till att analyserna blev mer utvecklade.

Här följer en elevs utvecklade analys av flyktingsituationen.

Det är inte bara krigen som påverkar migrationen för att det har också att göra med att vattenledningar blir sprängda eller förorenad och det gör att många barn och vuxna dör av vattenbrist eller av förgiftning. En till sak är att utbildningarna blir stoppade för att skolorna inte har pengarna eller att dom har blivit sprängda och det gör att barnen inte kommer att ha någon framtid. Alltså dom kommer inte kunna få jobb men det är nog redan hårt för föräldrarna att få jobb eller att behålla det.

Utbildningarna och arbetslösheten är en av de största anledningarna till att många flyr är för att föräldrarna vill kunna få ett bättre jobb och att dom vill fixa en skolgång för sina barn och det är en av de största motiveringarna till att många vill migrera [...].”

Text: Bodil Kåks, SO-lärare i grundskolan, Sjöstadsskolan Anita Dalman, SO-lärare i grundskolan , Hemmestaskolan Max Strandberg, forskare, Stockholms universitet

Avslutande reflektion Vi har sett hur olika stödstrukturer bidrog till att utveckla elevernas förmåga att analysera en komplex samhällsfråga och identifiera olika samband. När låg-

19

Med hjälp av bilder och begrepp fick eleverna göra en tidslinje som skulle illustrera hur människans utrymme i biosfären har förändrats över tid. Viktiga vändpunkter och milstolpar märktes ut.

Utöver denna tidslinje gjordes också tidslinjer över befolkningsutveckling och energianvändning. Tidslinjerna hjälpte eleverna att använda ett längre tidsperspektiv på klimatfrågan (Foto: Författaren).

Klimatfrågan och de långa linjerna

- att få elever att tänka stort om människan och miljön Att undervisa om hållbar utveckling med fokus på klimatfrågan inom ramen för ett tvärvetenskapligt projekt kan vara svårt, och det är en utmaning att inleda längre moment på ett engagerande, utmanande och tydligt sätt.

Gymnasieläraren Alexander Idfalk

funderade över hur en lektion som skulle fungera som avstamp i ett tvärvetenskapligt projekt kunde se ut. Lektionen skulle ge eleverna vida tidsperspektiv på människans påverkan på biosfären och synliggöra så kallade “vilda problem”.

20

Klimatfrågan som vilt problem

På gymnasiet där jag jobbar deltar eleverna i årskurs 2 i ett FN-rollspel med fokus på klimatfrågan. Eleverna delas in i mindre grupper som under rollspelet utgör en delegation som representerar en stat. Grupperna lär sig under projektet om internationell politik. De individuella staternas förutsättningar, inflytande, intressen, mål och medel i klimatfrågan är i fokus. Därtill övas eleverna i retorik, att förhandla, organisera och strukturera material i ett policydokument, samt att interagera med andra delegationer.

Projektet kulminerar i ett två dagar långt rollspel där ett COP-möte (Conference of the Parties) utspelar sig inom ramen för Klimatkonventionen. Grupperna har då kartlagt sina länder och utifrån kartläggningen formulerat resolutioner och Policy Papers som måste förhandlas med andra aktörer. Detta ambitiösa projekt pratar eleverna ofta om redan under årskurs 1 - det är alltså betydelsefullt för eleverna.

Det finns olika ingångar till att undervisa runt hållbar utveckling vilket är en följd av att själva konceptet hållbar utveckling är mångfacetterat och tvärvetenskapligt till sin natur (Kramming, 2017), men också att klimatfrågan är ett så kallat “vilt problem” (från engelskans Wicked problems). Vilda problem är samhälleliga problem med låg grad av konsensus vad gäller problemets natur och lösning, samtidigt som det finns olika intressenter och intressekonflikter, vilket i sin tur producerar en rad komplexa konsekvenser och nya problem (Incropera, 2015; Rittel & Weber, 1973).

Vilda problem befinner sig ofta i epicentrum av samhällskunskapsundervisningen. Det må handla om internationella konflikter, globaliseringsfrågor, ekonomisk ojämlikhet, folkhälsa eller kärnvapenspridning.

Problemen är vida, djupa och komplexa samtidigt som ensidiga eller enkla lösningarna är omöjliga. Det är runt sådana problem som samhällskunskapen bör kretsa - det är här de mest betydelsefulla frågorna ställs.

Frågor runt hållbar utveckling är per definition tvärvetenskapliga och mångdimensionella, vilket även klimatfrågan, som undervisningsinnehåll, är. Detta gör klimatfrågan fascinerande, relevant och svår att undervisa om. Inom ramen för FN-projektet ville vi starta upp genom att få eleverna att ta sig an detta vilda problem på ett sätt som uppmanar till reflektion kring människans plats i biosfären.

Ingången till lektionen som jag ska beskriva var tvådelad: dels var det viktigt att inleda på ett sätt där samhällskunskap, geografi och politik och hållbar utveckling, kom till sin rätt, och dels ville vi sätta FN-rollspelet och klimatförhandlingarna i en historisk kontext. Målet var att initiera tankar om, och en förståelse för, människa och miljö. Att få eleverna att se människan som en del av ett komplext och känsligt system och att se denna relation mellan människa och miljö i de längsta av tidsperspektiv och vidaste av rumsliga perspektiv. Vi ville tänka så stort det bara gick kring klimatfrågan.

Att inleda projektet Vi brukar inleda projektet med pompa och ståt i aulan, då samtliga elever i årskurs 2 är samlade. Under uppstarten fick eleverna samlas i sina tilldelade delegationer, och ta del av korta anföranden från olika aktörer i klimatfrågan. Vi lärare spelade dessa aktörer, som forskaren, Greenpeace eller Vladimir Putin. Eleverna fick också se ett par kortare filmer för att bidra med fler perspektiv. Därefter arbetade delegationerna med diskussionsuppgifter utifrån dessa perspektiv och aktörer.

Uppstarten avslutades med en vädjan från presidiet att delegationerna ska arbeta för att få till stånd förbättringar av det avtal som ska hålla temperaturökningen i världen under 2 grader, med målsättningen 1,5 grader.

Den här texten handlar om lektionen efter den gemensamma uppstarten. Lektionen när eleverna tittar på oss lärare och tänker; “Jaha, och nu då?”. Frågan är hur man inleder undervisning som flera veckor senare ska kulminera i ett rollspel? Hur ställs en tankeväckande och engagerande fråga? Vad är ämnets bidrag till en tydligt tvärvetenskaplig samhällsfråga? Att inleda är svårt, särskilt som vi skulle ta oss an “vilda problem”.

21

Lektionsplaneringen Att reflektera kring och lägga perspektiv på människans väg från ett betydelselöst djur till den - på gott och ont - dominerande arten på planeten.

Utifrån syftet formulerade vi en övergripande frågeställning, som eleverna i slutet av de båda lektionerna skulle kunna besvara med hjälp av material de analy-

I projektet samarbetade ämnena samhällskunskap, geografi samt politik och hållbar utveckling. Tankarna som låg till grund för utformandet av uppstartslektionen kretsade kring att vi ville att den skulle vara praktisk och engagerande men också generera kunskap och begreppsförståelse.

Vi ville att lektionen skulle...

Instruktioner

...vara “ny”, d.v.s. något vi inte testat förut.

Ni ska i grupperna upprätta en gigantisk tidslinje som startar för 13,7 miljarder år sedan och sträcker sig till 2015. Ni använder papper, pennor, färger, post-its mm

...kretsa kring en praktisk övning, passande för att jobba tillsammans. Eleverna skulle “göra, inte veta” som en kollega formulerade det.

Ni får:

...få eleverna att jobba mot en massiv frågeställning, som kan engagera och idka stora tankar.

• Lappar med viktiga begrepp.

• Källor av olika sort • Bilder • Post-its

...vara tvärvetenskaplig i sin karaktär, d.v.s. kretsa kring människor, miljö och värld på ett sätt som kräver tänkande med utgångspunkt i flera ämnens perspektiv, begrepp och verktyg.

Tidslinjen måste innehålla:

...tvinga eleverna att jobba med händerna och med datorer.

• Årtalen: 13,7 miljarder, 4,6 miljarder, 20 miljoner, 4 miljoner, ca. 250.000, 10.000, 15-1600-tal, 1750tal, 1850-tal, 1914-1945, 1950-tal, 1990, 2015 • Valda begrepp (dvs lapparna) • Valda bilder • Till varje begrepp och bild ska ni skriva en kort motivering och därefter sätta upp en röd och/ eller grön Post-it som värderar.

• Två separata grafer som följer tidslinjen, dessa ska vara befolkning över tid samt energianvändning över tid.

...generera kunskaper, begreppsförståelse och informationssökande som de senare skulle ha nytta av.

Utifrån dessa förutsättningar bestämde vi oss för att eleverna skulle inleda med en större kartläggning under ett längre lektionspass om 160 minuter. Vi beslöt att kalla övningen “Människans resa” och formulerade följande syfte: Syftet med denna övning är att få förståelse för människans plats i både historien och på planeten.

22

Lektionens övning hanterade en mängd begrepp. Dessa begrepp var valda utifrån de tre ämnena i projektet, samhällskunskap, politik och hållbar utveckling och geografi. Eleverna fick välja begrepp att fördjupa sig i och ta med i deras tidslinje.

serat och den tidslinje arbetet resulterade i. Frågeställningen löd: Hur har människans utrymme i biosfären förändrats över tid?

Till frågeställningen kopplade vi några vägledande frågor utifrån våra ämnen. Dessa frågor var; nyttjande av naturresurser? energianvändning? och slutligen positiv och negativ inverkan på biosfär samt mänskliga samhällen?

Till den sista frågan ville vi att eleverna skulle värdera händelser, förändringsprocesser och utveckling genom historien i termer av positiv eller negativ inverkan.

Detta genom att sätta en färgkodad post-it-lapp som de skrev sin tolkning på. Här handlade det alltså om att försöka förklara ifall en given händelse (låt säga ång-

maskinen, den demografiska transitionen, jordbruksrevolutionen eller ökad markanvändning) hade lett till positiv eller negativ inverkan på biosfär och mänskliga samhällen.

För att kunna besvara den övergripande frågeställningen fick eleverna instruktioner i ett dokument och i en presentation. Vi bistod eleverna med materialet de skulle använda och förberedde tre dokument med källmaterial.

Det första dokumentet innehöll centrala begrepp som ”the great acceleration”, ”homininer”, ”industriella revolutionen” eller ”fossila bränslen”. Vi ville att begreppen skulle vara av olika betydelse och av ämnesmässig härkomst, vilket vi tänkte skulle tvinga eleverna att använda sina förkunskaper och välja de begrepp

23

Begreppet “den stora accelerationen” (från engelskans The Great Acceleration) används ibland för att markera inträdet i antropocen - människans tidsålder - den geologiska tidsålder där människans globala aktivitet direkt påverkar jordens klimat och ekosystem. Accelerationen startade i mitten av 1900-talet och innebar början på en unik transformation av människans relation med den naturliga världen. Denna vändpunkt framgår tydligt i grafen MBH98 (Mann, Bradley & Hughes, 1998) - den graf som ibland “hockeyklubbskurvan” (Referens: W. Steffen, W. Broadgate, L. Deutsch, O. Gaffney and C. Ludwig (2015), The Trajectory of the Anthropocene: the Great Acceleration, The Anthropocene Review. Design: Félix Pharand-Deschênes/Globaïa).

som de ansåg relevanta.

Det andra dokumentet var en samling bilder på fenomen som vete, ångmaskinen eller oljepumpar. Bilderna representerade viktiga utvecklingssteg i människans historia vilket skulle få eleverna att tänka kring betydelsen, och de långsiktiga konsekvenserna, av stegen för mänskliga samhällen och relationen mellan människa och miljö. Återigen ville vi att eleverna skulle tillämpa tidigare kunskaper med hjälp av dessa bilder och att de skulle ges möjligheten att resonera kring hur bilderna gav möjlighet att besvara frågeställningen.

Det sista dokumentet var en samling källor och länkar till olika artiklar, databaser och texter, som vi visade

under instruktionerna. Källorna skulle eleverna komma att använda senare under projektets gång. Även om vi ville att eleverna skulle söka källor själva tyckte vi att det var bra att peka dem i rätt riktning och se till att de hade ett grundläggande material att börja med.

