SO-didaktik Nr 11 2022

Page 1

SO-didaktik

Frågedriven undervisning

Ett kvalificerat samarbete nr 11/ vår 2022 ISSN 2002-4525


SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och på gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att tidskriften som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning. Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterande ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se. Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Hemsida: www.so-didaktik.se Grafisk form och layout: Eva van Bennekom Omslag: Patrik Johansson, Eva van Bennekom Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

ISSN 2002-4525

2


Thérèse Britton och Maria Johansson

”Kvalificerat samarbete med frågedriven undervisning” ”Att fråga är att undervisa”, skrev Xenofon, grekisk fältherre, författare och även lärljunge till Sokrates. Det är en gammal sanning att frågor är viktiga och en väg till lärande. Visst, det är också viktigt med svar men en välformulerad fråga kan utmana tanken och skapa verklig mening i samhällsvetenskapliga studier. Xenofons sentens fångar kärnan i detta nummers tema, som är frågedriven undervisning. I numret presenteras en ämnesdidaktisk modell, FDU (frågedriven undervisning), där undervisningen och lärandet drivs av det som i modellen kallas angelägna frågor. I FDU-modellen är det läraren som formulerar frågorna vilket är ett stort ansvar. Det ska vara frågor där något står på spel, för ämnet och för eleven, och därför måste den vidare undersökningen riggas så att eleverna hela tiden utmanas och drivs framåt. Precis som det kinesiska ordspråket säger handlar det om att undersöka och fråga åt olika håll: “Om du vill lära känna vägen framför dig, fråga dem som går åt andra hållet”. I numret finns sex artiklar som handlar om lärares erfarenheter av att undervisa frågedrivet. Britton och Johansson introducerar FDU-modellen genom ett exempel från religionskunskap. I Ageheims och Graans artikel beskrivs hur lärarna väljer innehållsvinkel för sin FDU om buddhism och sexualitet. Minnbergh fokuserar på undervisningen och visar, genom exempel från historia, hur elevaktiva övningar kan vara en bärande del av en FDU när elever exempelvis arbetar med historiebruk. Även Kans artikel fokuserar på undervisning och genomförande och genom en kritisk självreflektion drar han slutsatser om hur elever ska dra nytta av FDU:ns alla delar för ett kvalificerat lärande i samhällskunskap om globalisering. Ett annat centralt område i samhällskunskap är källkritik och om

detta har Bergström och Personne gjort en FDU där eleverna bland annat arbetar med att granska källor lateralt. Sandberg Andrasko har gjort en FDU om rasism mot afroamerikaner och i sin artikel analyserar hon elevers lärande i relation till att använda historien för att förstå sin samtid och framtid. Vikten av att uppmärksamma rasism och segregation även i Sverige är något som Tobias Hübinette uppmärksammat i sin forskning och som han här diskuterar i en artikel. Ytterligare en forskare som bidrar med en artikel är Hans Teke. Teke presenterar en annan undervisningsmodell att använda i undervisning av etik i religionskunskap och filosofi. De lärarartiklar som hittills beskrivits handlar om undervisning på högstadiet och gymnasiet (även om det såklart går att “tänka om” till andra stadier). Boman, Lidinger och Olovsson däremot delar erfarenheter från ämnesövergripande arbete i SO-ämnena på mellanstadiet. Det är en del av ett forskningsprojekt där Tord-Göran Olovsson från Umeå universitet samarbetat med lärarna. I samband med detta nummer lanserar vi även en hemsida för SO-didaktik i centrum. Där finns, förutom tidskriftens alla nummer, också information om professionsutvecklingsseminarier och dessutom tillgång till drygt 20 (hittills) FDU:er i ämnena historia, samhällskunskap och religionskunskap. Där finns dels mer utförliga beskrivningar av de FDU:er som behandlas i numrets artiklar, dels andra FDU:er i de tre ämnena. Genom att bli medlem på sidan www.so-didaktik.se får du tillgång till dessa. Vi önskar dig en angenäm och inspirerande läsning av detta nummer.

3


Innehåll 6 8 22 33 34 46

Krönika: En fråga om ämnesdidaktisk skolutveckling Thérèse Britton, Maria Johansson gymnasielärare och forskare i religions- och historiedidaktik

Frågedriven undervisning - Thérèse Halvarson Britton och Maria Johansson introducerar FDU-modellen och relevanta begrepp som samlas och sammanfattas i en ordlista

Maria Bergström, Therese Personne högstadielärare i SO-ämnena

På TikTok säger dom att vaccin är farligt - Maria Bergström och Therese Personne berättar om hur de har arbetat med källkritik inom ramen för en frågedriven undervisning

Thomas Nygren professor i didaktik med inriktning mot historia och samhällskunskap

Nyhetsvärderaren - Ukraina special - Thomas Nygren tipsar om ett undervisningsmaterial om digital källkritik.

Emma Sandberg Andrasko lärare i historia, religions- och samhällskunskap

Är rasismen mot afroamerikaner på väg mot ett slut? -Emma Sandberg Andrasko visar hur elever kan använda historien för att förstå sin samtid och framtid genom en frågedriven undervisning om rasism mot afroamerikaner. Tobias Hübinette docent i interkulturell pedagogik

Ras- och vithetsforskning -Tobias Hübinette ger sitt perspektiv på den segregerade och ojämlika svenska skolan och vikten av att anlägga ett perspektiv av kritisk ras- och vithetsforskning.

4


SO-didaktik Frågedriven undervisning

Ett kvalificerat samarbete

52 66 74 84 94 103

nr 11/ vår 2022

Anette Boman, Katarina Lindinger, Tord-Göran Olovsson lärare i SO-ämnen på mellanstadiet, forskare i pedagogik

SO-ämnen i samverkan

- Anette Boman, Katarina Lindinger och Tord Göran Olovsson delar erfarenheter av ett projekt med fokus på ämnesintegration i SO-undervisningen på mellanstadiet. Hans Teke universitetslektor i pedagogik

Trestegsmodellen -Hans Teke presenterar en undervisningsmodell för att arbeta med etik inom ramen för religionskunskap och filosofi.

Magnus Minnbergh gymnasielärare i historia

Låt övningen stå i centrum för lärandet! - Magnus Minnbergh delar med sig tips hur praktiska övningar kan vara en bärande del av en frågedriven undervisning i historia.

Karin Ageheim, Anna Graan gymnasielärare i religionskunskap och svenska

Buddhism, begär och primära behov - Karin Ageheim och Anna Graan beskriver hur de hittar en innehållsvinkel till att undervisa om buddhism och sexualitet inom ramen för frågedriven undervisning.

Jesper Kans högstadielärare i SO-ämnen

Stödfrågan som försvann - Jesper Kans tittar tillbaka på sin genomförda frågedrivna undervisning om globalisering och delar med sig av vad som kunde ha förändrats för att eleverna skulle lyckats bättre.

Vill du skriva i framtida nummer? - Vi söker artiklar från lärare eller forskare, som utifrån genomförd undervisning eller praktiknära forskning, diskuterar frågedriven undervisning, ekonomiundervisning eller källors roll i SO-ämnena.

5


En fråga om ämnesdidaktisk skolutveckling På omslagsbilden till detta nummer ser vi två lärare, Anna och Karin. De har arbetat tillsammans med att tillämpa en ämnesdidaktisk modell som kallas för frågedriven undervisning (FDU). På bilden omges de av symboler för samarbete och samverkan. Att utveckla lektioner är ett kvalificerat arbete som kräver resurser som tillgång till fokuserad tid och till samarbeten som är funktionella utifrån uppgiften. Shulman och andra forskare har undersökt vad som karakteriserar lärarprofessionens kunnande (Carlson, et al. 2019). Bara att beskriva uppdraget är svårt: Lärare behöver kunna sitt ämne (ständigt i utveckling), de ska vara förtrogna med läroplanens övergripande och specifika mål (som ofta ändras), kunna relatera till pedagogiska teorier, til�lämpa och ompröva didaktiska modeller. Därtill krävs insikter om elevers intressen, behov och progression (ofta situationella). Allt detta behöver sammansmältas i en förmåga att avväga tid, rum och dagsformer för att åstadkomma faktiska lektioner. Att undervisa är inte raketforskning, utan oändligt mycket mer komplext.

Det ligger liksom i sakens natur att skolan aldrig blir färdig. Den är alltid i förändring, ifrågasatt och under ombyggnad. Frågan är hur vi skall tala om lärares roller för att utveckla och förbättra skolan. Det finns en uppsjö av uttryck och metaforer som signalerar olika ideal och trender som den reflekterande praktikern, försteläraren, den forskande läraren eller den som ägnar sig åt kollegialt lärande. Ändå kan jag inte låta bli att tänka att något saknas – det finns ett epicentrum i läraryrket som glider ur synfältet i talet om skolutveckling och i genomförandet av skolreformer. Hur konstigt det än kan låta så tror jag att detta något som saknas är undervisningen, eller rättare sagt, förståelsen att undervisning görs i ett sammanhang. Det är insikten om att undervisning inte sker isolerat utan alltid ihop med planering och uppföljning. Det är den kanske enkla men avgörande insikten om att det som särskiljer skolan från andra institutioner är att där görs undervisning. Utan lärare och elever - ingen undervisning, och utan undervisning - ingen skola.