Lektionsobservationer Vi inledde med att instruera eleverna genom en presentation, och varje elevgrupp fick ett paket med material att använda. Därefter cirkulerade vi lärare mellan grupperna för att lyssna på diskussionerna och hjälpa till att handleda i rätt riktning när det behövdes.

24

Vår bedömning var att eleverna förstod övningens upplägg och att de snabbt kom igång med arbetet. Det uppstod frågor kring vad man “måste ha med” och inte. Men detta löstes genom att hänvisa till instruktionerna och till att de måste sovra i materialet innan de kan förstå hur omfattande tidslinjen skulle bli.

Rekommendationen var att inleda med en gemensam reflektion i gruppen kring hur de skulle jobba, vem som skulle göra vad och hur själva tidslinjen skulle kunna se ut.

Snabbt märkte vi att eleverna hade fokus på vad som kan beskrivas som historiska vändpunkter. Medan syftet var att beskriva utvecklingen fram till idag fanns ofta ett elevfokus på orsaksförklaringar till hur det ser ut idag. Jordbruksrevolutionen (både den neolitiska och den tidigmoderna) fick stor uppmärksamhet och kopplades snabbt till ökande antal människor. I flera grupper diskuterades detta som ett problem. Den industriella revolutionen och “den stora accelerationen” var båda med på alla tidslinjer och de var båda exempel på hur människan tagit en större del av biosfären. Flera grupper såg “revolutionerna” som inbördes länkade och som delar av samma utveckling. Istället för att beskriva människans del i biosfären under olika tidpunkter, fanns alltså ett fokus på samband mellan dessa processer för att förklara dagens situation.

Flera gruppers tolkningar var intressanta eftersom de själva såg den stora accelerationen som den mest betydande vändpunkten. Här tycktes eleverna särskilt fokusera på alla de statistiska visualiseringar som visar på korrelationer mellan ökad energianvändning, befolkningsökning, teknologisk utveckling och utsläpp av växthusgaser som sker från och med efterkrigstiden med en exponentiell ökning efter hand. Sambanden mellan dessa faktorer fungerade som belägg för eleverna att argumentera för den stora accelerationen som den mest betydelsefulla vändpunkten. Detta skulle komma att bli betydelsefullt för den fortsatta undervisningen i projektet.

frågan som ett fall. Det var tydligt att eleverna efter det inledande arbetet med tidslinjen kunde tillämpa det ekonomiska perspektivet i ett bredare sammanhang. Vi jobbade med kollektiva nyttor, allmänningarnas tragedi och free-riding med hjälp av begrepp som exkluderbarhet och rivaliserande konsumtion. Dessa ekonomiska koncept utgår från ekonomisk rationalitet och en syn på människan som en rationell aktör. Eleverna kunde se klimatfrågan inte bara som ett samtida och sent uppkommet problem, utan också som ett resultat av hur människan tenderar att agera runt begränsade och kollektiva resurser när det både är låg grad av reglering och brist på samverkan mellan aktörer. Det tycktes alltså som att den inledande övningen hade fångat en del av problembeskrivningen.

Det fanns en risk med klimatfrågan som ett vilt problem, men också med projektets debatterande form, att eleverna framförallt skulle formulera åsikter. Här fyllde den inledande övningen sitt syfte genom att låta eleverna arbeta praktisk med frågan om hur människans utrymme i biosfären har förändrats över tid. Genom den tidslinje eleverna utarbetade kom de genomgående att arbeta med källor och statistiska databaser som vi hade rekommenderat. De kom därför att tydligt söka belägg för sina argument. Samtidigt hade de fått både ett historiskt och rumsligt perspektiv på det vilda problem klimatfrågan utgör. Genom detta hade eleverna förstått det historiska tillfälle de befann sig i och den historiska möjligheten de stod inför – att sluta ett klimatavtal.

Text: Alexander Idfalk - gymnasielärare i samhällskunskp och historia, Globala gymnasiet

Referenser: Kramming, K. (2017). Miljökollaps eller hållbar framtid?: hur gymnasieungdomar uttrycker sig om miljöfrågor. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Incropera, F. P. (2016). Climate change: a wicked problem : complexity and uncertainty at the intersection of science, economics, politics, and human behavior.Cambridge: Cambridge University Press.

Rittel, H. W. J. & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning.Policy Sciences, Vol. 4, No. 2, 155-169.

URL: http://www.jstor.org/stable/4531523

Övningens betydelse Undervisningen i samhällskunskap syftade till att förstå klimatfrågan som en politisk fråga. Innan vi dök ner i internationell politik var det lämpligt att följa upp tidigare undervisning i nationalekonomi med klimat-

25

Gállok - ett rollspel om naturresurser

Prospektering för nya gruvor är ett ämne som har tydliga kopplingar till de globala målen. Linnea Sandqvist, lärare i geografi på gymnasiet, använde sig av konflikten kring prospekteringen i Gállok som utgångspunkt för ett rollspel i geografi. Det problem hon identi-

fierade var att eleverna på gymnasieskolan i Stockholm hade begränsade kunskaper om frågor rörande gruvnäringen. Att låta eleverna gå in i en roll och skifta perspektiv var ett sätt att synliggöra olika synsätt och intressen runt svensk gruvnäring.

26

I slutet av 1910-talet fanns nästan 500 gruvor i Sverige som producerade knappt 8 miljoner ton malm. För 50 år sedan hade antalet minskat till omkring 100 gruvor, som producerade ca 20 miljoner ton malm. Idag bryts det i Sverige omkring 72 miljoner ton malm i 16 gruvor. Enligt branschorganisationen för gruvor, mineral- och metallproducenter i Sverige, SweMin, står Sverige idag för 91% av all järnmalm som produceras inom EU. Det råder ingen tvekan om att gruvindustrin är betydelsefull för Sverige. Gruvdrift påverkar dock andra näringar. Röster har höjts för att påverkan av renens strövområden i sin tur påverkar våra fjällandskap och därmed turistnäringen (Foto: Okänd, Wikimedia Commons).

27

Berget Kallak, eller Gállok som det heter på lulesamiska, utgör viktiga strövområden för renen. För renskötare kan en etablering av gruvan innebära att de tvingas sluta med renskötsel. FN konventionen ILO 169 är en av världens viktigaste bindande FN-konventioner för urfolk, men Sverige har under de senaste 30 åren undvikit att ratificerat konventionen som ska se till att urfolks rättigheter och näringar skyddas. Samtidigt ligger berget Gállok i Jokkmokk kommun. Sveriges näst största kommun, till ytan nästan dubbelt så stor som landskapet Skåne. En kommun vars invånarantal sjunkit från 9000 invånare till 5000 invånare de senaste 50 åren och är i behov av nya arbetstillfällen. Gruvan är en källa till konflikt (Karta: Beowulf, Wikimedia Commons).

Vårt gemensamma rum är geografiämnets kärna. Detta faktum leder ibland till målkonflikter. Ett centralt innehåll som geografi 1 ska behandla är samband mellan befolkningsutveckling, resurstillgång, resursanvändning och intressekonflikter. Centralt är också etiska frågor kopplade till konkurrensen om jordens resurser, alternativa och möjliga vägar till social rättvisa och hållbar utveckling. För att synliggöra en intressekonflikt och detta innehåll valde jag att göra ett rollspel om gruvkonflikten i Gállok - en konflikt mellan samernas traditioner, lokal miljöhänsyn och kommunens behov av arbetstillfällen. Ett centralt innehåll i kursen Geografi 1 är ”människans behov av naturresurser över

tid. Resurstillgångar och resursernas ojämna fördelning samt konsekvenser av samhällets resursanvändning”.

Detta centrala innehåll kunde kopplas till gruvkonflikten. Eftersom ämnesområdet omfattar alla tre benen av hållbar utveckling (ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet) berörs flera av de globala målen. Till exempel finns det en koppling till mål 9 om hållbar industri samt mål 8 som handlar om anständiga arbetsvillkor och ekonomisk tillväxt. Frågorna berör även mål 6 och 15, rent vatten respektive ekosystem och biologisk mångfald.

Min erfarenhet var att eleverna på en gymnasieskola i Stockholm hade begränsade kunskaper om frågor som

28

rör samer, avfolkningen av glesbygden och den tunga industri, som är och har varit central i Sveriges ekonomi. Rollspelet har genomförts två gånger i två olika klasser i årskurs 2. Rollspelet var inte ämnesövergripande, men eleverna hade sett filmen Sameblod i arbetet med minoriteter och minoritetsspråk i svenska 2, och Samernas historia i historia 2. Eleverna hade varit på guidad visning av Nordiska museets folkhemslägenhet och Sapmi-utställningen, där fokus riktades mot baksidan av folkhemsbygget och samernas ställning i Sverige. Med andra ord hade eleverna förkunskaper om samernas historia när de gick in i momentet om gruvkonflikter, men det fanns kunskapsluckor när det gällde olika perspektiv i intressekonflikter runt gruvindustrin.

Syftet med rollspelet var att få en förståelse för den intressekonflikt som uppstår kring gruvnäringen i Sverige, samt att reflektera kring hållbar utveckling och naturresurser i relation till gruvnäringen.

Förberedelserna för rollspelet Eleverna var välbekanta med formen för rollspelet då de tidigare under terminen varit med i ett längre FN-rollspel. De var därför bekanta med den typen av debatt med ett kort öppningsanförande, en runda med repliker efterföljt av en öppen debatt modererad av mig. Förberedelsernas fokus var därför snarare på förkunskaper som var nödvändiga än själva formen för debatt.

Det fanns flera begrepp och processer som eleverna behövde bekanta sig med inför rollspelet och till exempel gjorde vi en bergartslaboration. Detta för att eleverna skulle förstå varför vi har järnmalm i berggrunden och vad järnmalm är. Inför rollspelet pratade vi om ekosystemtjänster för att försöka definiera vad som är en naturresurs. Eleverna fick lista ekosystemtjänster de kunde hitta i parkerna utanför skolan. För att synliggöra olika perspektiv på vad som är en resurs diskuterade vi den rullstensås som finns i ena parken och det blev en diskussion kring om det var det runda fina gruset som kunde användas i en grusgång som var resursen eller om det var åsen som vattenfilter som var viktigast. De fick vända och vrida på ekosystemtjänsterna de hade listat och i slutet av lektionen var de flesta överens om att det var svårt att definiera vad som faktiskt var viktigast. En elev påpekade just det jag var ute efter, nämligen att det beror på med vilket perspektiv vi ser på trädet eller rullstensåsen. Det vill säga om vi är ute efter att tjäna pengar, värna om miljön eller något annat. Tanken med fältstudien om rullstensåsen var att ge ett exempel på hur olika perspektiv och intressen påverkar hur vi tolkar naturresurser. Målet med rollspelet var att eleverna skulle få en ökad förståelse för komplexiteten i en fråga som en gruvas vara eller icke vara.

Konflikten i Gállok var utgångspunkt för rollspelet, men utgången och förutsättningarna där behövde inte

Förberedelsefrågor till elevernas olika roller: 1. Hur ser aktörens historia ut, finns det händelser där som kan påverka synen på gruvan?

2. Vilka är aktörens intressen i området? Är de framförallt ekonomiska, kulturella, ekologiska eller annat?

3. Har aktören ett långsiktigt eller kortsiktigt perspektiv?

4. Har aktören varit inblandad i liknande konflikter förut?

Hur har de agerat då?

5. Vilka argument finns för erat perspektiv?

6. Hur påverkar en eventuell gruva aktören och dess livsvillkor?

7. Hur ser aktören på fördelning av resurserna och resursförbrukning? Diskutera resursförbrukning och hållbar utveckling.

8. Vad är en naturresurs? Vilken är den viktiga resursen i det här fallet?

9. Hur använder aktören området? Hur anser aktören att området bör användas?

10. Vilka skydd bör respekteras? Till exempel naturreservat, kulturarv etc.

11. Vilka intressen anser aktören är viktigast?

29

följas exakt. Det fanns fyra aktörer i rollspelet, nämligen en kommun, gruvbolaget, Fältbiologerna och en sameby.

Eleverna fick inga färdiga rollkort. De olika aktörerna och deras perspektiv introducerades istället på första lektionen i momentet när uppgiften presenterades.

Istället för rollkort fanns frågor i instruktionerna som syftade till att hjälpa eleverna att ringa in deras roll. En del av uppgiften för eleverna var att förstå aktörens roll.

Eleverna blev därmed experter på sin aktörs perspektiv och fick samtidigt fördjupa sig i en av de tre problem som jag ville avhjälpa med rollspelet. Det vill säga bristande kunskaper om samernas ställning, avfolkning av glesbygden och gruvnäringen som ett exempel på en viktig industri för Sveriges ekonomi. Dessa frågor är olika viktiga för de olika aktörerna vilket gjorde att eleverna fick fördjupa sig i frågorna olika mycket. Under rollspelet delade de med sig av sina kunskaper om frågorna med varandra.

Eleverna fick fyra lektioner till eget arbete i grupperna för att förbereda rollspelet och skriva den skriftliga inlämningen. I instruktionerna till uppgiften fick eleverna förslag på källor som de kunde utgå ifrån. Som förberedelse fick de även se en dokumentär på SVT-Play, ”Gállok – kampen i Sameland”.

Rollspelet genomfördes i halvklass på en lektion vilket gav vartdera rollspel 30 minuter. Klassen delades in i åtta grupper med fyra elever i varje grupp. Det fanns med andra ord dubbletter av varje aktör.

fältbiologerna försökte lyfta fram alternativa lösningar för att skapa arbetstillfälle i kommunen. De identifierade turismen som en näring att satsa på, vilket också skulle göra mindre åverkan på miljön samtidigt som rennäringens markbehov respekterades. Kommunrepresentanterna lät sig inte övertygas och bemötte förslaget genom att konstatera att: ”problemet med turistnäringen är att den är säsongsberoende och därför inte skapar stabila arbetstillfällen”. Detta uttalande triggade en diskussion kring vad som egentligen var ett stabilt och hållbart arbetstillfälle och fältbiologerna påpekade att: ”jobben i gruvan är tidsbegränsade och därför är de inte heller stabila”. Detta debattexempel visar det positiva med att låta eleverna leva sig in i och anta en aktörs perspektiv och bli experter på sitt område för att kunna bemöta de andras argument på ett sakligt vis.

Att hålla koll på siffror blev allt viktigare när diskussionen om stabila och hållbara arbetstillfällen fortsatte.

Hur många arbetstillfällen försedde egentligen gruvan kommunen med? Var fältbiologernas alternativa förslag realistiska på så sätt att de gav motsvarande antal arbetstillfällen? Samtidigt kunde samerna ifrågasätta varför deras arbete inte ansågs som lika viktigt och fråga kommunen vad de nu skulle arbeta med.

Förstå frågans komplexitet Rollspelsformen synliggjorde frågans komplexitet.

Eleverna fick möjlighet att bli experter på ett perspektiv samtidigt som de behövde ha en viss förståelse för de andra aktörerna för att kunna bemöta deras argument.

De fick argumentera för sin sak, lyssna på de andra och bemöta deras argument. Tillsammans nyanserade eleverna bilden och det framgår i elevernas utvärdering att många tyckte att deras sida hade rätt inför rollspelet, men att de efter rollspelet insett att frågan var mer komplicerad.

Att tvingas bemöta andra elevers argument och komma på sakliga motargument var en viktig framgångsfaktor för lärandet. Vid ett tillfälle riktade sig till exempel fältbiologerna till gruvbolaget och konstaterade att: ”biprodukterna och utsläppen från gruvorna medför stora problem. Avfallet från gruvindustrin

Debatten om gruvan Elevmaterial som samlades in var dels inspelningar av rollspelen och elevernas sammanställning av fakta. Jag gjorde även egna anteckningar löpande för att få en bild av hur det gick för grupperna.

En stor del av diskussionen i rollspelet handlade om huruvida det är möjligt för de olika aktörernas intressen att samexistera. En elev som representerade samerna sammanfattade intressekonflikten väl: ”kommunen behöver skapa arbeten och få in skatt men vill inte ta hänsyn till oss eller miljön”. Diskussionen fortsatte att kretsa kring just detta problem och representanterna för

30

Johan Rockström har illustrerat hur de globala målen för hållbar utveckling hänger samman. Denna bild menar jag också illustrerade det lärande som eleverna gjorde i samband med rollspelet. Att få fördjupa sig i intressekonflikten kring gruvplanerna i Gállok visade hur naturen sätter ramarna för samhället som i sin tur formar ekonomin. Rockströms illustration över de globala målen blev en representation för en del av det som eleverna tar med sig från rollspelet.

utgör faktiskt mer än 83% av Sveriges totala avfall, och mängden av detta får inte öka eftersom de enorma avfallshögarna läcker miljögifter till omgivningen”.

Denna gång hade eleverna som representerade gruvbolaget inte förberett sig tillräckligt väl och svarade att ”men det är ju inte bara från den här gruvan och det är säkert jättemycket avfall i andra industrier också”. Som moderator vill jag inte att det ska bli en hätsk stämning eller en tävling om vem som har mest rätt eller fel. Att ge ordet till exempelvis kommunen och fråga hur de såg på saken kunde därför vara bra. Förhoppningsvis kunde kommunrepresentanterna då stötta med säkerhetsåtgärder kring avfallet som gruvbolaget behövde införa, vilket höll debatten levande.

Det fungerade inte att reagera i affekt i debatten, istället vann elever på att visa sig vara pålästa. Dock

krävdes det att jag som lärare modererade diskussionen.

Till exempel bad jag flera gånger elever att gå tillbaka till sakliga argument när diskussionen börjat spåra ur.

Detta var dock inte bara en fråga om moderering utan också om förberedelse. Det finns en risk att det blir en ”ond” och en ”god” sida i rollspelet. Därför är det bra om man känner klassen väl och kan skapa grupper som kan balansera det. Denna problematik uppstod en gång när elever som representerade fältbiologer och samer båda var starka debattörer och grundligt pålästa, medan elevgruppen som representerade gruvbolaget var sämre förberedda. Detta ledde till att gruvgruppen blev hårt ansatta av argument och trots att ingen var elak kände de sig utsatta för att de var tvungna att representera åsikter de inte stod för. Jag trodde att de var bättre förberedda än de var, eftersom vi pratat om hur

31

Gruvkonflikten blev ett konkret exempel för att fördjupa sig i och problematisera hållbar utveckling och belysa de globala målen. Det blev tydligt för eleverna att det inte är möjligt att se på gruvfrågan ur endast ett perspektiv. I kunskapskraven för geografi 1 står det att eleverna ska se ”samband mellan människa, samhälle och miljö samt hur människor, platser och regioner påverkas av konsekvenser av intressekonflikter”. Att få syn på dessa samband och förstå intressekonflikter kring en gruva i norra Sverige var något eleverna lärde sig genom rollspelet. Jag tror att själva perspektivskiftet var en viktig del eftersom eleverna lever långt från frågan om gruvnäringen. Eleverna behövde sätta sig in i diskussionen på allvar och fundera kring hur en gruva kan påverka ett samhälle, vilket skapade en förståelse för hur livet kan se ut i andra delar av Sverige.

Framledes Under sommaren 2014 protesterade gruvmotståndare, miljökämpar och konstnärer. De byggde barrikader i protest mot en planerad gruva på platsen.

Dessa märken samlades in i samband med utställningen Gállok Protest Art på Ájtte vid vintermarknaden samma år (Foton: Kringla, Riksantikvarieämbetet).

Det finns flera poänger med att diskutera gruvnäring, Sapmi och glesbygden med elever i Stockholm som lever långt ifrån de här frågorna, och jag upplevde att rollspelet fyllde sitt syfte. Jag upplever att eleverna många gånger har större kunskap om andra länder och kan relatera mer till andra platser än ställen i Sverige där förutsättningarna är annorlunda i jämförelse med Stockholm.

Utöver att vara ett bra sätt att belysa komplicerade frågor och få upp elevernas ögon för olika perspektiv och intressekonflikterna, var det också ett roligt moment. Eleverna uppskattade formen och tyckte att ämnet var intressant. Flera elever uttryckte att de tog uppgiften på stort allvar samtidigt som det kändes roligt, vilket självklart kändes som en vinst. Jag funderar på hur jag kan utveckla övningen och tänker att det går att lägga mer tid på den och kanske göra den i fler steg.

Kanske en förhandling där eleverna ska komma fram till en lösning på konflikten? Jag har lekt med tanken på att de olika sidorna kanske kunde lägga fram ett förslag som sedan ska diskuteras och bearbetas. Drömmen vore att göra en studieresa till en gruva!

viktig malmen varit för Sverige ekonomiskt och försökt belysa de olika sidorna. Det är viktigt att påpeka att alla grupper som representerade gruvbolaget inte tyckte att de representerade ”fel” åsikt. Att uppfattas som en “svagare” debattör handlade om att en del elever hade svårare att prata inför grupp. Möjligheten att ta plats i diskussionen försvann då och även möjligheten att visa vad de lärt sig. Det var anledningen till att jag samlade in den skriftliga sammanställning som bedömningsunderlag. Uppgiften tillkom andra gången rollspelet genomfördes då eleverna i utvärderingen av rollspelet föregående läsår tyckt att det var svårt att visa vad de lärt sig under debatten, men också för att de som hade svårt att prata inför grupp fick en bättre chans att visa sina kunskaper.

Trots svårigheterna som kan sammanfattas som risk för hätsk stämning, ojämn förberedelse och svårt att prata inför grupp, vill jag påstå att rollspelet var givande. Det var lätt att engagera eleverna och svårigheterna gick att hantera.

Det viktigaste lärandet som kom ur rollspelet upplevde jag som en ökad förståelse för hållbar utveckling.

Text: Linnéa Sandqvist

- lärare i geografi och engelska på Kungstensgymnasiet, Folkuniversitetet

32

33

Tragedy of the Commons - a simulation-based exercise in Resource Management

Vad händer om alla fiskar i havet tar slut? Teorin om Allmänningens tragedi går ut på att de resurser som vi människor gemensamt delar, så som haven och atmosfären, riskerar att ta slut när ingen har ansvar för dem.

Simuleringen handlar om att uppleva hur det känns när alla resurser tar slut. Ovanstående illustration skapades av en av Tylers elever med anledning av simuleringen.

34

Tyler Richber arbetar som lärare i engelska och geografi på gymnasiet Viktor Rydberg Odenplan. Han har utbildat sig och arbetat som lärare i Kanada, England och Sverige och är särskilt intresserad av att utforma undervisningsformer där eleverna blir aktiva och får uppleva olika känslor, som de sen kan ta vidare in i undervisningen. Genom att placera eleverna i situationer där osynliga drivkrafter blir påtagliga och verkliga kan eleverna förstå abstrakta samband mellan människa och miljö. Här berättar han om en återkommande simulering som han använder för att konkretisera teorin om Allmänningens tragedi. Teorin formulerades redan för två hundra år sen av William Forster Lloyd och handlar om vad som händer när ingen tar ansvar för våra gemensamma resurser, som världshaven eller luften vi andas. Teorin om The tragedy of the commons blev känd för den stora publiken 1968, när Garrett Hardin skrev en artikel i Science Magazine, vilket placerade Lloyd’s arbete i centrum för en debatt som just tagit fart om hur vi människor överutnyttjade och förstörde jordens resurser. En debatt som fortfarande är högst aktuell och avgörande för vilka resurser kommande generationer kommer ha tillgång till. I relation till det Globala målet nummer 12, som handlar om hållbar konsumtion och produktion finns ett särskilt delmål (12.2) som lyfter fram vikten av att vi hanterar naturresurser på ett hållbart sätt. Simuleringen som Tyler skapat låter eleverna uppleva vad som händer om vi inte lyckas med det.

in direct competition with the greater good.

While students are beginning to realise that we are over-consuming all of our resources, it is also important to make the point that exploitation can be subtle and unbeknown to the exploiter and that we need to be particularly conscious of our actions to make an impact. The Tragedy of the Commons exercise aims to create that understanding.

The Tragedy of the Commons is not a new concept.

In fact, it is an economic theory that has been around for almost two hundred years and over that time, many have looked for ways to get its message across that our resources are limited and that individual actions can negatively affect common resources. Today this insight might be more important than ever in relation to a sustainable future.

Conducting the simulation

Students are divided into groups of four with each person representing a family, which they are responsible for feeding. Their only food source is a small fishing hole that can accommodate 16 fish. Each person has the opportunity to fish as much as they can, or want to, within one minute, but each family needs more than one fish to avoid starvation. The others fish one after the other, for whatever is left in the pond. No communication is permitted.

After everyone has fished, each remaining fish in the pond reproduces to make one new fish (i.e. 4 fish

“I knew what I was supposed to do, but I couldn’t stop myself. I wanted to make sure we won.”