6


Något paradoxalt kommer jag på ett annat epitet som använts för att beskriva lärare. År 1969 myntade statsvetaren Michael Lipsky “street-level bureaucrats”, eller frontlinjebyråkrat som det blev på svenska. De flesta lärare värjer sig nog mot epitetet. Alfred Einstein sa att byråkrati är döden för allt meningsfullt arbete. För Lispky var dock sinnebilden av byråkraten något annat. Det var den oförvitlige tjänstemannen som verkställde demokratin i praktiken. Lipsky ville göra upp med synen att poliser, socialarbetare och lärare som kuggar i ett maskineri där de mekaniskt verkställer ett givet uppdrag. Tvärtom, måste dessa byråkrater självständigt tolka och forma sina uppdrag i mötet med andra. På så vis är det de i frontlinjen som är bärarna av verksamhetens idé. I skolan är det naturligtvis lärarna som i görandet av undervisning tillsammans med eleverna ger liv åt läroplanernas intentioner. Lipsky påpekade att även om frontlinjebyråkraterna är livsviktiga för samhället präglas deras arbetsvillkor av brister på resurser vilket hindrar deras möjligheter att utföra sina uppgifter. Istället för att lära sig att utöka sina resurser genom ny kunskap och kollegialt samarbete, lär de sig att anpassa sig genom att sänka kvaliteten eller ta av sin egen tid. En nyckelresurs som ofta brister är tid. För några år sedan genomförde vi enkätstudier där vi frågade lärare om deras villkor att planera och efterarbeta undervisningen (Nordgren et al 2019; 2022). Många uppgav att de inte kan räkna med att kunna göra det ostört på sin arbetsplats. En förkrossande majoritet arbetar utanför sin förtroendetid för att hinna med. Särskilt allvarligt, för ett kvalificerat lärande, är att flertalet uppgav att de ofta inte hinner reflektera över metodval och undervisningens utfall. De flesta saknar stöd att arbeta formativt och de har inte tillgång till didaktiska modeller för att utveckla undervisningen. Det saknas överlag ett organiserat kollegialt samarbete om planering och efterarbete. Det är dock viktigt att framhålla att detta inte är hela bilden. Ett resultat som positivt sticker ut i enkäten är att de skolor som faktiskt utvecklat en infrastruktur runt samarbetet har lärare som är nöjdare med allt från sin arbetsmiljö, till kvaliteten i undervisningen och det upplevda stödet från rektorer. Idag är det ingen som tänker om lärare som kuggar i ett maskineri. Ändå tycks inte insikten om att planering-undervisning-uppföljning är ett kvalificerat och sammanhängande arbete trängt igenom skolutveck-

lingsarbetet. Hur skall vi annars förstå att planering och uppföljning av lektioner ofta är en icke-fråga. Kanske behöver skolforskningen vara självkritisk här. Den ämnesdidaktiska forskningen beaktar sällan hur undervisningsmodeller långsiktigt kan integreras i skolans organisation. Forskning inom skolutveckling riktar ofta in sig på en organisationsnivå och ser inte att lärandet har ett innehåll och att den utgångspunkten är helt central för lärarens uppdrag. Begreppet frontlinjebyråkrat har inte framtiden för sig. Det sätter visserligen fingret på lärarens aktiva roll i systemet, men det fångar inte den kreativitet som beskrivits av Shulman. Det behövs något i stil med en ämnesdidaktisk skolutveckling som tar utgångspunkt i att lärare behöver samarbeta, inte primärt för att lära något de inte kan, utan därför att de har ett kvalificerat uppdrag. I arbetet med att konstruera och genomföra FDU framträder komplexiteten i undervisningsuppdraget men också värdet av att lärare kan planera tillsammans med stöd av en ämnesdidaktiskt modell. Det handlar om att välja innehållsvinkel för lärandets djup och relevans; att skapa övningar där elever kan laborera och dra egna slutsatser; att genomföra lektioner så att delarna bildar en helhet som berör och landar hos eleverna, samt att kunna utvärdera både lärandet och metoderna. Det handlar om att utveckla bra lektioner. För att göra uppdraget hållbart och utvecklande så behövs stöd i form av användbara ämnesdidaktiska modeller och ett stöd från skolledningen i form av en organisation som möjliggör ett funktionellt kollegialt samarbete.

Kenneth Nordgren professor vid Centrum för Samhällsvetenskapernas didaktik (CSD), Karlstads universitet

Referenser: Hume, A., Cooper, R., & Borowski, A. (Eds.). (2019). Repositioning pedagogical content knowledge in teachers’ knowledge for teaching science. Springer. Lipsky, M. (1969). Toward a theory of street-level bureaucracy (pp. 61-84). University of Wisconsin. Nordgren, K., Kristiansson, M., Liljekvist, Y., & Bergh, D. (2019). Lärares planering och efterarbete av lektioner: Infrastrukturer för kollegialt samarbete och forskningssamverkan. Karlstad University Press. http:// www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1298162/FULLTEXT01.pdf Nordgren, K., Bergh, D., Duek, S., Liljekvist, Y. & Jakobsson, M. (2022). Rektorers uppfattningar om undervisningens villkor och en skola på vetenskaplig grund: En uppföljande enkätstudie till undersökningen. Karlstad: Karlstads universitet. https://www.diva-portal.org/smash/get/ diva2:1617481/FULLTEXT01.pdf

7


Frågedriven undervisning - en planerings- och undervisningsmodell med ett exempel från religionskunskap

FDU är en strukturerad metod att konstruera och kombinera frågor, uppgifter och källor. Den utgår från en angelägen fråga med såväl relevans för elever som betydelse för ämnet. Eleverna tar sig an frågan genom ett antal stödfrågor, som besvaras genom formativa uppgifter och källor. Genom att arbeta igenom stödfrågorna en i taget får

eleverna kunskaper och verktyg att diskutera den angelägna frågan på ett informerat och väl underbyggt sätt. En unik aspekt av FDU är en så kallad “blueprint”, en grafisk översikt (en A4-sida med alla bärande komponenter) som hjälper lärare att konstruera en FDU.

8


Det finns många olika föreställningar om Jesus och hur han såg ut. Det kan vara såväl inre bilder som konkreta avbilder. Något de har gemensamt är att bilden av Jesus tenderar att vara lika oss själva. Det skulle kunna ligga i det faktum att Jesus var människa och just någon som är oss lika. Den mest spridda avbilden av Jesus är dock den av en västerländsk man med ljus hy med milt och eftertänksamt uttryck, och detta trots att Jesus var född och uppvuxen i Mellanöstern. Mattias Gardell beskriver i sin bok Om Jesus en mer historiskt realistisk bild av den här 30-åriga mannen som en i förtid åldrad, mörkhyad och tandlös man. Lyssna här: https://www.youtube.com/watch?v=ABfbErsAlyE&ab_channel=NORSTEDTS Bild: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ary_Scheffer_-_Christ_Weeping_Over_Jerusalem_-_Walters_37111.jpg

9


Processmodellen illustrerar de olika faserna i FDU-lärprocessen. Själva FDU-undervisningen utgörs av steg 2 (den angelägna frågan), steg 3 (stödfrågorna) och steg 4 (den summativa slutuppgiften), men grunden för och målet med undervisningen är att ämnet (det akademiska ämnet och skolämnet) har betydelse för elevers förståelse av sin omvärld och sina liv, vilket illustreras av steg 1 och steg 5. Det handlar dels om de metaperspektiv och större meningssammanhang som ämnet ingår i (steg 1), dels om de kompetenser eleven tar med sig efter genomförd undervisning (steg 5). Här lyfter vi fram fråge- och tolkningskompetens, det vill säga elevens förmåga att närma sig och hantera nya problem, och orienteringskompetens, som kan förstås som elevens förmåga att använda sitt ämneskunnande till att sortera och skapa mening av den värld hen möter och att värdera och bedöma olika handlingsmöjligheter.

Frågedriven undervisning, FDU, är ett elevaktivt och undersökande arbetssätt som i engelskspråkig litteratur benämns “inquiry”. Internationell forskning visar att undersökande ansatser har stor potential för elevers lärande (jfr. Saye, 2017). FDU presenteras här som en specifik modell för lärare att konstruera lektionssekvenser och bygger på den nordamerikanska “inquiry design model” (IDM: Swan, Lee, & Grant, 2018) och som anpassats till en svensk kontext genom ett projekt finansierat genom Skolforskningsinstitutet (CSD, 2021). I artikeln kommer vi först att diskutera den syn på lärandeprocessen som ligger till grund för FDU som modell och därefter gå igenom en FDU:s uppbyggnad och logiker genom att plocka isär en utvald FDU (en mönster-FDU): “Finns det bara en Jesus?”. I tur och ordning diskuterar vi frågornas betydelse, de olika upp-

gifternas funktioner och hur källor kan användas. Vi avslutar med att lyfta fram vikten av att läraren planerar baklänges (så kallad backward design).