“I figured it out, but because we weren’t allowed to talk I couldn’t influence the rest of my team.”

These are typical statements from students after the “Tragedy of the Commons” simulation. It is a catalyst for some good discussions and to start thinking about how it applies to us as individuals, and beyond. What is great about this exercise is that most students see it as a competition, and their competitive instinct is really strong. However, by the end of the lesson they generally understand the true purpose of the exercise. They experience in the first hand how survival instinct, the desire to do better than others, and opportunity, drive us to take and consume more than we need, which is

Mål 12 i de Globala Målen för hållbar utveckling handlar om hållbar konsumtion. Under detta övergripande mål finns olika delmål. Delmål 12.2 berör naturresurser och hur vi människor behöver hantera dem på ett hållbart sätt.

35

Variations of the simulation include giving one family (individual) a larger spoon as this represents unequal distribution of resources, or putting other objects in the water which represent foreign objects such as plastic pollution. Discussing these variations and their consequences is included in the debrief.

The outcome It is not hard to understand that the pond is quickly depleted. As the simulation does not allow for communication, it means the students cannot influence each other, raise awareness or negotiate. While this might seem unrealistic and unfair, the discussion that follows reveals that communication alone does not lead to a more sustainable outcome. Each person must first understand that caring exclusively for their own family will eventually lead to depletion of the common resource and thus wants to be part of a long term sustainable solution. Only then will communication have a positive effect.

Reflections expressed during the debrief are not limited to the point made by the Tragedy of the Commons, but also in the way the simulation is conducted.

The use of plastic spoons, raisins, clean water and paper towels to dry up spills catches the students’ attention and causes them to question the constant pressure on the world’s resources.

Du behöver två hinkar med vatten , plastskedar och ett paket russin.

Challenges faced Eleverna delas in i grupper om fyra. Varje person representerar en familj, som de är ansvariga för att ge mat. Den som är först fångar så många “fiskar” (russin) som går under en minut genom att använda plast-skeden. I hinken finns 16 “fiskar” från början. När alla fiskat efter en runda “reproducerar” sig fiskarna, så att en fisk blir två. Som mest kan det bli 16 fiskar. En ny runda tar vid så att alla får pröva att vara först (Foto: Författaren).

The simulation, as it is conducted, is quite abstract and the students are initially unaware of the context or meaning intended - they are literally taking turns using plastic spoons to fish raisins out of plastic buckets.

They see it as nothing more than a game and it ignites their competitive spirit and sense of fun. However, as the simulation progresses, and particularly during the discussion that follows, the students understand the implications of their actions as we discuss the circumstances, the dilemma they face and the outcome.

The message eventually dawns on them, which is perhaps the beauty of this exercise. Generally, they are out of contact with the extent to which we use the earth’s resources in our daily lives, whether it be the over-

become 8, to a maximum of 16—this maximum is due to limiting factors in the pond). The exercise continues for several rounds giving everyone a chance to fish first.

In this simulation, the pond is a bucket; the raisins represent the fish and are caught using a spoon. Any fish caught on the spoon are to be removed from the pond, as there is no catch and release in this exercise.

36

consumption of water in the Aral Sea due to cotton production, overfishing of Nile Perch in Lake Victoria or the daily use of water in our own homes. Students are able to see how a similar problem exists throughout the world and apply various geographical concepts such as conflict of interest, sustainability, vulnerability and the scale of the problem.

This simulation is a springboard into further exploring the exploitation of resources and resource management and a follow-on assignment with students investigating these real-life examples of the Tragedy of the Commons. However, the exercise is a great tool for awareness building and can be applied in a variety of settings where individualistic behaviour is in conflict with the greater good.

Boktips

Staffan Laestadius , “Klimatet & omställningen” Borea Bokförlag.

Staffan Laestadius är professor emeritus i industriell utveckling vid Kungliga tekniska högskolan och rådgivare för den politiskt oberoende tankesmedjan Global utmaning (Pressbild Borea Bokförlag).

The tragedy has a happy ending Engaging the students’ hearts and minds rather than just their intellect results in a positive learning experience. Each year there are smiles on the faces of previous students when they see buckets filled with water being carried through the halls.

For many students, it is a lifelong lesson, talked about at graduation and beyond. When a student writes from her Global Studies programme to express appreciation because she is well prepared for discussions in global environmental issues and resource management at university level, you know that the Tragedy of the Commons just might not be a tragedy after all.

Boken utgår från frågan om vad det innebär att ta klimat­förändringarna på allvar och fördjupar klimatfrågan utifrån ett lösningsperspektiv. Laestadius sammanfattar forskningsfronten runt klimatfrågan på ett begripligt sätt och diskuterar frågornas prioritering på den politiska agendan. Boken visar hur klimatförändringarna utmanar vår syn på ­frihet och moral och problematiserar även hur olika politiska system genom historien bidragit till dagens situation. Fokus är hur den stora omställningen av samhället ska gå till.

Det blir tydligt att olika handlingar behövs och att symbolvärdet kan vara nog så viktigt för att driva utvecklingen åt rätt håll. Författaren lyfter vikten av att visa att det går att ställa om till en fossilfri välfärd och lyfter fram Sveriges roll som ett exempel.

Boken belyser klimatfrågans allvar samtidigt som den riktar blicken mot en konkret framtid. Lärare kan inspireras av framtidsbilden och använda den för att eleverna ska förstå allvaret och samtidigt se lösningar utifrån olika aktörers perspektiv. Ett viktigt budskap är att det är vuxenvärlden som har huvudansvar för att barn ska få en hållbar värld och inte behöva titta de vuxna i ögonen och säga - varför gjorde ni inget medan ni kunde?

Det finns flera varianter av simuleringen att inspireras av på internet, men om du är intresserad av att genomföra simuleringen på samma sätt som det beskrivs här i artikeln får du gärna ta kontakt. tyler.richber@vrg.se

Text: Tyler Richber - lärare i geografi, Viktor Rydberg, Odenplan

37

Framtidens Skarpnäck 2050 - hållbar stadsplanering i lokalsamhället.

Närområdet kan vara en utgångspunkt för arbetet med Agenda 2030 och hållbarhetsfrågor med yngre barn. Lärarna på Skarpatorpskolan bjöd in landskapsarkitekten Fanny Linnros för att engagera eleverna i årskurs 5 i ett

kreativt och utmanande arbete runt den egna stadsdelens framtid, och för att lära sig om vikten av hållbar stadsplanering.

38

“De vuxna anser ofta att barn inte vet vad de säger. Men det finns barn som vet!” Så formulerade sig en av eleverna i Skarpatorpsskolan efter att ha avslutat temaarbetet om stadsplanering där eleverna fick lära sig om sin närmiljö och möjlighet att fundera över stadsdelens framtid. De gestaltade den tänkta framtiden som kartor, text och fysiska modeller av återvunnet material och visade upp resultatet för anhöriga och intresserade. Mycket av arbetet var språkutvecklande och eleverna uppskattade att koppla samman arbetet med kartor med de kända närmiljöerna och frågor om stadsdelens hållbarhet (Foto: Patrik Johansson).

Syftet var att göra eleverna medvetna om sina behov och att de själva är en viktig del i stadsplaneringen, som påverkar oss i alla skeden av livet. Vi har alla rätt till åsikter om stadens utformning, och det är dagens unga som ska lösa framtidens utmaningar. Fanny Linnros menar att arkitekternas syn på den fysiska miljön inte alltid överensstämmer med de boendes bild, och därför kan ungas tankar och åsikter vara viktiga för stadsplanerare. En ökad medvetenhet om stadsplanering kan leda till att medborgare ställer krav om, och när, deras behov inte uppfylls.

Skarpatorpsskolan har under mer än 15 år arbetat

Om du tänker att eleverna är experter på sitt bostadsområde ligger det nära till hands att bjuda in dem till dialog med vuxna så att de känner sig delaktiga i att ta ansvar för lösningar av framtidens utmaningar. Under Skarpatorpsskolans tema “Tänk globalt - gör lokalt” vårterminen 2017, då samtliga klasser från Förskoleklass till årskurs 9, arbetade med Agenda 2030 och de Globala målen valde några lärare i åk 5 att bjuda in och samarbeta med en landskapsarkitekt, Fanny Linnros, under två veckor. Förutom de två klasserna deltog en SO-lärare, en Ma/NO-lärare och en svenska som andraspråkslärare.

39

språkutvecklande i alla ämnen som ett led i att fostra demokratiska samhällsmedborgare och ge varje elev, oavsett bakgrund, möjlighet att nå målen. Under temaarbetet kopplades en av lärarna i svenska som andraspråk in eftersom eleverna skulle lära sig arbeta med många nya ord. De undersökte bland annat sammansatta ord som bostadsbrist eller stadsplanering.

Skarpnäck är en av Stockholms södra förorter som byggdes på 1970-talet och har blandad bebyggelse med en majoritet av lägenheter, men även radhus. Det är gott om natur runt området och på västra sidan gränsar det till världsarvet Skogskyrkogården. Skarpatorpsskolan är en kommunal F-9-skola och i stadsdelen finns även ett par friskolor. Majoriteten av eleverna är bosatta i Skarpnäck. Några bor i angränsande områden men det finns också några som reser långt - ofta beroende på svårigheter att hitta fast bostad. Större delen av eleverna har utländsk bakgrund, vilket innebär att de har ett annat modersmål än svenska. Arabiska, spanska och somaliska är de största språken på skolan, men tigrinja, polska, serbiska, mongoliska, persiska och turkiska finns också representerade. Skolan tar emot nyanlända elever och har en förberedelsegrupp för årskurs 4–6 två timmar varje dag. Resterande tid går eleverna i sina respektive klasser. Med ett annat modersmål och med föräldrar som inte alltid behärskar svenska eller är analfabeter är många av skolans elever i stort behov av stöd, såväl i undervisningen som med läxor. De äldre eleverna i åk 8 och 9 erbjuds läxläsning två kvällar i veckan med universitetsstudenter. Även en del av de yngre har tillgång till läxhjälp av ordinarie lärare efter skoldagens slut.

Hållbar stadsplanering Lärarna använde ett metodmaterial för stadsplanering för mellanstadiet utarbetat av Fanny Linnros, som innebar att eleverna diskuterade och lärde sig om stadsplanering genom övningar som utgick från deras vardag. Metoden utgår från att betrakta eleverna som experter på sitt bostadsområde och att de kan komma fram till förbättringar av stadsbilden. Under arbetet lär eleverna av varandra och kunskapsutbyte sker även

Eleverna skapade mentala kartor över sin stadsdel där platser som var betydelsefulla för eleverna synliggjordes. Det var en utmaning för eleverna att tänka skala och väderstreck. Övningen var viktig för att eleverna skulle kunna göras medvetna om betydelsen av stadsplanering.

40

Fanny berättade hur imponerad hon var av några elevers lösning när det gällde missbrukare som brukade uppehålla sig vid ICA och Coop, vilket eleverna upplevde som otryggt. För att råda bot på situationen ville eleverna bygga en liten blomsterpark till dem så att de inte behöver störa andra. Den positiva inställningen till den egna stadsdelen höll i sig två år efter arbetet då en elev konstaterar att: ‘det finns ju mycket runt och i Skarpnäck. Flatensjön, skatepark, skola och kulturhuset’.

Genom egna texter, kartor och muntligt berättande fick eleverna förmedla sin syn på bostadsområdet och de förändringar och förbättringar de ansåg önskvärda. I grupper fick de bygga modeller av ‘Framtidens Skarpnäck’. Till modellbygget användes återvinningsmaterial som mjölkkartonger. Var och en byggde sina hus medan några elever tog ansvar för helheten av modellen genom att måla vägarna i en viss färg - Kulturhuset måste ha rätt färg exempelvis - samt att hus och skyltar placerades rätt. En svårighet var att hantera de många idéerna i grupperna och fatta beslut. Exempelvis ville en elev gärna använda namnet ‘Mall of Arabia’, men det kunde inte användas då de andra i gruppen inte ville ha det.

Eleverna var överens om att det var roligt att använda

mellan elever och lärare, samt mellan eleverna och arkitekten.

Inledningsvis tittade eleverna på kartor över Skarpnäck där de kunde se Skarpnäcks allé, skolan, Sportfältet och annat i närheten. I den första övningen ritade varje elev en “mental karta” med blyerts över Skarpnäck. Kartorna visade olika delar av området med olika fokus, som skolan, i vilka hus vännerna bor, Sportfältet, var mataffärerna ligger eller hur det ser ut runt Skarpnäcks allé som går rakt genom området. Eleverna tyckte det var lätt att ‘se’ den mentala bilden, men svårt att få ner det rätt på pappret, till exempel att få plats med olika delar eller att markera åt vilket håll något låg. Tankar som kom upp i det här arbetet var exempelvis: ‘tänkte att det var lättare än det var när jag skulle rita’, ‘det blev inte som man tänkt’ eller ‘kreativt’.

Som arkitekt förvånades Fanny över elevernas tankar om att Skarpnäck är det ‘bästa stället’ eller ‘det finns inga problem i Skarpnäck’. Några förändringar i stadsbilden behövdes inte enligt dem. Hon reflekterade över att problembilden i den fysiska miljön som arkitekter ser inte alltid stämmer överens med de boendes bild. Även om eleverna i början av arbetet inte såg några problem kom de efterhand på förbättringsområden.

Koppling till styrdokumenten Vi arbetade mot de övergripande målen i Lgr 11 där det fastställs det att “skolans mål är att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv”, samt att “skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola har fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling.”

Samhällskunskap (årskurs 4–6) var det bärande ämnet och eleverna övade sina förmågor att: • reflektera över hur individer och samhällen formas, förändras och samverkar, • analysera och kritiskt granska lokala samhällsfrågor ur olika perspektiv, • analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller, • uttrycka och värdera olika ståndpunkter i aktuella samhällsfrågor och argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv, • söka information om samhället från medier, internet och andra källor, • reflektera över mänskliga rättigheter samt demokratiska värden, principer, arbetssätt och beslutsprocesser.

41

Eleverna använde återvinningsmaterial för att bygga modeller av sin framtida stadsdel. Det var ett kreativt och inspirerande arbete, där eleverna övade sig att gestalta det fysiska rummet. Arbetet med modellerna innebar att eleverna övade sig i att fatta gemensamma beslut och att kompromissa med sina idéer. Eleverna kunde arbeta till musik och förde i slutet av varje dag loggbok utifrån några frågeställningar: Vad har vi gjort idag, vilka problem dök upp, och har du fotat? Arkitekten Fanny Linnros arbetade tillsammans med eleverna och förvånades över den positiva inställningen till den egna stadsdelen. Även om det först kändes osäkert för eleverna att arbeta med en annan vuxen blev det roligt ‘när vi lärde känna Fanny’ (Foto: Joanna von Zedtwitz Liebenstein).

42

återvinningsmaterial och utveckla sin kreativitet. Eleverna uttryckte upplevelserna som att ‘idéer födde nya idéer’, ‘vi lärde oss av varandra, fick nya idéer och lärde oss att kompromissa’ eller ‘det var svårt med många olika idéer och viljor’.

Under arbetsprocessen uppstod vissa svårigheter, bland annat i det fysiska arbetet med modellbyggena.

Lärarna konstaterade att en del elever var ovana vid den här typen av kreativt arbete. Arbetet var en utmaning som tog lång tid för eleverna. I grupparbetena uppstod dessutom ibland meningsskiljaktigheter eftersom olika individer satte fokus på olika delar, som exempelvis arbetet med skala. SO-läraren Andrea Inkinen förvånades över avsaknaden av förslag på takodlingar och Klassens gemensamma text ”Vi barn borde få vara med mer i planeringen av städer. Det är vi som kommer ta över, vi är nästa generation, vi kommer ha makt, det kommer vara vi som bestämmer” (Foto: Patrik Johansson).

Förutom de enskilda texterna eleverna skrev om Framtidens Skarpnäck skrevs också en gemensam text i dialog med SO-läraren som agerade sekreterare: Det här är framtidens Skarpnäck år 2050

liknande med tanke på fokus på hållbarhetsfrågor, men med tanke på elevernas ålder, 11 år, och avsaknad av erfarenhet av hållbart bygge är det inte så överraskande.

I den gemensamma texten (se ruta) framkom dock att villorna skulle byggas av hållbart material, att de inte skulle kosta för mycket, att social hållbarhet var viktigt och att grönområden skulle behållas. Även idrott och kultur togs upp som viktiga beståndsdelar i Skarpnäck 2050.

Allt material som eleverna färdigställde presenterades på skolans gemensamma redovisningsdag i slutet av terminen. Eleverna fick tillfälle att visa sina kartor, texter och modeller. Besökare kunde läsa och titta samt fråga om de ville. Inbjudna var elevernas familjer, anhöriga och vänner, samt fyra personer från Naturskyddsföreningen som intervjuade elever, personal och besökare. De filmade också delar av utställningen och de interaktiva moment som ingick.

Villorna Bakom Horisontvägen kommer det att finnas ett villaområde. Villorna är gjorda av hållbart material. Det kostar inte så mycket, ca 100 000 kr i stället för 1 miljon.

Grönområden Grönområdena ska behållas.

Parkourparken Baksidan av Kulturhuset, på gräset ska det finnas en stor Parkourpark. Där ska vem som helst få träna. Det ska finnas flera olika slags svårighetsgrader av Parkour.

Moské och centrum Mitt emot Konsum, vid Pilottorget, kommer det att ligga en moské och ett stort centrum. I centrumet finns det affärer, restauranger och ingången till moskén.

Kulturhuset Kulturhuset kommer självklart vara kvar.

Simhall Skarpnäck har äntligen fått sin simhall. Där kan man också äta och idrotta. Simhallen ligger vid det nuvarande industriområdet.

Skolan Skolan har fått en överbyggnad med rörelserum och bibliotek. Nu har skolan ett större bibliotek och ett nytt rörelserum.

Text: Mia Möller, - Svenska som andraspråkslärare, Skarpatorpsskolan

Vi älskar vårt Skarpnäck! 5A

43

SO-didaktik tipsar

”Personen i bilden har på sig ett par jeans och omringas av två högar av flera andra jeans. Högarna av jeans representerar hur vi i vårt samhälle aningslöst överkonsumerar och slösar på jordens resurser till exempel jeans och bomull. Fokus ligger på jeansbyxorna som är de enda motiven i bilden med detaljer och färg. Bakgrunden är därför avsiktligt väldigt enkel. Personen har inget ansikte eftersom hen representerar oss konsumenter och kan vara vem som helst”.

Illustration: Anna Eriksson

”Bilden föreställer den kända karaktären Augustus Gloop från filmen Kalle och chokladfabriken, som äter en Marabou chokladkaka. Augustus Gloop ska vara ett överdrivet, orimligt sötsuget barn vars enda karaktärsdrag är att han är överviktig och älskar godis. Det jag vill framhäva med bilden är dagens överkonsumerande av sötsaker, att Augustus äter en marabou chokladkaka, vilket är en riktig choklad tillskillnad från den fiktiva Willy Wonka chokladen, ska visa att Augustus brutala godiskonsumerande faktiskt är en verklighet i västvärlden bland många barn” Illustration: Vanja Duvner Illustration: Noah Sjöberg Hannan ”Med min illustration vill jag visa skildringen mellan två personer, dels dess ekonomiska situation och vart i världen de befinner sig och hur detta påverkar deras liv. Jag vill även visa bakgrunden kring de kläder vi handlar, själva processen och produktionen. På höger sida av bilden kan vi se en arbetare på ett bomullsfält som förmodligen lever ett väldigt slitsamt liv, med hårda arbetsvillkor och låg lön. På vänster sida ser vi en kvinna som har shoppat massa nya kläder, mer kläder än vad hon behöver. Den egentliga kostnaden för de kläder hon köpt betalas med arbetarnas hälsa på fälten och i fabrikerna. Jag ville visa en tydlig bild om hur många utav de kläder vi köper, vad de går igenom innan de når hyllan på våra affärer, därför delade jag upp bilden i två perspektiv för att få den enkel att förstå” Illustration: Ester Olofsson. ”Min bild handlar om produktionen av kaffe. Jag ville försöka förmedla alla faror med produktionen och valde då att använda mig av en svart kantig båt. Det ger en intrycket av någonting mer ”farligt” än om båten hade varit” rundare. Jag använde mig också av mjuka former för att gestalta havet som någonting som inte var ”farligt. De svarta fläckarna är riktiga kaffebönor som finns på den analoga bilden”.

Illustration: Vanja Ahlm

”Bilden avspeglar kaffebönans väg från odlingsfält till kopp, över ett stormigt hav som symboliserar transporternas påfrestningar på vår jord”. Illustration: Elsa Jarl

44

Kreativitet på hållbar väg I FN:s globala utvecklingsmål 4:7 står det att skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem. På vilka sätt kan estetiska och kreativa lärprocesser vara en ingång för elever att bli handlingskraftiga och hoppfulla aktörer i klimatförändringarnas tid?

WWF:s nya handledningsmaterial handlar om hur lärare i undervisningen kan utgå från kreativitet och skapande för att inspirera och skapa förståelse för en hållbar framtid. Materialet heter “Kreativitet på hållbar väg” och ger exempel på kreativa metoder samt projekt som har inkluderat skapande på olika sätt. De stora globala utmaningar som dagens ungdomar kommer att ställas inför kräver innovativa förmågor. Håkan Wirtén som är WWF:s generalsekreterare skriver i förordet: “För att finna vägar till ett hållbart samhälle behöver hela människan vara med, både hjärta och hjärna.

Inte minst behöver vi utveckla det kreativa och det innovativa för att tänka nytt. Släpp loss kreativiteten, släpp händerna fria”. I materialet ges flera intressanta exempel på när händerna har släppts fria i form av olika bildprojekt men också exempel på hur man kan använda sig av film, poesi och musik i undervisningen.

I det ämnesintegrerade projektet Glokalt har skapande fått en central plats. Projektet syfte är att belysa globalisering och hållbar utveckling utifrån ett tvärvetenskapligt angreppssätt. Eleverna får följa en konsumtionsvaras livscykel från råvara till avfall.

”Eleverna har fått skapa analogt och/eller digitalt och uppgiften var att kombinera ihop varan med någon del i varans produktionsled från råvara till butik. De har fått ganska fria händer att illustrera detta med hjälp av olika tekniker. En del valde att illustrera direkt i datorn, andra valde att teckna och måla manuellt eller göra collage, eller en kombination av flera olika tekniker. Som inspiration har jag visat bildexempel och sen har de också fått ta del av Anna Toresdotters målningar som utgår från de stora globala utmaningarna. En elev i projektet sa att det kan fylla en funktion att få uttrycka sin oro eller kunskap genom en känsla och inte enbart genom fakta. Här tror jag estetiska ingångar har en viktig roll att fylla”.

Estetläraren Magnus Bengtsson som har arbetat med projektet berättar:

Illustration: Ida Schütt

45

Avklädd, påklädd, utklädd - kläder och symboler som uttryck för identitet och livstolkning

Slöjan är ett uttryck för religiös identitet som ofta väcker reaktioner. Rådande uppfattningar gör det svårt att nå nyansering kring religion och identitet i religionskunskapsundervisningen.

Gymnasie- och högstadielärarna Karin Ageheim, Anna Graan och Sara Tinnborg testade ett under-

visningsmoment om identitet, symboler och kläder med syftet att nyansera elevernas förståelse.

Med hjälp av bland annat bilder och samtal kring identitetsmarkörer försökte de få eleverna att förstå variation i de många religiösa uttrycken för identitet.

46

En av några utmaningar som framträdde var att eleverna behövde mer kunskap kring begrepp för att kunna ha fördjupande diskussioner. Trots utmaningar tror vi ändå att vi kom längre än vi vanligtvis har gjort i liknande moment. Med hjälp av kopplingar till elevernas egna identitetsmarkörer i form av kläder och symboler kunde de lättare få syn på inre variation i de religiösa uttrycken för identitet (Foto: Författarna).

variation och identitet”. Vi bestämde oss för att undersöka hur kläder och symboler kan användas för att synliggöra inre variation inom religioner.

Vår erfarenhet var att eleverna ofta har fördomar om slöjan och varför någon bär den. Därför ville vi utmana och utveckla elevernas förståelse av kläd- och symboluttryck i allmänhet och av slöjan i synnerhet.

Religionsdidaktikern Robert Jackson (2009) lyfter fram erfarenhetens betydelse för lärandet. Det inspirerade oss till att utgå ifrån elevernas egna erfarenheter av identitetsmarkörer i bärandet av kläder och symboler.