Lärande genom FDU FDU sätter igång lärandeprocesser som startar i en fråga och slutar i att elever fått med sig svar och redskap att ta sig an världen med hjälp av ämnet. Processmodellen ovan illustrerar de olika faserna i FDU-lärprocessen. Själva FDU-undervisningen utgörs av steg 2 (den angelägna frågan), steg 3 (stödfrågorna) och steg 4 (den summativa slutuppgiften), men grunden för och målet med undervisningen är att ämnet (det akademiska ämnet och skolämnet) har betydelse för elevers förståelse av sin omvärld och sina liv, vilket illustreras av

10


konstrueras och kan studeras från olika perspektiv (det vill säga en diskursiv nivå).

steg 1 och steg 5. Skolans SO-ämnen integrerar direkta ämnesmål, som källkritik och begreppsanvändning, med vidare medborgarbildande mål, som att skapa handlingsberedskap, utveckla förmåga till demokratiskt deltagande, underbygga interkulturell förståelse samt vara en grund för individers identitetsprocesser. Den diskursiva nivån handlar om vilka metaperspektiv vi anlägger och därmed i vilket meningssammanhang som vi förstår ämnenas potentiella betydelse för eleverna som samhällsvarelser, och vi menar att en enskild FDU med fördel kan relateras dit. Syftet med den enskilda FDU:n blir då större än de specifika lärandemålen för undervisningssekvensen och pekar ut i världen och framtiden där eleverna använder sig av kunskaperna i nya sammanhang. Gällande vår mönster-FDU “Finns det bara en Jesus?” är FDU:n inramad av en uppfattning om religionskunskapsämnets betydelse för elevers förståelse av omvärlden och samtiden genom att bidra till förståelse för religion som fenomen och den inre variation som religiösa traditioner rymmer. En sådan förståelse är viktig i ett mångkulturellt och mångreligiöst samhälle för att inte fastna i stereotypa föreställningar och för att kunna förhålla sig till och förstå olika religiösa uttryck och tolkningar. En FDU är en begränsad undervisningssekvens, ofta 3-5 lektioner, och undervisningsinnehållet behöver anpassas därefter. Det behöver dock inte betyda att lärandet blir ytligt. Ett sätt att förklara det är genom att se det som att FDU:n tar sig an ett utsnitt, eller en innehållsvinkel. I relation till ämnesmålen så som de tolkas genom styrdokumenten (steg 1) bör FDU:n konstrueras runt ett avgränsat, men djupt, innehåll. I “Finns det bara en Jesus?” undersöks en fråga avgränsad till kristendom och mer precist Jesus. Samtidigt ryms en djupare ämnesförståelse genom att frågan undersöks från olika religionsvetenskapliga perspektiv och synliggör en inre variation inom kristen tradition, vilket är en religionsförståelse som elever kan överföra till andra religiösa traditioner. Ett sätt att beskriva det här är att FDU:n fungerar på två nivåer samtidigt; en diskursiv nivå och en konkret fallnivå. Att undersöka Jesus genom bilder, evangelier, historievetenskap och kristna människors berättelser kan ses som ett konkret fall av hur en religiös tradition

Frågornas betydelse Frågandet har en central roll i undervisning och i lärares didaktiska verktygslådor. Historikern R. G. Collingwood menade att vägen till kunskap går genom frågor och svar, där frågorna är lika viktiga som svaren: ”Att bara beakta svaren och förbise frågorna, är en falsk logik” (1939). En FDU är uppbyggd runt frågor - en angelägen fråga och ett antal stödfrågor - vilka tillsammans utgör FDU:ns organiserande struktur. Låt oss börja med den angelägna frågan, vilket är en specifik typ av fråga, som driver hela undervisningssekvensen framåt och som därför måste uppfylla vissa specifika krav. En angelägen fråga är en balansakt; den måste dels vara ämnesmässigt relevant, dels vara relevant och engagerande för eleverna. Att en fråga är ämnesmässigt relevant innebär att den berör något av central betydelse i ämnet (det akademiska ämnet och skolämnet), något som är olöst och en pågående viktig fråga, något som debatteras där det finns olika tolkningar eller helt enkelt något som rör kärnan i ämnet. Den angelägna frågan “Finns det bara en Jesus” skulle vi vilja säga berör kärnan i ämnet genom att dels behandla religion och en religiös tradition som något som konstrueras i ett samspel mellan individer, inriktningar, religiösa urkunder/lära och samhällskontext och därmed rymmer en inre variation, dels behandlar hur religion kan studeras ur olika perspektiv. Att en fråga är relevant för elever är emellertid något helt annat, som säkerligen inte alltid sammanfaller med den ämnesmässiga signifikansen. Här är det lärarens ansvar att hitta relevansen, vilken inte självklart återfinns i det som händer i elevernas omedelbara närhet utan också behöver sökas bredare, i den värld eleverna lever i och som påverkar dem oavsett om de vet om det eller inte. Därmed är det mer än vad som vi vid en första anblick tror som kan vara angeläget i bemärkelsen relevant för elever. Frågan “Finns det bara en Jesus” kan väcka nyfikenhet hos elever genom att den överraskar och öppnar för en möjlighet att det finns flera Jesus. Vare sig eleverna själva positionerar sig som kristna eller ej så är de mer vana att möta ett narrativ om en

11


Jesus. Däremot upplevs frågan kanske inte som relevant för alla elever då Jesus i sig inte behöver vara något som engagerar, eller tvärtom kan frågan vara känslig och kanske stötande för den elev som har en religiös övertygelse om Jesus som Guds son och därmed en. Här erbjuder FDU-metoden ett redskap, och för FDU en central aktivitet, för att både förstå och göra frågan angelägen, nämligen den iscensättning av den angelägna frågan som inleder en FDU. Iscensättningen är en inledande aktivitet där läraren gör den angelägna frågan angelägen. Ibland är det angelägenheten för eleven som behöver fokuseras, ibland för ämnet. I “Finns det bara en Jesus” är iscensättningen helt central. Eleverna får i iscensättningen fundera över sin egen bild (inklusive utseende) av Jesus och sen möta och jämföra olika avbilder av Jesus från varierande kulturella kontexter. Bilderna och elevernas diskussioner om dessa syftar till att eleverna ska börja problematisera frågan och väcka nyfikenhet att undersöka den vidare, det vill säga göra den angelägen. Vi menar att angelägna frågor är ett fruktbart sätt för läraren att skapa en meningsfull undervisning. Den angelägna frågan blir navet som undervisningen centreras runt. Den driver undervisningen och lärandet, och läraren och elever återvänder till den efter varje övning med fördjupad förståelse. Däremot står den angelägna frågan inte på egna ben utan hålls uppe, och understöds, av ett antal stödfrågor. Stödfrågorna, som ofta är tre till fyra till antalet, följer en horisontell logik, det vill säga de kan liknas vid de pusselbitar eleverna behöver för att till slut kunna besvara den angelägna frågan på ett nyanserat, väl underbyggt och tankerikt vis. Frågorna kan bygga på innehållet, ge olika ämnesdidaktiska redskap som eleverna behöver använda eller ställa tolkningar mot varandra. Stödfrågorna i “Finns det bara en Jesus?” utgick främst från olika religionsvetenskapliga metoder att undersöka den angelägna frågan. Den första stödfrågan Vem är evangeliernas Jesus?, undersöker om det bara finns en Jesus från ett urkunsperspektiv, det vill säga från evangelierna. Genom att läsa och jämföra utdrag från evangelierna kan elever se att Jesus framställs på olika sätt i de fyra evangelierna och även hur Jesus inom ett och samma evangelium

beskrivs som både Gud och människa. Den andra stödfrågan, Vem var den historiske Jesus?, tar sin utgångspunkt i vad vi vet om den historiske Jesus och hur Jesu verksamhet kan tolkas från ett historievetenskaplig perspektiv (och således med fokus på Jesus som människa). Den tredje stödfrågan, Vad kan Jesus betyda för den som är kristen?, tar sig an den angelägna frågan från ett mer religionssociologiskt perspektiv genom att undersöka olika personers berättelser om vem Jesus är för dem. På så sätt bidrar de tre stödfrågorna med olika perspektiv för att besvara frågan om det bara finns en Jesus. Tillsammans utgör den angelägna frågan och stödfrågorna FDU:ns undervisnings- och lärandestruktur. Här är det viktigt att påpeka att det finns olika sådana strukturer, det vill säga olika stödfrågor till en och samma innehållsvinkel. Olika angelägna frågor är möjliga liksom olika stödfrågor. Däremot är inte alla frågor möjliga, dels är de kanske inte angelägna, dels går de kanske inte alltid att besvara på ett rimligt eller nyanserat sätt. För detta har FDU som metod olika verktyg, nämligen stresstest och argumentationsstammar som är en del av uppgiftskonstruktionen. Låt oss därför gå över till uppgifterna i en FDU.