I vårt upplägg skulle eleverna genom att se det bekanta (mode, identitet, symbol) ta sig an det obekanta.

Projektet genomfördes både på högstadiet och gymnasiet. I högstadieklasserna var undervisningen en

I de Globala målen (Mål 16.10) lyfts vikten av att ”skydda grundläggande friheter i enlighet med nationell lagstiftning och internationella avtal”. Genom att utgå från ett engagerande exempel i form av slöjbärande och skapa en undervisning som bidrar till en nyanserad förståelse, tror vi att det går att värna om och uppmuntra till rätten att visa sin religion eller livstolkning.

Kläder och symboler används för att uttrycka en identitet, oavsett vem du är. I subkulturer signalerar de kanske musikpreferenser, ideologiska eller etiska ställningstaganden, men även livstolkning. Begreppet subkultur hör ihop med identitet och därmed blir den personliga tolkningen av exempelvis kläder ett uttryck som tillmötesgår kurskraven som handlar om “inre

47

Eleverna fick titta på bilder av olika kvinnor med och utan slöja och utifrån det göra en skriftlig reflektion. Att som lärare få syn på elevernas förförståelse på detta sätt gör att undervisningen kan göras mer relevant och anpassad (Foto: Författarna).

fördjupning av moment om islam där lärandemålet var förmågan “att reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet”. Vi kunde även inkludera förmågan: “att analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället”. I gymnasiegrupperna var undervisningen ett fristående moment för att arbeta med: “Kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar.” Momentet testades i fyra grupper, på tre skolor. Förutom att undervisa våra egna klasser har vi auskulterat hos varandra och utifrån det utvecklat momentet kontinuerligt.

och utan slöja fick eleverna fritt skriva och reflektera, samt besvara frågor om varför kvinnor bär slöja, vem som bestämt det, och varför någon inte bär slöja.

Bilderna visade kvinnor i olika slöjor, från heltäckande till en slöja av ett känt sportmärke och en muslimsk kvinna utan slöja. Att kvinnor med olika etnicitet, stil och ålder var representerade stod bakom valet av bilder.

Elevsvaren kategoriserades i fyra grupper: “fenomenet sjal”; “identitet och kläder”; “förgivettagande om slöjbärande” och “inre variation”. Elevsvaren berörde främst de tre förstnämnda kategorierna. De svar som vi tyckte handlade om variation var endimensionella: det var antingen Gud, mannen, pappan, “landets” lagar, eller religionen som bestämde över kvinnan. Den allmänna uppfattningen bland eleverna var att kvinnan är passiv i relation till sitt religiösa liv.

När eleverna fick fullborda meningen “Den som har bestämt om man ska bära slöja är…”, gav eleverna svar

Förstudien För att få syn på våra elevers uppfattningar om slöjan och varför man bär den genomförde vi en förberedande uppgift med våra elever. Utifrån bilder på kvinnor med

48

som: “Jag tror att det är männen”, “Familjen som har bestämt att man måste bära den.”, “Deras gud.”, “Gud (det står i Koranen)” och “Folket eller ledaren”. Några av eleverna tyckte att kvinnan själv borde få bestämma om att bära sjal, trots de regler som de uppfattar att religionen har kring slöja. Förståelsen av muslimska kvinnor som ofria bekräftas i Karin Kittelman Flensners forskning (2015) som konstaterar att islam i skolans religionskunskapsklassrum ofta beskrivs som en omodern religion med begreppet underkastelse i fokus. Det är således inte en uppfattning som bara våra elever har och vi såg ett behov av att hjälpa våra elever att förstå att uppfattningarna är olika inom islamisk tradition.

ställning utan snarare utreda olika frågor. Syftet var att det skulle möjliggöra djupare analyser av källmaterialen och undvika onyanserade resonemang. Personliga åsikter läggs åt sidan i samtalet så att texternas innehåll, olika synsätt och tolkningar hamnar i fokus.

Till sin hjälp fick eleverna förslag på formuleringar för att hitta formen för samtalet, som “Tror ni att det här kan betyda att…?” “Kan det vara så att…?” “Jag vet en person som anser att…” “Menar du då att…?”.

Eleverna fick också ett antal begrepp för att få hjälp att innehållsmässigt komma vidare i resonemangen, som identitet, erfarenhet, norm, trend, skydd, mode, kultur, fördomar, respekt eller symbol.

Frågorna utgick från det generella i identitet, kläder och symboler, för att efterhand snävas in i konkreta frågor om slöjan. Genom samtalen fick eleverna redogöra för olika perspektiv på klädsel som etiska och religiösa markörer och ge exempel på handlingar, symboler och föremål som kan användas för att markera identitet.

Med hjälp av artiklar och bilder kunde de konkretisera sina resonemang. Samtalen tog olika riktningar utifrån följdfrågor och associationer. Efter en auskultation i en av gymnasiegrupperna gjordes anpassningar för högstadiet. Vissa av texterna var för komplexa för högstadiet och byttes ut mot texter anpassade för åldersgruppen.

Texterna om kroppsaktivism och feminism, till exempel, togs bort och ersattes med texter om konsumtion och identitet.

Undervisningen Vi ville inledningsvis göra det obekanta (slöjan) till något bekant genom att synliggöra den gemensamma nämnaren: kläder och symboler. Därför fick eleverna kortskriva runt egna klädval och identitetsmarkörer, och reflektera över och kontextualisera sina klädval och sin livstolkning. Syftet var att få igång en självreflektion som de senare skulle använda i seminarier. Genom att medvetandegöra den egna livstolkningen, och föreställningar om andras tolkningar, är det lättare att förstå någon annan. Robert Jackson talar om detta som reflexivitet. Genom att inte enbart fokusera på religiös utan också sekulär klädsel och symbolik, ville vi nå fler elever.

Nästa steg blev textläsning i både högstadie- och gymnasieklasserna. Texterna berörde olika teman och perspektiv på identitet, kläder och symboler. De sattes i relation till religiös tillhörighet, religion och samhälle, som politiskt medel eller etiskt ställningstagande och som identitetsmarkör. Varje elevgrupp fick varsitt tema att läsa in sig på och diskutera för att sedan redovisa i tvärgrupper. Till sin hjälp för inläsning och presentation hade de stödfrågor (se tabell).

Projektet avslutades med seminarier. Högstadiegrupperna fick seminariefrågorna i förväg och tog med sig anteckningar till seminariet för att lättare kunna ge exempel från texter, filmer och diskussioner. Tanken var att detta skulle hjälpa dem att underbygga sina resonemang.

I gymnasieklasserna utgjordes seminariet av ett filosofiskt samtal där eleverna uppmanades att inte ta

I ett filosofiskt samtal är det tänkt att eleverna ska uppmuntras att testa olika ståndpunkter och komma bort från tyckande. Olika fraser som till exempel “Tror ni att det här kan betyda att…” kan då vara en hjälp för eleverna att pröva nya tankar (Foto: Författarna).

49

Seminarierna

de bygga vidare på varandras resonemang. Det hjälpte eleverna att nå ett tydligare nyanserat resonemang. Även kopplingen mellan identitet och att visa sig själv genom klädval hjälpte eleverna. Valet av texter som handlade om subkulturella identitetsuttryck gav ett vidare perspektiv. En del elever relaterade till sig själva och de val de gjort kring symboler och kläder.

Gustav förklarade till exempel att han som AIK:are gärna väljer kläder i gult och svart: ”När jag gör det, så vet man var jag står.” Samtidigt hjälpte texterna eleverna att uppmärksamma att bara för att man bär en symbol, är det inte självklart vad symbolen uttrycker. Sofia säger: “bara för att man bär ett kors behöver det inte betyda... En kille som gillar hårdrock har ett kors, utan att vara kristen.” De elever som fick titta på

Vi har valt att lyfta fram tre samtal (ett från högstadiet och två från gymnasiet) från de avslutande seminarierna. I samtalen berörde eleverna identitet och genus.

Under seminarierna utgick eleverna från bilder snarare än frågor, för att undvika att styra eleverna för mycket.

Vår analys utgår från elevernas användning av texterna, för att undersöka hur eleverna kopplade till dessa och sig själva under diskussionerna.

Det vi såg som lyckat var bearbetningen av texter i flera omgångar och de avslutande samtalen. Det gav eleverna möjlighet att stanna upp, vila i texterna, hinna tänka och resonera klart. Med texterna i ryggen kunde

Frågor och begrepp vi använt i undervisningen Kortskrivningsfrågor

Vad tänker du om dina kläder? Vem/vad styr ditt klädval? Vad har betydelse när du väljer kläder? Anpassar du klädvalet i olika sammanhang? Finns det något i ditt klädval som blir ett problem, varför isåfall? Vilka kläder skulle du inte kunna klä dig i?

Inläsningsfrågor

- Vad har kläder för betydelse i den text ni har läst? Norm, mode/ trend, identitet, kultur, lagar och fördomar kan vara begrepp till hjälp.

- Vilka problem som rör kläder och/eller attityder till kläder synliggörs av texterna?

- Vilka tankar väckte respektive text hos er? Hur liknar/skiljer sig förhållningssätten till kläder i texterna från era egna?

Samhället kan ha olika inställningar, regler och lagar kring olika (religiösa) uttryck. Kommer samhällets inställning fram i era texter? Vad är den i så fall? Vilka argument lyfts fram?

Seminariefrågor:

Det finns olika sätt att uttrycka sin identitet. Kläder eller andra symboler kan vara ett sätt. Vilka olika sätt har kommit fram i texterna som ni har läst? Genom våra kläder så ser vi varandra på olika sätt. Vilka slutsatser drar vi kring varandra när det gäller kläder? Vilka attityder från andra människor möter t ex en person med sjal? Vad kan en signalera med sina kläder? Finns det några signaler som viktigare/mer accepterade/mer respekterade/personligare än andra? Hur kan identitet befästas med hjälp av kläder i relation till livsåskådning?

Begrepp:

identitet, erfarenhet, norm, trend, mode, kultur, fördomar, respekt, skydd, symbol, personlighet, sjal, slöja, symbol, färg, status, identitet, identitetsmarkör, emisk, etisk, livstolkning

50

Eleverna hade gruppdiskussioner i seminarieform där de samtalade om kläder, symboler och identitet. I många fall visade de förståelse för det komplexa som identitetsskapande kan innebära genom att tex relatera till sina egna klädval, till normer och fördomar eller till variation (Foto: Författarna).

olika bilder av kvinnor i slöja under seminariet kunde göra olika konstateranden. Felix: ”Hon bär slöja men försöker ändå visa sin stil och använder slöjan som en identitetshöjare.” David: “Hon gör en tolkning av hur hon kan använda slöjan.” När klädsel och smycken eller andra attiraljer, betraktas som accessoarer, blev det också lättare för eleverna att studera slöjan ur ett estetiskt perspektiv. Liam: ”Man ser att hon med vita sneakers visar lite hår i pannan. Man kan alltså ha sjal utan att tro på själva budskapet av sjalen helt.”

Elevsamtalen visar att elever såg kopplingen mellan kläder/symboler, identitet, normer och fördomar. Att normer och trender kring vad som är ”rätt” kläder kan vara beroende av grupptillhörighet eller plats kunde eleverna ge exempel på. ”Om du byter vänner så kanske du byter stil”. ”Det behöver inte vara likadan stil i Stockholm som i Linköping”. I anknytning till

detta resonemang hänvisade Sofia till en film (Kunskapsmedia, 2015) där man intervjuat en muslimsk ung kvinna om slöja, de fördomar som hon utsatts för och att det inte alltid är ett lätt val att bära slöja.

Folk tror att hon är ”förtryckt”. Elever stannade upp ganska mycket kring det här och om hur muslimer kan påverkas av fördomar, kan särbehandlas, exempelvis vid jobbintervjuer. I de grupper som hade haft texter som handlar om kroppsideal reagerade flera elever på synen på kvinnans kropp. Vera: ”I Sverige är det en större norm att en kvinna ska vara smal än vad det är för en muslimsk kvinna att bära sjal i Sverige.” Sandy förklarade att: “Det finns de som vill vara normbrytande med sina kläder för att säga något (föra fram ett budskap). Kvinnors klädsel tillskrivs alltid större betydelse än männens. Idealen och makten. Det syns i texten om Fatima där man i väst ska vara smal som ett barn och i

51

öst ska man vara täckt.” Linda frångick ramarna för det filosofiska samtalet och uttryckte en egen värdering: “Men alltså, jag tycker det är ett problem. Kvinnors kläder och kroppar är det som spelar mest roll. I alla kulturer, skulle jag tro.”

Något vi i efterhand konstaterade var att materialet i undervisningen fokuserade främst på kvinnor, då exemplen handlar om kvinnliga kroppsideal, kvinnligt mode och om den muslimska slöjan. Risken med att mäns perspektiv saknas när det handlar om slöja är att de manliga eleverna inte blir berörda och relaterar till sitt eget identitetsskapande. Stefan var ett exempel: “Jag, som man, tycker inte att det spelar någon roll.

För mig är det här en icke-fråga. Vissa begränsas i sina klädval av ekonomiska förutsättningar och andra av religiösa. Jag menar vad är problemet?”. Gustavs exempel om AIK ovan visar hur eleverna får hjälp att förstå genom att ta utgångspunkt i sina egna erfarenheter och att genom reflexivitet vända blicken mot dem själva.

Elevers utgångspunkter visar sig i analysen av elevernas diskussioner då vi ser att elever tolkar slöjbärande med utgångspunkt i sina föreställningar om hur färg och bar hud hänger ihop med frihet. En elevföreställning som framträder är att slöjans färg och form säger något om hur religiös personen är: ju svartare och mer täckt desto mer troende. Det är som om eleverna ser en skala av troende. ”Hon är mer religiös… hon täcker mer av kroppen.”, ”Hon täcker mer av pannan.”

Markus beskriver: ”Den här är lite mittemellan. Hon ser glad och fri ut. Hon ser ut som att hon trivs. Hon ser inte tvingad ut.” I Marcus yttrande ligger underförstått att en inte är glad om en är för religiös. De som däremot inte är så religiösa däremot frestar män genom sin klädsel: ”Att fresta männen… de med ljusa kläder försöker mer... att vara snygga. Även om de inte menar det så kan de ju vara mer ’frestande’.” Sandy: “Oftast är det hud som visar frihet och självständighet. Hud och starka färger. En röd BH till exempel.” I elevernas yttrande framkommer det att ljusa, starka färger och bar hud signalerar frihet, självständighet och välbefinnande. Det i sin tur uppmärksammar oss på behovet av att hjälpa elever att få syn på och kanske utmana sina egna utgångspunkter.

De grupper som hade fått texter som handlade om lagar och regler kring slöjbärande, relaterade till detta i sina samtal, men visade också på svårigheter att förstå

att en individs identitet också påverkas av en grupp eller familj. Vi upptäckte således att elever hade svårt att se hur en individs identitet påverkas från flera håll. Antingen gav elever uttryck för att det var det fria valet, normer eller landets lagar som påverkar, inte samspelet dem emellan. Exempelvis; ”Det är fritt att välja i Sverige” eller som Vera uttryckte det: ”I Sverige kan man behålla sin gamla kultur. Den svenska kulturen accepterar alla. Man måste inte assimileras”. Att individens egna val samspelar med influenser från såväl lagar som olika normer när det kommer till identitetsskapande verkar vara något vi behöver arbeta vidare med i undervisningen.

Slutsatser Elevers insikter om att religion och livstolkning rymmer stor inre variation är viktigare än någonsin när frågor om religionsfriheten är i hetluften. Enligt de Globala målen ska grundläggande friheter skyddas.

Religion är ett komplext ämnesområde och för att det ska kännas motiverat att förstå och främja religionsfrihet behövs gedigen religionskunskapsundervisning.

Med avstamp i elevernas reflektioner runt identitet, kläder och symboler, samt texter om andras perspektiv och exemplet slöja, har vi designat, genomfört och utforskat undervisningen. Målet var att få eleverna att göra mer nyanserade analyser av religion och identitet.

Uppnådde vi vårt mål? Vi kom åtminstone en bra bit på vägen och har lärt oss mycket. Lärdomarna sporrar oss att fortsätta att utforska, justera och ompröva undervisningen med målet att rusta elever för att vara med och skapa ett hållbart samhälle.

Genom arbetet med undervisningsprojektet framträdde fyra utmaningar. För det första uppmärksammades vi på att eleverna saknade begrepp för att fördjupa tankegångar och förbättra förståelsen av uppgiften. I det förberedande arbetet fick eleverna reflektera över sina klädval kopplat till identitet, och då upptäckte vi att det rådde viss begreppsförvirring bland eleverna, exempelvis i fråga om skillnaden mellan personlighet och identitet, integration och assimilation. Här ser vi ett utvecklingsområde.

För det andra uppmärksammades vi på utmaningen att som lärare styra de examinerande gruppsamtalen.

Om läraren styr upp samtalet för mycket riskerar det

52

att bli ett förhör där eleverna vänder sig till läraren för att redovisa sina kunskaper, vilket påverkar samtalet.

Om läraren å andra sidan låter samtalet flöda fritt kan det bli alltför spretigt utifrån olika associationer. Ett friare samtal kanske ändå är det bästa alternativet för att elevernas tankar ska komma fram och att de genom dessa får hjälp att nyansera sina resonemang. Ett förslag på förbättring kan vara att ha en samtalsledare med uppgift att se till att gruppen håller sig till ämnet.

En tredje utmaning var att skapa en undervisning där eleverna får hjälp av att utgå från sig själva samtidigt som de känner sig trygga. Vi ville inte att eleverna skulle hamna i en situation som de upplever som alltför personlig då de utgår från sina tankar om identitet. I vissa grupper kände inte eleverna varandra närmare och då kan man fundera hur detta påverkade samtalet.

Det filosofiska samtalets form kan hjälpa eleverna att avpersonifiera sina tankar genom formuleringar som “En del menar att…”.

En fjärde utmaning var att välja relevanta texter på rätt nivå. Detsamma gällde formuleringen av frågor och val av bilder. Ambitionen var att texter och bilder skulle vara konkreta exempel på inre variation och därigenom hjälpa eleverna att se att skälen till att bära slöja kan vara flera. Det visade sig dock finnas en risk att eleverna inte reflekterar över frågans komplexitet, utan istället ger politiskt korrekta svar och åsikter, som eleverna tror att läraren vill höra. En anledning kan vara frågan om bedömning, där eleverna vill göra rätt i relation till värdegrund och såsom de uppfattar kriterier. En annan anledning kan vara att vi lärare inte varit uppriktiga i valet av texter utan följt en linje där inre konflikter i materialet undvikits. Alla kvinnor förhåller sig inte självständiga och starka i relation till sina kroppar och uttryck, och alla som uttrycker sin identitet med klädsel eller symboler, är heller inte kvinnor.

Här ser vi att vi fortfarande har en uppgift att utmana eleverna för att nyansera uppfattningarna.

Trots dessa utmaningar ser vi att vinsterna med vårt undervisningsupplägg överväger. Att ta utgångspunkt i det bekanta för att möta det obekanta på ett nyanserat sätt fungerade så pass väl att upplägget bör fungera även på ett annat område.

Texter som använts i undervisningen

Religiös tillhörighet Baghlanian, E. (2002). Med eller utan slöja. Ur: alla! Nu klär vi granen. Möte med den muslimska kulturen. Stockholm: Utrikesdepartementet.

Berge, E; Manga E. (2006). Slöjor. Stockholm: Bokförlaget Atlas.

Religion och samhälle Högberg, O mfl (2014), Inga Kippor,kors, eller slöjor i skolan, Ur: Prio Religion 9, Sanoma.

Mernissi, F. (2002). Storlek 6: de västerländska kvinnornas harem. Ur: Shaharazad reser västerut. Stockholm: Ordfront förlag.

Politiskt medel och etiskt ställningstagande Behrang, B. (2016) Kroppsaktivismen växer i Sverige. Dagens Nyheter. https://www.dn.se/nyheter/kroppsaktivismen-vaxer-i-sverige/ Ljung, S. (2017) Fusk är fint när pälsen blir en modern statusmarkör. Dagens Nyheter. https://www.dn.se/arkiv/ lordag/susanne-ljung-fusk-ar-fint-nar-palsen-blir-en-modernstatusmarkor/ Magnusson, L. (2018) Ta på er kläderna, feminister. Dagens Nyheter. https://www.dn.se/ledare/signerat/lisa-magnusson-ta-pa-er-kladerna-feminister/ Identitetsmarkering Gry, E. (2006). Identitet och symbol. Tidningen Grundskolan. https://tidningengrundskolan.se/identitet-och-symbol/ Sjöden, G. (2011). Dina kläder säger vem du är. Göte-

Text: Karin Ageheim - lärare i svenska och religion, Rönninge gymnasium Anna Graan - lärare i svenska och religion, Thorildsplans gymnasium Sara Tinnborg - lärare i svenska och religion, Viktor Rydbergs samskola

Referenser: Jackson R.(2009). Understanding Religious Diversity in a Plural World: The Interpretive Approach. In: de Souza M., Durka G., Engebretson K., Jackson R., McGrady A. (eds) International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions in Education. International Handbooks of Religion and Education, vol 1. Springer, Dordrecht Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious education in contemporary pluralistic Sweden [Elektronisk resurs].Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2015. Göteborg

53

Nya ord som ”flygskam” och ”tågskryt” blandas med larmrapporter om akut klimathot. Ungdomar klimatstrejkar över hela världen under parollen Fridays for Future. I denna omtumlande och avgörande tid har vi fått förtroendet att vara modulmakare för Skolverket, för att inspirera och skapa ett utbildningsmaterial kring hållbar utveckling i relation till undervisning (Foto: Okänd, Pixabay).

Att arbeta med hållbarhet - didaktiska redskap för ämnesövergripande perspektiv Det har hänt något. Nya ord har sökt sig in i vårt vokabulär och löpsedlar ropar ut nya budskap kring klimatet. Ungdomar över hela världen klimatstrejkar varje fredag under parollen Fridays for Future.

Helen Hasslöf, Claes Malmberg, Iann Lundegård, Anders Urbas,

Lotta Dessen Jankell och Cecilia Caiman fick förtroendet att vara modulmakare för Skolverket, för att inspirera kring hållbar utveckling. Det innebär att skapa ett utbildningsmaterial för kollegialt lärande för grundskolans senare år och gymnasiet.

54

Fredagen den 20 augusti 2018 inledde, då femtonåriga Greta Thunberg sin manifestation i Stockholm. Ensam satte hon sig utanför riksdagshuset i Stockholm, med en skylt som löd: ”SKOLSTREJK för KLIMATET”.

- Ni stjäl vår framtid! är elevernas budskap till politiker och vuxenvärlden, som de upplever, sviker dem. Sviker genom att de enligt eleverna inte agerar tillräckligt kraftfullt för att motverka klimatförändringar. Fredagen den 15 mars 2019 demonstrerade över 1 miljon elever i över 125 länder över hela världen under hennes paroll. Greta sägs ha skapat den största gräsrotsrörelse som världen hittills skådat.

- Varför ska vi gå i skolan för att lära oss kunskaper som vuxenvärlden inte lyssnar på? svarar de klimatstrejkande ungdomarna, på kritiken att de bryter mot skolplikten.Hur skriver vi ett material kring klimat- och hållbarhetsfrågor för lärare i en sådan tid?

uppgifter att lösa, diskutera och reflektera över med stöd av en handledare. Det är tänkt att kollegorna arbetar igenom de åtta delarna enligt ett återkommande mönster. Det första steget består av enskild genomläsning av texter som tar upp centrala aspekter på lärande i hållbar utveckling. Under nästa steg träffas kollegorna för att tillsammans fördjupa de tankar texterna skapat. Det tredje steget består i att kollegorna prövar ett didaktiskt redskap i relation till ett relevant innehåll i det egna klassrummet eller genomför en undersökning. Det slutliga steget består i att diskutera de erfarenheter som gjorts under steg tre. Syftet med diskussionerna och aktiviteterna är att de ska utveckla en ämnesövergripande undervisning i hållbar utveckling där såväl gemensamma didaktiska mål, innehåll, arbetsformer och övergripande organisation finns med.

Modulen för gymnasiet är fortfarande under produktion men kommer bli tillgänglig under hösten 2019. Redan nu kan vi däremot presentera den kommande Modulens upplägg och delar (med viss reservation för ändringar):

Ett didaktiskt raster Vi som författat denna modul är forskare inom utbildningsvetenskap, med huvudinriktning pedagogik och ämnesdidaktik. Vi representerar inriktningar från geografi, statsvetenskap och naturvetenskapernas didaktik. De flesta av oss har en bakgrund som lärare i skolsammanhang och bär på ett brett engagemang för hållbarhetsfrågor. Till vardags undervisar vi i huvudsak blivande lärare vid några av landets lärarutbildningar, men även elever på gymnasiet.