Uppgifternas funktion Om frågorna, den angelägna och de stödjande, utgör FDU:ns skelett, så är uppgifterna dess kött och blod. Det är i sitt arbete med uppgifterna som eleverna kan lära och öva och det är genom uppgifterna läraren kan bedöma elevers lärande. Uppgifterna i en FDU är av två slag, dels en formativ uppgift per stödfråga, där eleven tränar ämnesinnehåll och ämnesförmågor och läraren får tillfälle till formativ bedömning, dels den summativa slutuppgiften, där eleven besvarar den angelägna frågan och läraren bedömer (summativt) vad eleverna lärt genom FDU:n. I en FDU är den summativa slutuppgiften alltid densamma såtillvida att den utgörs av elevens svar på den angelägna frågan. Däremot kan formen variera, till exempel mellan muntligt och skriftligt, eller mellan individuellt och grupp. I den summativa slutuppgiften förväntas eleven kunna ge en nyanserad, reflekterad

12


För att göra frågan “Finns det bara en Jesus?” angelägen och begriplig för eleverna så fick de undersöka bilder av Jesus från olika kontexter och dels fundera över varför de skiljer sig åt, dels jämföra med sin egen bild av Jesus. Eleverna fick också fundera över hur vi vet att alla bilder föreställer Jesus.

och väl underbyggd argumentation eller redogörelse. I “Finns det bara en Jesus?” var därför slutuppgiften att (skriftligt) ta ställning i frågan och underbygga svaret. Även om det är en fråga som kan besvaras med ett ja eller nej så är syftet med undervisningen att skapa möjligheter för eleverna att med hjälp av väl underbyggda belägg reda ut frågan nyanserat och reflekterande. I den summativa slutuppgiften besvarar de sedan den angelägna frågan med “Jag menar att det bara finns en Jesus/det finns flera Jesus eftersom…” Och vidare “Detta trots att… En alternativt svar är “Jag kan inte besvara frågan eftersom å ena sidan…, å andra sidan…

13

För att den summativa slutuppgiften ska bli ett värdefullt bedömningstillfälle behöver den angelägna fråga som ställs vara noggrant synkroniserad med det läraren vill att eleverna ska lära. Läraren kan säkerställa detta genom stresstest och argumentationsstammar. Stresstestet är ett test då läraren helt enkelt testar hur den angelägna frågan håller för att besvaras. Läraren konstruerar översiktligt några möjliga svar i form av ett antal argumentationsstammar, det vill säga en eller ett par meningar som kan utgöra grunden för ett visst svar på frågan, och, vilket är helt avgörande, som eleverna på egen hand skulle kunna komma fram till efter


Genom de tre stödfrågorna undersöks den angelägna frågan från tre olika religionsvetenskapliga perspektiv. Att ta sig an frågan på detta sätt kan vara ett sätt att behandla kursmålet om religion och vetenskap i gymnasieskolans syfte. Här tolkas det målet som att undersöka och jämföra olika vetenskapliga sätt att studera ämnet.

Den horisontella logiken (A) i en FDU handlar om hur olika stödfrågor hänger samman och relaterar till varandra. Den vertikala logiken (B) syftar på hur övningsuppgifter och källor ger pusselbitar för att besvara respektive stödfråga och som sedan tillsammans ger underlag för att bevara den angelägna frågan.

14


genomförd undervisning och sitt arbete med de formativa uppgifterna. När vi stresstestade “Finns det bara en Jesus?” kom vi fram till följande argumentationsstammar.

tillsammans genom undervisningen. Vi kan inte nog understryka hur viktigt detta steg är. Ingen slutuppgift blir bättre än den angelägna frågan och ingen angelägen fråga blir bättre än sitt stresstest. Förutom att avgöra vilket innehåll som FDU:n ska fyllas med, kan stresstestet hjälpa läraren att identifiera problem, till exempel att den ena sidan av en ja- och nej-fråga faktiskt är mycket svagare eller till och med oetisk och omöjlig att argumentera för. När det gäller frågan om det bara finns en Jesus så menar vi att både ett ja och nej på frågan kan bidra med lika utvecklade resonemang under förutsättning att svaret är Ja, men…/Nej, men… Däremot kan det för elever som själva positionerar sig som kristna upplevas som oetiskt att besvara frågan med ett nej, då det svaret inte tar Jesus som både Gud och människa samt Gud som en (monoteism) på lika stort allvar. Här är det viktigt att undervisningen synliggör att religion, från ett religionsvetenskapligt perspektiv, studeras från olika perspektiv och med hjälp av olika religionsvetenskapliga metoder samtidigt som elevens egen tro och inifrånperspektiv också får utrymme och räknas. Den summativa slutuppgiften föregås av ett antal formativa övningsuppgifter, en per stödfråga, och det är här den stora delen av lärarens och elevernas klassrumsarbete ligger. Vi menar att en av FDU:ns styrkor är att formen i sig hjälper eleverna att bli nyanserade och väl underbyggda. Mellan den angelägna frågan som är FDU:ns ingång och den summativa slutuppgiften som är dess utgång ligger en stödstruktur i form av stödfrågor och formativa övningsuppgifter. Stödstrukturen ger elever byggstenar och argument för att kunna föra en nyanserad argumentation och möjlighet att träna och öva de förmågor som behövs i argumentationen. Det här är ett utmärkt sätt att se till att eleverna har möjlighet att förbereda sig på rätt sätt för slutuppgiften. Ju större engagemang eleven har i arbetet med de formativa uppgifterna, desto starkare argumentation kommer hen att kunna bygga. I en FDU är de formativa uppgifterna konstruerade som övningar med syfte att bygga kunskap och träna förmågor, och precis som i fråga om stödfrågorna finns ofta en progression mellan de formativa uppgifterna (övningarna), såtillvida att komplexiteten kan öka allt eftersom svårare perspek-

Ja, det finns bara en Jesus eftersom: • Från ett historiskt utifrånperspektiv var den Jesus som evangelierna och som kristna människors talar om en och samma historiska person som vi vet levde och dog i Palestina ca 30 evt. • Från ett inifrånperspektiv och med utgångspunkt i evangelierna framställs Jesus visserligen som både Gud och människa men det förklaras genom Gud som treenig (fadern, sonen och den heliga anden) och att Jesus därför är 100% Gud och 100% människa samtidigt. • Även om det finns många olika sätt att avbilda Jesus så har alla individer evangelierna som utgångspunkt och den Jesus som beskrivs där.

Nej, det finns flera Jesus eftersom: • Evangelierna, som är en viktig källa både för den historiske Jesus och för Jesus som Guds son, ger ingen entydig bild av Jesus. Det är allt ifrån en missförstådd, klok mänsklig gestalt till en mer gudomlig person som utför mirakel och fullbordar profetior. • Avbilder av Jesus visar hur den kulturella kontexten och olika kristna inriktningar är med och skapar flera olika bilder av Jesus och som sedan är med och formar vem Jesus är för den som är kristen. • I både evangelierna och genom människors röster framställs Jesus ibland som huvudsakligen människa och ibland som huvudsakligen Gud. Det finns olika Jesus från olika inifrånperspektiv. • Jesus sett från ett (eller flera) utifrånperspektiv skiljer sig från hur Jesus kan förstås från ett (eller flera) inifrånperspektiv. Den historiske Jesus som en misslyckad revolutionär är inte densamma som evangeliernas Jesus som Guds son. • Från ett utifrånperspektiv uppvisar varje evangelium två Jesus, dvs som gud och som människa. Argumentationsstammarna är således embryon till svar och något som eleverna, genom de formativa övningsuppgifterna och källorna ska kunna komma fram till

15


tiv tränas, eller att det eleverna gör successivt blir mer självständigt. När det gäller FDU:n “Finns det bara en Jesus?” ger de tre formativa övningsuppgifterna tre olika perspektiv på frågan. Genom att starta i en övning om evangeliernas Jesus har eleverna med sig bilden av Jesus som både Gud och människa när de i nästa övning möter källor om den historiske Jesus. När eleverna i den tredje övningen möter kristna människors berättelser om vad Jesus betyder för dem så kan de tolka dessa berättelser med hjälp av vad de gjort i de tidigare övningarna (för en religionsdidaktisk modell om detta se SO-didaktik nr 9, Britton, 2020, s. 56). Med hjälp av den stödstrukturen skapas möjligheter för elever att ge ett nyanserat, informerat och underbyggt svar på frågan om det bara finns en Jesus och detta gör de genom att förhålla sig till och förena olika religionsvetenskapliga metoder att ta sig an frågan. Eleverna tränar detta inom ramen för en angelägen fråga som handlar om Jesus och kristendom men i förhoppning att eleverna i fortsatta religionsstudier och i mötet med omvärlden kan ta med sig 1) en förståelse av hur religion kan studeras, 2) insikt om och förståelse av inre mångfald och variation inom en religiös tradition och 3) synliggörande av den egna uppfattningen (i detta fall om Jesus) och hur den har nyanserats, förskjutits och kanske till och med ändrats genom mötet med olika källor. Detta kan förstås som ett exempel på det som i en FDU talas om informerat handlande och som syftar på den kunskap som eleverna tar med sig från undervisningen och kan använda i nya sammanhang utanför skolan.

eleverna tränar förmågor och det är genom källorna eleverna får belägg för att kunna föra en underbyggd argumentation. I “Finns det bara en Jesus?” arbetade eleverna olika typer av källor. I iscensättningen mötte de bildkällor av Jesus från olika kulturella kontexter. Vidare arbetade eleverna med textkällor i form av utdrag från fyra evangelier, en radiopodd om den historiske Jesus samt med inspelade och egna genomförda intervjuer med människor som talade om sin bild av Jesus. I de formativa övningsuppgifterna arbetar eleverna alltid med, eller med stöd i, källor. Det kan handla om att tillägna sig ett svårt innehåll, lära begrepp eller öva ämnets förmågor. Här är det viktigt att påpeka att de begrepp och de förmågor som övningarna konstrueras runt ska vara sådana som eleverna behöver för att besvara den angelägna frågan. I Jesus-FDU:n var det tre typer av källor som överensstämde med varsitt religionsvetenskapligt perspektiv. Fråga 1 bidrog med ett urkundsperspektiv där eleverna fick träna att tolka och jämföra utdrag från evangelierna med fokus på Jesus som gud respektive människa. Fråga 2 anlade ett historievetenskapligt perspektiv och där arbetade eleverna med en radiopodd där de mötte historikers tolkning av den historiske Jesus. Här fick eleverna underlag för jämföra den historiske Jesus med evangeliernas samtidigt som de fick förståelse för ett historievetenskapligt sätt med sina olika källor att ta sig an och tolka frågan om vem Jesus var. En viktig historisk källa som omnämns var evangelierna som eleverna tidigare läst delar av. Källorna till den tredje frågan bestod av intervjuer med kristna personer som talade om sin egen bild av Jesus. Det var dels intervjuer som läraren försåg eleverna med, dels sådana som de gjort själva. I arbetet med dessa intervjuer arbetade eleverna med en hermeneutisk religionsdidaktisk tolkningsmodell som hjälpte dem att tolka intervjuerna och förstå både likheter och varför de skilde sig åt. Elevernas arbete med FDU:ns olika källor bidrar till att utveckla en religionsvetenskaplig blick och förståelse av ämnet. I en FDU möter elever källor kontinuerligt vilket är viktigt för att träna vissa förmågor i arbetet med källorna. Som vi ser i “Finns det vara en Jesus?” kan elever också engageras i att skapa källor genom att till exempel gör egna intervjuer med kristna personer.