Då vi stött och blött vad vi ser som viktigt att ta fasta på i detta utvecklingsarbete har vi landat i ett material som tar avstamp i didaktiska redskap för lärande för hållbar utveckling. I varje del (åtta till antal) är vår ambition att lyfta några av dessa didaktiska redskap i ett sammanhang som berör aktuellt innehåll för hållbarhetsfrågor utifrån ett ämnesövergripande perspektiv. De åtta delarna är sammantaget tänkt att utgöra ett didaktiskt raster för att synliggöra ett pedagogiskt förhållningssätt till undervisning av hållbarhetsfrågor i gymnasieskolan och grundskolans senare år.

1. Vad, Hur, Varför?

Målet med delen är att ge en introduktion till lärande i hållbar utveckling. Det görs genom att ge en bild av hur de komplexa och ämnesövergripande hållbarhetsfrågorna kan karaktäriseras. Delen lägger vikt vid att diskutera och problematisera de viktiga frågorna; Varför behövs en undervisning i hållbar utveckling? Vad ska undervisningen innehålla? Hur ska den organiseras och genomföras? Delen tar också upp betydelsen av kollegialt ämnesövergripande samarbete i hållbarhetsfrågor med breda innehållsliga perspektiv och demokratiska pedagogiska undervisningsformer. Syftet med utbildning diskuteras utifrån utbildningsfilosofen Gert Biestas (2011) begrepp kvalificering, socialisering och subjektifiering som innebär att skolans ansvar kan ses utifrån en kvalificerande kunskapsdimension där elever behöver kunskaper för att kunna agera och bidra till samhället. Elever ska genom skolan också fostras in i rådande normer och värderingar samtidigt som de ska utveckla ett personligt förhållningssätt i sociala sam-

Ämnesövergripande arbetssätt och kollegialt lärande Modulen ska skapa förutsättningar för kollegialt lärande. Det bygger på att en grupp kollegor har

55

Modulen för grundskolan finns tillgänglig på Skolverkets lärportalen.se via denna länk: https://larportalen.skolverket.se/#/modul/8-amnesovergripande Grundskola/901-Hallbar-utveckling . Om du som lärare eller ni som skola vill börja arbeta med modulen för Grundskolan rekommenderar vi att ni läser igenom handledardokumentet först. Det hittar du genom att klicka på översta fliken Hållbar utveckling. Till höger i bilden ovan hittar du länken till handledarguide i PDF.

manhang. Det finns motsättningar mellan att elever ska formas till medborgare som bär samhällets etablerade normer vidare samtidigt som de ska utveckla egna subjekt som kan förhålla sig kritiska till samma normer.

Uppgift: Ni får hjälp av de didaktiska frågorna (varför, vad och hur) att analysera undervisningsmoment som ni genomfört eller planerat inom hållbar utveckling. Syftet med uppgiften är dels att få syn på den egna expertisen, dels på kompetenser som andra kan tillföra.

synsätt att se på världen och utforska ”en ny väg till framtiden”.

Uppgift: Ni får kritiskt granska och reflektera över hur användning av olika representationer i olika läromedel kan få betydelse för lärande för hållbar utveckling.

3. Former för deltagande Syftet med delen är att bidra till en modell för hur utbildning för hållbar utveckling kan bedrivas utifrån demokratiska arbetsformer, främja pluralism och ge eleverna frihet att delta i undervisningens utformning av form och innehåll. Delen utgår från hur två lärare startar upp ett ämnesövergripande samarbete. Syftet med deras undervisning är att eleverna ska tillägna sig relevanta kunskaper inom naturvetenskap och samhällsvetenskap kring ekologi och mänskliga rättigheter, på samma gång som de vill att undervisningen startar i elevernas egna tankar om framtiden och i läroplanens övergripande mål.

Uppgift: Ni får genomföra motsvarande undervisning

2. Representationer och följemeningar Texten ger exempel på hur vi som lärare kritiskt kan förhålla oss till olika representationer av världen och hur dessa kan användas för att ge undervisningen olika perspektiv och innehåll. Representationer kan tjäna till att utmana eller komplettera traditionellt tänkande, genom nya referensramar och bilder för hållbarhetsperspektiv. Delen behandlar bland annat de nio planetära gränserna, begreppet antropocen och konsekvenser av olika representationer. Tanken är att skapa kritiska

56

Om vi konsumenter kunde välja rätt, då skulle ju efterfrågan på det bli större. Då skulle de andra höja sina krav till en större nivå.

Jag tycker det här är för stort ansvar att lägga på individerna.

Det är lättare för, typ matbutikerna .

Det finns motsättningar mellan att elever ska formas till medborgare som bär samhällets etablerade normer vidare samtidigt som de ska utveckla egna subjekt som kan förhålla sig kritiska till samma normer. I modulens olika delar får du tips på hur du kan organisera undervisning i relation till denna balansgång (Illustration: Anna Hasslöf ).

5. Ansvarsparadoxen

och redogöra för den. Erfarenheterna används för ämnesövergripande diskussioner om hur undervisningen kan utvecklas.

Syftet med delen är att lyfta fram hållbar utveckling som en gemensam angelägenhet vars riktning styrs av de kollektiva beslut som fattas. Detta ställs i relation till ett individuellt perspektiv. Det politiska och demokratiska är genomgående begrepp. Särskilt betonas kategorierna som handlar om politisering och avpolitisering av frågor som handlar om hållbar utveckling. När en fråga politiseras innebär det att frågan kan diskuteras, påverkas och förändras, exempelvis att klimatförändringar idag är en politiserad fråga, där såväl människans roll för att minska utsläpp av växthusgaser diskuteras som vem som har ansvar för minskningen och att genomföra olika anpassningar. Om vi istället ansett att klimat-förändringarna i sig inte kunde påverkas av människan hade diskussionen enbart handlat om anpassningar.

Uppgift: Ni får möjlighet att använda begreppen för att analysera betydelsen av att olika frågor politiseras eller avpolitiseras samt det undervisningsmaterial som används i klassrummet och den egna undervisningens fokus.

4. Värdekonflikter, kommunikativa utgångspunkter Syftet med delen är att ge idéer om samspelet mellan innehållet i hållbar utveckling, skolans övergripande uppdrag och undervisningens organisation. Delen utgår från hållbar utvecklings komplexa och ämnesövergripande karaktär där det empiriskt faktabetonade möter normativa värden. Den behandlar de värdekonflikter som kan uppstå när motstridiga åsikter möts.

Delen presenterar konkret hur undervisningen kan organiseras med hjälp av grupparbete, värderingsövningar och rollspel.

Uppgift: Ni undersöker era elevers uppfattningar om att arbeta med hållbar utveckling. Det används som grund för att utveckla undervisningen.

57

Del 7 i modulen handlar om de Globala målen och hur du som lärare kan förhålla dig till samt didaktiskt arbeta med dem i din undervisning. Här erbjuds ett didaktiskt ramverk som utgångspunkt för upplägg av undervisning.

6. Att ta sig an det komplexa Syftet med delen är att bidra till hur skolan kan arbeta med komplexa sammanhang, människans betydelse i förhållande till lokala och globala perspektiv i relation till påverkan och ansvar. betydelsen av hur vi tolkar kunskaper genom olika värdegrunder och vilken betydelse vi ger individens handlingar. Det konkretiseras med exempel på fördelar och nackdelar med olika val.

Det förs även resonemang om hur människans handlingar bidrar till och ifall de har betydelse för en hållbar utveckling i en komplex värld.

Uppgift: Ni får genomföra en undervisning som bygger på livscykelanalys (LCA) och redogöra för den. Erfarenheterna används för ämnesövergripande diskussioner om hur undervisningen kan utvecklas.

ler arbetslag att reflektera kring hur ni konkret kan implementera Agenda 2030 och de Globala målen i den dagliga verksamheten. Globala Målen kan ses som en gemensam färdplan som konkretiserar de tre huvudperspektiven i hållbar utveckling och visualiserar gemensamma utmaningar som mänskligheten står inför, där utbildning och skola spelar en viktig roll i visionen. Att arbeta med Agenda 2030 och de Globala Målen i skolan är något som sker i hela världen, vilket skapar möjligheter och utmaningar. Del 7 fokuserar på hur vi som lärare kan förhålla oss till de Globala Målen och hur vi didaktiskt kan använda dem vid planering och genomförande av undervisning i olika ämnen och på olika program.

Uppgift: Ni får lära känna målen och koppla dem till styrdokument i olika ämnen på olika program. Ni får också pröva att använda didaktiska tankeredskap vid planering genomförande av undervisning utifrån målen samt konkreta tips på hur målen kan fungera som ingångar och perspektiv i undervisningen.

7. Globala målen i undervisningen Syftet med den här delen är att skapa förutsättningar för dig som lärare och er som skola, ämneslag el-

58

8. Att organisera förändring på att betona processerna i klassrummet som bärare för utvecklande och nytänkande lärsituationer.

Att utgå från elevernas perspektiv på hållbarhet är en viktig utgångspunkt för vår vision av lärande. Hur detta skapas beror på samspel mellan elever och hur läraren orkestrerar undervisningssituationer för lärande.

Texterna i modulen är därför tänkta som diskussionsunderlag, en sorts tankefigur att pröva, där kunskapandet sker i mötet mellan texten och det kollegiala utbytet mellan deltagarna. Det är vår förhoppning att dessa moduler kan inspirera och skapa processer för en undervisningspraktik i samarbete med eleverna för engagemang och framtidstro.

Till Greta och hennes gräsrotsmedlemmar vill vi säga: Vi hör er, vi är med er! Låt oss lära för framtiden tillsammans.

Den här delen avslutar modulen samtidigt som den blickar framåt mot arbetslagets och skolans utveckling.

Syftet med delen är att bidra till hur skolans personal kan arbeta med att utveckla en skola som har som mål att i verksamheten som helhet arbeta med hållbarhet. I delen presenteras en modell för hur en skola kan arbeta med skolutveckling som en demokratisk process. Delen diskuterar Framtidsverkstad, som är en metod för att starta en förändringsprocess. Den visar ett exempel från en skola och hur ett arbetslag genomför en framtidsverkstad.

Uppgift: Ni får även möjlighet att pröva att genomföra en framtidsverkstad på den egna skolan. Delen tar också upp idéer om organisationsförändring.

Det didaktiska raster vi här utvecklat består av de redskap som vi ser som progressiva i en föränderlig tid, då hållbarhetsfrågor satts på sin spets. De utgår från examensmålen för olika program och är tänkta att underlätta för integration i den ordinarie undervisningen, men understryker fördelarna med ämnesövergripande perspektiv. I utformandet av detta arbete har vi sökt inspiration och kunskaper från många olika håll. Basen har vi utbildningsvetenskaplig forskning att tacka för, från såväl svenska forskare som det internationella fältet inom främst utbildningsvetenskap och pedagogik. Vi har inspirerats av verksamma lärare, elever i skolan och kollegor i lärarutbildningen. Vi känner oss ödmjuka inför det engagemang och professionella kunnande vi möter bland lärare och elever i skolans vardag. Vi tror

Text: Helen Hasslöf, lektor i naturvetenskapernas didaktik, Malmö universitet Claes Malmberg, professor i naturvetenskapernas didaktik, Högskolan i Halmstad Iann Lundegård, docent och lektor i didaktik med inriktning mot naturvetenskap och utbildning för hållbar utveckling.

Stockholms universitet Anders Urbas, doktor statsvetenskap, universitetslektor, Högskolan i Halmstad Lotta Dessen Jankell, doktorand i geografiämnets didaktik och gymnasielärare i geografi, biologi och naturkunskap Stockholms universitet

I anslutning till att modulen för gymnasiet släpps i höst kommer konferenser anordnas runt om i landet.

Ett samarbete mellan Skolverket och Universitet ohc Högskolerådet genom Den Globala Skolan. Då får du möjlighet att träffa författarna bakom modultexterna som håller i workshops i relation till varje del. Du får även träffa forskare och inspiratörer inom didaktik och inom hållbar utveckling. Tider för konferenserna samt anmälan hittar du här: Stockholm, 16 augusti Luleå, 20 augusti Lund, 8 oktober Svenljunga, 22 november

59

Grafik form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Riktlinjer för författare: https://www.dropbox.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0

60