FDU:ns källor En FDU består av frågor och uppgifter som följer FDU:ns logiker. Dels finns en vertikal logik, från angelägen fråga, via stödfrågor och uppgifter, till summativ slutuppgift. Dels finns en horisontell logik där stödfrågor och uppgifter bygger på varandra i allt högre grad av djup eller komplexitet (se bild sid 14). Med denna struktur på plats saknas emellertid fortfarande det eleverna ska jobba med, det vill säga det material och innehåll de möter under övningarna. Ingen FDU är därför fullständig utan sina källor. Det är genom källorna eleverna möter innehållet, det är genom källorna

16


Genom att ta sig an en angelägna frågan med hjälp av olika religionsvetenskapliga metoder synliggörs ämnets tvärvetenskapliga karaktär och att det finns olika sätt att studera religion. Vidare bidrar de olika perspektiven till en möjlighet att möta, uppmärksamma och särskilja både inifrån- och utifrånperspektiv av religion vilket är en centralt för att förstå och studera religionsämnet. Intervjuer är ett tillfälle att få möta olika röster. Antingen kan elever själva genomföra intervjuer eller så kan vi som lärare skapa materialet. Vi hade möjlighet att intervjua en ortodox präst i Ukraina. (Foto: Ulrik Holmberg)

Slutligen har källorna en helt central roll i den summativa slutuppgiften, som ju alltid är ett nyanserat och väl underbyggt svar på den angelägna frågan. Genom att på olika sätt engagera sig i källor genom övningarna skaffar sig elever belägg för att kunna konstruera en god argumentation för sina svar. Var och en av de källor elever möter i FDU:n har potential att bidra till elevernas underbyggda resonemang. För läraren är det ett viktigt arbete att hitta och välja källor. Dock förtjänar det att sägas att det är sällan någon källa är helt perfekt, utan ofta behöver läraren korta ner, göra utdrag, bearbeta eller lägga till kommentarer och förklaringar. I “Finns det inte en Jesus” har till exempel avgränsade urval ur evangelierna gjorts

och dessa har försetts med ordförklaringar. Några av intervjuerna till stödfrågan om kristna personers bild av Jesus gjordes av läraren eftersom det var ett material som inte gick att hitta på annat sätt.

Lärarens jobb - Börja bakifrån Den som väljer att organisera sin undervisning runt FDU gör samtidigt ett medvetet val att planera baklänges. Det handlar om så kallad backward design (Wiggins & McTighe), vilket kan delas in i tre steg. Först bestämmer läraren vad hen vill att eleverna ska lära sig, förstå, veta och kunna göra. Därefter bestämms vilka bedömningskriterier som ska finnas, det

17


Process för baklänges design (backward design) Steg 1: Det önskade lärandet i FDU:n om Jesus är att elever ska möta och arbeta med olika religionsvetenskapliga metoder och discipliner, att inre mångfald och variation inom en religiös tradition ska synliggöras och att elevernas bild och förståelse av Jesus ska nyanseras. Steg 2: Det önskade lärandet visar eleverna genom att besvara den angelägna frågan “Finns det bara en Jesus?” med hjälp av de tre stödfrågorna. Steg 3: För att uppnå det önskade lärandet behöver elever träna på att tolka och jämföra och särskilja olika typer av källor genom de formativa övningsuppgifterna.

vill säga hur ska läraren få information om vad eleven lärt sig. Slutligen, först i det sista steget, konstrueras undervisningen i form av övningar och val av källor. Sammanfattningsvis menar vi att FDU är ett arbetssätt som är värt att prova. Det är kul, relevant, angeläget och arbetssättet har lätt att fånga elevers intresse och skapa engagemang för övningar och uppgifter. Det blir ett riktigt bra lärande.

Referenser: Collingwood, R. G. (1939). “Question and Answer“ i An Autobiography, London: Oxford University Press. CSD (2021) Enquiry i SO-undervisningen: Frågedrivna och elevaktiva modeller https://www.kau.se/csd/forskning/forskning-vid-csd/enquiry-i-so-undervisningen-fragedrivna-och-elevaktiva-modeller Britton, T. (2020) Religiositet, identitet och inre mångfald. SO-didaktik 2020:9 s. 32-39. https://issuu.com/so-didaktik/docs/so-didaktik_nr_9_ va_r_2020 Jackson, R. (2002). Religious education: an interpretive approach. London: Hodder & Stoughton. Saye, J. W. (2017) “Disciplined Inquiry in Social Studies Classrooms” i McGlinn Manfra, M. och Mason Bolick, C. (red.) The Wiley Handbook of Social Studies Research. Wiley Blackwell. Swan, K., Lee, J., & Grant, S. G. (2018). Building inquiries in social studies: The inquiry design model. NCSS & C3 Teachers. Wiggins, G., Wiggins, G. P., & McTighe, J. (2005). Understanding by design. Ascd.

Läs mer …

Text: Thérèse Britton, Maria Johansson gymnasielärare och forskare i religions- och historiedidaktik

om frågedriven undervisning (FDU) och ta gärna del av denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se

18


Finns det bara en Jesus? Syfte och Centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

Undersökningen syftar till att synliggöra olika perspektiv och metoder för att studera religion, men också de olika nivåer (individ, grupp, tradition) som religion kan studeras på, samt olika tolkningar inom en religiös tradition utifrån exemplet kristendom. LGR11: Centrala tankegångar och urkunder samt varierande tolkningar och bruk inom kristendom. LGY11: Kristendom, deras kännetecken och hur de tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden, i Sverige och i omvärlden och Olika gudsuppfattningar inom kristen tradition, samt religion i relation till kön, socioekonomisk bakgrund, etnicitet och sexualitet. Du får reflektera över din egen bild och föreställning av Jesus och jämföra med några avbildningar av Jesus.

Stödfråga 1

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Vem är evangeliernas Jesus?

Vem var den historiske Jesus?

Vad kan Jesus betyda för den som är kristen?

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

I denna uppgift kommer du att närläsa och tolka utdrag från urkunder (evangelier). Arbeta med frågor till evangelietexterna för att kunna besvara stödfrågan: Vem är evangeliernas Jesus?

Bekanta dig med ett historievetenskapligt perspektiv genom att lyssna på forskare. Arbeta med anteckningsunderlag för att kunna besvara stödfrågan: Vem var den historiske Jesus?

Du kommer att genomföra intervjuer och sedan tolka olika förståelser av vem Jesus är för den som är kristen. Du kommer att använda dig av en tolkningsmodell som hjälper till att förstå inre variation.

Källor

Källor

Källor

Källa A: Matteusevangeliet Källa B: Markusevangeliet Källa C: Lukasevangeliet Källa D: Johannesevangeliet

Källa A: Vem var den historiske Jesus? (Radioprogram) Källa B: Spåren av den historiska Jesus (artikel i Kyrkans tidning)

Källa A: Intervju Ukrainsk Ortodox präst Källa B: Intervju Medlem Missionskyrkan Källa C: Intervju Medlem Missionskyrkan Källa D: Intervju Ungdomar Svenska kyrkan

Summativ slutuppgift

Finns det bara en Jesus? A) Red ut frågan i ett filosofiskt samtal. B) Besvara frågan skriftligt och belägg ditt svar från olika perspektiv och med hjälp av olika källor: “Ja men.., “Nej men… C) Anonym omröstning i klassen?

Informerat handlande

Vad har du lärt dig om religion och religiositet genom undersökningen? Har din egen uppfattning om vem Jesus är/var förändrats och i så fall hur?

19


FDU-ordlista FDU

Frågedriven undervisning är vår svenska översättning av engelskans enquiry (BE), eller inquiry (AE). Med översättningen vill vi signalera att frågan har rollen att driva undervisningen och undersökningen framåt.

Angelägen fråga

Grundläggande för FDU som arbetssätt är så kallade angelägna frågor. En angelägen fråga är en övergripande frågeställning som är ämnesmässigt angelägen samtidigt som den är relevant för eleverna. Det gäller att hitta balansen mellan ämnesinnehåll och elevers förståelse. Frågan ska representera viktiga problem eller idéer i ämnet och samtidigt kommunicera med elevers erfarenheter och föreställningar.

Argumentationsstam

Argumentationsstammar konstrueras i samband med stresstest. En argumentationsstam är ett skelett till ett möjligt svar (en stam) på den angelägna frågan. Läraren behöver säkerställa att det finns ett tillräckligt stort antal möjliga svar som eleverna kommer att kunna formulera och underbygga efter undervisningen.

Blueprint

Varje FDU sammanfattas i grafisk form på en A4-sida som vi kallar blueprint. Här ges en överblick av samtliga ingående komponenter.

Formativ övningsuppgift

Formativa övningsuppgifter konstrueras till varje stödfråga. Dessa ger möjligheter för eleverna att öva förmågor och bygga kunskaper genom att använda källmaterial (och andra resurser). Arbetet med de formativa övningsuppgifterna är en förberedelse för att kunna besvara den angelägna frågan. Det är därför viktigt att de övningarna är fokuserade och låter elever träna på just det som de kommer att behöva i den summativa slutuppgiften. För läraren är de formativa övningsuppgifterna dessutom ett sätt att formativt hjälpa eleverna framåt.

Horisontell logik

Den inbördes ordningen mellan stödfrågorna (och de formativa övningsuppgifterna) följer en viss logik, utifrån den funktion de har. De kan följa en kronologisk ordning, arbeta med exempel, bygga upp allt mer avancerade förmågor eller kontrastera mot varandra och ge olika (konflikterande) perspektiv.

Informerat handlande

FDU som arbetssätt syftar till att förbereda eleverna att delta som reflekterande, aktiva och handlande medborgare i samhället. Därför kan arbetet avslutas med att eleverna får använda sina kunskaper i relation till ett verkligt samhällsproblem. Informerat handlande (eller handlingsberedskap) omfattar vanligen tre steg; att förstå, att bedöma och att handla. Till exempel kan elever ordna utställningar, göra posters, starta kampanjer, intervjua experter, skriva insändare, bygga modeller eller informera andra.

20


Innehållsvinkel

En innehållsvinkel är en viss ingång till och perspektiv på ett ämnesinnehåll. Det handlar om urval och avgränsningar i relation till det centrala innehåll som undersökningen är tänkt att omfatta. Innehållsvinkeln kan ofta vara förhållandevis smal samtidigt som den kommer åt något större.

Iscensättning

Iscensättningen av den angelägna frågan utgör inledningen av elevernas undersökningsarbete. Ofta behöver nämligen den angelägna frågan relevansgöras och kontextualiseras för att den ska förstås som angelägen. Det är dessutom ett tillfälle för läraren att få syn på elevernas förförståelse och förkunskaper. På det sättet kan övningen vara en referenspunkt för läraren, både formativt i den fortsatta undervisningen och som en jämförelse av elevernas argumentation före och efter FDU:n

Stresstest

Stresstest är en viktig del i konstruktionen av en FDU och följer av en planering bakifrån (backward design). Det är den angelägna frågan som utsätts för påfrestning (stress) och testas genom att läraren kollar av att frågan kan besvaras av eleverna. Här kan läraren upptäcka att frågan kanske genererar endast en typ av svar eller att den öppnar för resonemang eleverna inte kan (eller bör) föra. En avvägning som kan behöva göras är mellan form och funktion - en fråga kan ibland behöva bli mindre provokativ för att fungera i undersökningen.

Stödfråga

En FDU har förutom en angelägen fråga dessutom tre-fyra stödfrågor som den angelägna frågan brutits ner till. Det är med hjälp av stödfrågorna och den struktur som stödfrågorna ger som eleverna tar sig an den övergripande frågan. Stödfrågorna måste därmed hänga ihop med den angelägna frågan men måste inte vara lika “inspirerande” utan ska istället ses som ett sätt att undersöka den angelägna frågan i hanterbara bitar.

Summativ slutuppgift

En FDU avslutas alltid med att eleverna i någon form besvarar den angelägna frågan i en summativ slutppgift. Lägg märke till att den summativa slutuppgiften alltid är densamma som den angelägna frågan. Eleverna känner därmed till slutuppgiften från första början och allt som finns med i FDU:n finns där för att hjälpa eleverna (att bygga kunskap och träna förmågor) för att kunna genomföra den summativa slutuppgiften och besvara den angelägna frågan på ett nyanserat, utvecklat och väl underbyggt sätt.

Vertikal logik

Den vertikala logiken syftar på hur den angelägna frågan slår en båge till den summativa övningsuppgiften. Stödfrågor, formativa övningsuppgifter och källor har sin egen inbördes vertikala logik samtidigt som de utgår från den angelägna frågan och ger pusselbitar för att kunna besvara den summativa slutuppgiften

21


“På TikTok säger de att vaccinet är farligt” – hur undervisar vi om källkritik i det nya medielandskapet?

kan stärka elevernas källkritiska förmåga. Denna förmåga måste idag betraktas som en allt viktigare medborgarkompetens. Lärarna undersöker därför i artikeln hur frågedriven undervisning genom sina stödstrukturer steg för steg kan utveckla den förmågan hos elever och samtidigt få eleverna att förstå vikten av ha en källkritisk kompetens med sig ut i livet.

Elever konsumerar idag majoriteten av sina nyheter på sociala medieplattformar där det vid sidan av nyheter och reklam även sprids desinformation och konspirationsteorier. Under de senaste åren har sociala mediers påverkan på demokratin livligt diskuterats och mot bakgrund av detta ställde sig lärarna Therese och Maria frågan hur samhällskunskapsundervisningen

22


Eleverna fick granska den här infografen och i grupp diskutera när de kommit i kontakt med de olika typerna av vilseledande nyheter. EAVI är en internationell icke-kommersiell organisation som arbetar för att stärka medie- och informationskunnigheten i EU. https://eavi.eu/beyond-fake-news-10-types-misleading-info/

23


Checklista att använda sig av när man granskar digitala medier. Här handlar det om att inte nöja sig med att undersöka vad källan säger om sig själv, utan att också ta reda på vad andra säger om källan, till exempel genom att söka på källans namn i en söktjänst. Forskaren Thomas Nygren kallar detta att söka lateralt, i sidled. Bild: Therese Personne.

24


båda grupperna, som använde sig av sedvanlig historisk källkritik (beroende, äkthet, närhet, tendens), hade att bedöma trovärdigheten hos källorna. När de sedan satte samma uppgift i händerna på faktagranskare, alltså de som professionellt arbetar med att faktagranska information på redaktioner, lyckades 100 % av dessa med granskningen genom att söka lateralt. Att granska lateralt innebär att granskaren lämnar webbsidan och söker information om den och det den påstår. Slutsatsen forskarna drog var att för att kunna vara källkritisk i digitala medier så behöver den källkritiska metoden som lärs ut uppdateras. Detta visar också att källkritik kan och bör se olika ut i olika ämnen och här fokuserar vi på ämnet samhällskunskap.

Att undervisa om källkritik i ett förändrat medielandskap har vi som samhällskunskapslärare många gånger upplevt vara en stor utmaning och många gånger svårt. De metoder som vi tidigare använt oss av när vi kritiskt granskat källor fungerar inte längre, eftersom möjligheten för alla att publicera material som ser proffsigt finns inom räckhåll. Vi befinner oss dessutom inte heller på samma plattformar där våra elever konsumerar nyheter och detta gör det hela minst sagt svårnavigerat. Inte minst har detta aktualiserats under Donald Trumps presidentskap och under Covid 19-pandemin med spridandet av fake news och konspirationsteorier och ett hårt debattklimat på nätet. Vi lärare ville göra något bra av denna viktiga samhällsfråga och genom att organisera undervisningen i en FDU hoppades vi komma åt problemet och svårigheterna.

FDU:ns upplägg

Vikten av att granska lateralt

Mot bakgrund av ovanstående rapporter och forskning ansåg vi att arbetsområdet både var viktigt och relevant att bearbeta i en FDU inom ämnet samhällskunskap och vi tänkte också att ämnet skulle väcka engagemang och intresse hos våra elever, vilket visade sig stämma. Vår FDU genomfördes i årskurs 7 under vårterminen 2021 och sträckte sig över fyra 100-minuterslektioner. Utöver detta användes ytterligare en veckas lektionstid i svenska då eleverna skrev sin slutuppgift i form av en debattartikel. Den angelägna frågan: “Är sociala medier ett hot mot demokratin?” formulerades som en ja- och nej-fråga men tanken var att eleverna skulle ges möjlighet till egen reflektion kring såväl det positiva med sociala medier som farorna. Frågan bröts i undersökningen ned i tre stödfrågor, med tillhörande övningsuppgifter och källor, för att öka elevernas förståelse av problematiken. Idén var att eleverna först skulle lära sig identifiera problem hos olika källor, därefter bedöma informationskvalitet hos olika informationskanaler och slutligen koppla samman källkritik och demokrati samt öva den källkritiska förmågan.

Vikten av och utmaningen med källkritik har även identifierats i en statlig utredningen (Det demokratiska samtalet i en digital tid, SOU 2020:56) där behovet av stärkt medie- och informationskunnighet slås fast för att värna demokratin. Förutom sociala medier, där vem som helst kan publicera vad som helst, finns idag dessutom möjligheten att skapa medieplattformar som inte följer publicistiska regler, vilket ökar kravet än mer på källkritik då det i allt större utsträckning blir mottagarens ansvar att bedöma trovärdigheten i nyheter man möts av. Källkritik blir således allt viktigare och samtidigt också mycket svårare. I Skolinspektionens rapport (Undervisning om källkritiskt förhållningssätt i svenska och samhällskunskap, 2018) påvisas brister i skolans undervisning om källkritik i förhållande till digitala medier och att det därför föreligger risk att eleverna tar del av vinklad information utan förmåga att förhålla sig kritiskt till denna. Granskningen visade också att undervisningen var bristfällig kring hur sökmotorer fungerar och hur algoritmer styr det innehåll vi möts av när vi söker information samt hur detta också påverkar våra flöden i sociala medier. Något som också bekräftar svårigheterna med källkritik i digitala medier är en studie där forskare (Wineburg & McGrew, 2017) på Stanford University lät historieprofessorer och deras studenter granska två webbsidor. Studien visade hur förvånansvärt svårt de

De tre stödfrågorna var: • Hur påverkas samhället av sociala medier? • Varför är det viktigt att alla medborgare har tillgång till nyheter av god kvalitet? • Vilken roll spelar källkritik i en demokrati och hur kan man öva upp sin källkritiska förmåga

25


Eleverna fick ta del av olika typer av källor såsom tidningsartiklar, filmklipp och statliga utredningar. De fick också spela olika spel för att testa och öva upp sin förmåga till källkritik. I den summativa slutuppgiften, som var en debattartikel, skulle eleverna sedan lyfta fram de argument de samlat på sig under studien. Denna artikel publicerades sedan på medieplattformen Mobiles stories (https://mobilestories.se), vilket innebar att elevernas debattartiklar nådde bortom skolans väggar.

I genomförandet av stödfråga två insåg vi att de övningsuppgifter vi använde inte besvarade den angelägna frågan. Vi borde ha utformat uppgifter där eleverna fick arbeta konkret med skillnaden mellan traditionella medier och alternativa medier och här låtit eleverna ta del av det medieetiska systemet för att de skulle kunna dra slutsatser om varför man rimligen kan lita mer på traditionella medier. De kunde även ha jämfört hur nyheter presenteras på TikTok jämfört med en traditionell dagstidning. Detta för att förtydliga för dem att det är skillnad på dessa rapporteringar. Lärdomen är att det är oerhört viktigt att verkligen i detalj stresstesta sin FDU (se FDU-ordlista sid 20-21), vilket vi uppenbarligen inte gjort i tillräcklig utsträckning. Slutligen valde vi att öva elevernas källkritiska förmåga genom att i den sista stödfrågan arbeta med vilken roll källkritik spelar i en demokrati och genom att visa eleverna hur man kan öva upp den källkritiska förmågan. Eleverna fick se exempel på konspirationsteorier och arbeta med vad som kännetecknar dessa samt farorna med spridandet av den typen av desinformation. Vi arbetade också med EAVI:s infograf om 10 sorters vilseledande nyheter eftersom forskning visar att det är viktigt att lära sig att känna igen olika typer av desinformation. Eleverna fick granska infografen och i grupp diskutera när de kommit i kontakt med de olika typerna av vilseledande nyheter. EAVI är en internationell icke-kommersiell organisation som arbetar för att stärka medie- och informationskunnigheten i EU. Eleverna fick därefter träna denna förmåga genom att spela Bad news game (DROG, u.å.) där de fick lära sig mekanismerna bakom falska nyheter. Detta bygger på den så kallade inockulationsteorin, som handlar om att “vaccinera sig” mot falska nyheter genom att utsätta sig för dem och därigenom bygga upp motståndskraft. Verktyget har utarbetats av DROG, en nederländsk organisation som arbetar mot spridning av desinformation, i samarbete med forskare vid Cambridge University i Storbritannien. Den svenska versionen har anpassats till svenska förhållanden av forskare vid Uppsala universitet. Slutligen fick eleverna arbeta med Nyhetsvärderaren (RISE, 2022), ett webbaserat verktyg som lär ut en evidensbaserad metod för källkritik på nätet.​​Till stöd för eleverna hade vi gjort en infograf där den laterala

Att stärka elevernas källkritiska förmåga

Vi ville öva elevernas källkritiska förmåga genom att med arbetet i stödfråga 1 - Hur påverkas samhället av sociala medier? - lära dem identifiera olika källor och problem. I den första stödfrågans första övningsuppgift fick eleverna titta på olika stora händelser så som det amerikanska valet, “den arabiska våren” och “Fridays for future” där social medier spelat en aktiv roll. Därefter fick de ta ställning till om sociala mediers inverkan på händelserna varit positivt eller negativt för demokratin. Efter det undersökte de hur sökalgoritmer fungerar och styr flödet på sociala medier samt vilka konsekvenser detta kan få för samhället. Här fick de bland annat arbeta med en utdrag från den statliga utredningen Det demokratiska samtalet (SOU 2020:56)) som de med hjälp av ordförklaringar och tydliggörande frågor faktiskt tog sig igenom. Det andra sättet vi övade elevernas källkritiska förmåga på var att i den andra stödfrågan - Varför är det viktigt att alla medborgare har tillgång till nyheter av god kvalitet - visa på vikten av nyheter av god kvalitet i ett samhälle. Här fick eleverna titta närmare på sina egna och jämnåriga ungdomars medievanor, arbeta med frågor kring god nyhetstillgång som klassfråga och slutligen reflektera över varför tillgången till nyheter av god kvalitet för alla medborgare är viktigt i en demokrati. Här identifierade vi ett problem i elevernas förståelse då det visade sig att de hade svårt att förstå skillnaden på att konsumera nyheter via traditionella medier och exempelvis TikTok. De hade också svårt att se problemet med att vi i dagens samhällen allt mer väljer vad vi konsumerar för nyheter.

26


källkritiska metoden sammanfattades i en checklista (se bild sid.24). Här fick eleverna även lära sig att granska bilder med hjälp av tineye.com, där man kan bildsöka för att se när bilder först publicerats på nätet och om de är tagna ur sin kontext.

här upplägget upplevde vi att vi närmade oss målet. Detta är absolut en av arbetssättets styrkor, att det är elevaktivt och engagerande. Eleverna blir inte passiva mottagare utan får själva söka kunskap i de källor de har att tillgå. Detta uppskattades också av eleverna vilket framgick tydligt av den utvärdering som gjordes.

Egna artiklar på Mobile Stories

Elevnära och relevant

I den summativa slutuppgiften använde sig eleverna av allt det material de samlat på sig under studien och skrev en debattartikel där de besvarade den angelägna frågan “Är sociala medier ett hot mot demokratin?”. Eleverna visste då vad de skulle skriva om och de hade argument, begrepp och formuleringar i de kortare texter de skrivit längst vägen. Att detta lyfte elevernas texter blev tydligt för oss och även det är något som elever skrev positivt om i utvärderingen. “Jag lärde mig många nya ord och uttryck under arbetsområdet och dom kunde jag använda i min debattartikel. Det mesta jag skrev i artikeln hade jag redan skrivit i korta texter på lektionerna.” Debattartiklarna publicerades sedan på Mobile stories, ett produktions- och publiceringsverktyg som utbildar unga i medie- och informationskunnighet, medan de producerar sitt skolmaterial i form av olika typer av artiklar. Plattformen är öppen och eleverna får därmed en mottagare för sina artiklar, vilket får dem att anstränga sig extra mycket med att bearbeta sina texter. Uppgiften innehöll en stor grad av agens vilket vi ser som viktigt för att skapa aktiva och engagerade samhällsmedborgare.

Även ämnesvalet, uttryckt i den angelägna frågan, upplevde eleverna som positivt då de uppfattade arbetsområdet som relevant och spännande. “Det är väldigt viktigt att jobba med såna här frågor i skolan och få lära sig att vara källkritisk så att man inte går på alla fake news som sprids på sociala medier.”

Stödstrukturer och kollaborativt lärande Med hjälp av den röda tråd som tydliggörs för eleverna genom blueprinten ramas hela arbetsområdet in och blir åskådligt för eleverna. Arbetsuppgifter och den summativa bedömningsuppgiften hänger ihop och det blir synligt för eleverna vad målet är. Att slutmålet är känt redan från början ger också en känsla av trygghet. Själva modellen med stödfrågor, arbetsuppgifter och sammanfattande reflektion, exit-ticket, i slutet av varje pass blir även det en slags stödstruktur där pusselbitar läggs samman vilket är till hjälp inte minst för de svagare eleverna. Dessvärre lyckades vi inte undvika att överlasta vår FDU med uppgifter och i efterhand upplevde både vi och eleverna att det var lite för många liknande övningar där de fick bearbetad text, och besvara kortare frågor samt skriva en reflektion kring övningen. Då mycket av arbetet byggde på att eleverna samarbetade med uppgifterna ledde det till att de stöttade varandra i sitt lärande, vilket de själva också lyfte fram som en styrka. ”Man lär sig mycket av varandra när man får jobba tillsammans med kompisar med uppgifterna. Även om det är svårt kan man klara det då.

Några slutsatser De viktigaste slutsatserna vi drog av vår FDU var att den 1) bidrog till engagemang och elevaktivitet, 2) upplevdes vara relevant och viktig för eleverna, 3) genom sina stödstrukturer hjälpte eleverna att förstå detta komplexa arbetsområde samtidigt som den skapade möjligheter för eleverna att lära av och med varandra, 4) var språkutvecklande och 5) bidrog till elevers lärande kopplat till medborgarkompetens.

Läs mer …

om frågedriven undervisning (FDU) i Britton & Johanssons artikel tidigare i detta nummer och ta gärna del av hela FDU:n på www.so-didaktik.se

Engagemang och motivation Intresserade och engagerade elever som arbetar självständigt är något vi alla lärare strävar efter och med det

27


Undervisningsmaterial till stödfråga 1

Uppslaget visar ett urval av det material eleverna arbetade med i stödfråga 1: Hur påverkas samhället av sociala medier? Eleverna fick informationskort som lärarna skrivit (här om Greta Thunberg/Fridays for future) och i några fall fick de också, eller enbart, twitterutdrag (här Trumps och Thunbergs twitter). Slutligen fick eleverna en dokumentationsmall till varje fall. Förutom de här två fallen arbetade eleverna med trollfabriker, BLM och #metoo. Arbetsgången i stödfråga 1 fungerade mycket väl och går naturligtvis att fylla med aktuella samhällsfrågor. I skrivande stund är en aktuell fråga sociala medier i samband med kriget i Ukraina och inte minst betydelsen av Zelenskys sociala medier-närvaro.

28


Undervisningsmaterial Trumps Twitter

Greta Thunberg

Hur kommunicerade Donald Trump med onvärlden?

Vad kämpar Greta Thunberg för?

På vilket sätt bidrog sociala medier till detta?

På vilket sätt har sociala medier bidragit till rörelsen?

.

Hur påverkades samhället av detta? Hur påverkades demokratin?

Hur påverkas samhället av Fridays For Future rörelsen? Hur påverkas demokratin?

29


Språkutvecklande

Avslutningsvis menar vi att arbetet med källmaterial är en viktig medborgarkompetens som elever kommer att ha nytta av senare i livet. Det är värdefullt att tränas i att använda och förstå olika typer av källmaterial, såsom statistik, texter från myndigheter, tidningsartiklar etc. Arbetssättet innebär också ett dubbelt lärande då det dels handlar om att kunna ta sig an olika typer av källor, dels ges möjlighet att granska dessa källor kritiskt på ett metodiskt och systematiskt sätt. Vår bild är att denna FDU bidrar, både i innehåll och form, till att träna våra elever att bli demokratiska samhällsmedborgare, som kan skilja fakta från fejk och som övas i att ta del av samhällsinformation från trovärdiga källor. Det måste dock understrykas att de inte på något sätt är fullärda inom ämnesområdet utan detta är något som vi i skolan behöver arbeta med och öva på i skolans alla ämnen.

Då vi vet att flertalet elever läser alldeles för lite idag och absolut inte naturligt tar del av den typ av texter vi använt oss av i denna studie känns det extra angeläget med den här typen av undervisning. Det visade sig att även förhållandevis unga (och svaga) elever klarade av att ta till sig avancerade texters innehåll med hjälp och stöd och att detta språkutvecklande arbetssätt inte bara utvecklade elevernas källkritiska förmåga utan också i hög grad deras språk. Förhoppningsvis ger det även eleverna bättre självförtroende att själva ta sig an den typen av material längre fram.

Elevernas lärdomar Elevernas slutuppgift visade genomgående att de tagit till sig av undervisningen och att de såg faran för demokratin med sociala medier. Många svarade “ja” på den angelägna frågan ”Är sociala medier ett hot mot demokratin?”. Men de kunde också identifiera de möjligheter som sociala medier kan innebära för att stärka demokratin. En elev formulerade problemet i samhället på följande sätt i sin artikel.

Referenser: Det demokratiska samtalet i en digital tid (2020). Så stärker vi motståndskraften mot desinformation, propaganda och näthat (SOU 2020:56). Stockholm: Kulturdepartementet. Tillgänglig via: https:// www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentligautredningar/2020/09/sou-202056/ DROG (Producent). (U.Å.). Bad News Game [Webbaserat spel]. Uppsala universitet: Uppsala. Tillgängligt via: https://badnewsgame.se/#intro RISE (Producent). (2022). Nyhetsvärderaren [Webbresurs]. RISE Research Institutes of Sweden: Stockholm. Tillgänglig via: https://nyhetsvarderaren. se/ EAVI (2018) Beyond fake news - 10 Types of Misleading News. Tillgängligt via: https://eavi.eu/beyond-fake-news-10-types-misleading-info/ Skolinspektionen. (2018) Undervisning om källkritiskt förhållningssätt i svenska och samhällskunskap Årskurs 7-9, Tematisk kvalitetsgranskning 2018 Diarienummer: 400-2017:7326. Stockholm: Skolinspektionen. Tillgänglig via: https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/ kvalitetsgranskning/2018/undervisning-om-kallkritiskt-forhallningssatt-isvenska-och-samhallskunskap/ Wineburg, Sam & Mcgrew, Sarah (2017). Lateral Reading: Reading Less and Learning More When Evaluating Digital Information. Stanford History Education Group Working Paper No. 2017-A1 . Tillgänglig via: https:// papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3048994

För det första så använder många unga olika former av appar och sociala medier så som Instagram och Tiktok. Olika plattformsföretag använder olika algoritmer för att styra vad som ska komma upp i ens flöden. De får makt över vilka nyheter, åsikter och bilder som kommer upp för oss vilket påverkar vad vi får för åsikter och tankar kring t ex olika politiska frågor och händelser. Extrema åsikter inom politiken sprids lätt vilket kan leda till konspirationsteorier och vilseledande information. Detta kan göra att det blir en åsiktspolarisering vilket skadar demokratin. Det är därför väldigt viktigt att kunna vara källkritisk och ha källtillit.

Eleverna framförde också vikten av att elever får god undervisning om källkritik i skolan. Som en elev uttryckte det i sin artikel: För att sammanfatta tycker jag alltså att man bör undervisa mer i skolan om källkritik i digitala medier, det är viktigt att lära sig tidigt i dagens samhälle om vad som stämmer och vad som inte och hur man kollar det. Några positiva konsekvenser till ett mer källkritiskt samhälle är att det skulle bli svårare att sprida falska nyheter, demokratin skulle i längden också bli mer och mer hållbar tack vare att det skulle vara svårare att sprida tvivel och osäkerhet via falska nyheter.

Text: Maria Bergström högstadielärare i SO-ämnena, Matteusskolan Therese Personne förstelärare på högstadiet i SO-ämnena, Nya Elementar

30


Elevartikel publicerad i Mobile stories. Att ha en mottagare skapar engagemang och agens. Många elever svarade “Ja” på den angelägna frågan “Är sociala medier ett hot mot demokratin?”. I FDU:n gavs underlag för att svara såväl ja som nej. Att eleverna ändå mestadels landade i ja är värt att fundera över, kanske berodde det på kraften i de olika fallen eller på fokuset på algoritmer, konspirationsteorier och källkritik? Säkert är det också så att omvärldssituationen påverkar elevernas förståelse och i vissa fall kan säkert sociala medier framstå som främst ett sätt att försvara demokratin. Artikeln på bilden ovan är skriven av en av eleverna och finns att läsa på mobilestories.se Länk till elevartikel: https://mobilestories.se/att-undervisa-eleverna-i-skolan-om-k%C3%A4llkritik-i-digitala-medier-%C3%A4r-det-en-bra-id%C3%A9

31


- Är sociala medier ett hot mot demokratin? Syfte och Centralt innehåll

Att undersöka de möjligheter och faror som digitala medier kan spela som nyhetsförmedlare i en demokrati idag.

Iscensättning av den angelägna frågan

https://youtu.be/1fGYlC-1JDU

Stödfråga 1

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Hur påverkas samhället av sociala medier?

Varför är det viktigt att alla medborgare har tillgång till nyheter av god kvalitet?

Vilken roll spelar källkritik i en demokrati och varför är det viktigt att öva upp sin källkritiska förmåga.

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Uppgift 1: Samla argument som visar hur sociala medier stärker/ försvagar demokratin utifrån nedanstående exempel: • Greta Thunberg- Fridays for future • BLM • Trumps twittrande • Arabiska våren • Ryska trollfabriker Uppgift 2: På vilket sätt fungerar sökmotorer och algoritmer som styr flödet på sociala medier och vad får detta för konsekvenser? • Film om algoritmer. Läsa text och besvara frågor. SOU (s. 64)

Var möter ni nyheter? Vilket förtroende har ni för olika medier? a) Egen reflektion: - Var möter ni nyheter? - Vilket förtroende har ni för olika medier? b) Undersökning: - Enkät i klassen- mentimeter c) Ungar och medier 2019 - dra slutsatser utifrån diagram i Ungar och medier 2019. d) Läs och lyssna på artikeln “Klass avgör vilka nyheter du läser”. e) Vad är det som påverkar vilka medier vi möter?

Möt olika typer av falska nyheter • Stormningen av Kapitolium • Mobiliseringen inför coronademonstrationen

Källor

• Ungar och medier 2019 • Ryska trollfabriker, Aftonbladet • Vad är en algoritm?

Uppgift 1: Eleverna får spela Bad news game Uppgift 2: Arbeta med Wineburg & McGrew studien. Granska samma webbsidor som i studien och ta ställning till trovärdigheten. Uppgift 3: Lateral källkritik och omvänd bildsökning på Nyhetsvärderaren.

Källor

Källor

•Olof Sundin- internetdagarna 2020 • “Smaken för nyheter” av Johan Lindell • Ungar och medier 2019 - diagram s. 36-40

Mediekompassen

Summativ slutuppgift

Skriv en debattartikel om digitala medier kopplat till demokrati.

Informerat handlande

Publicera din artikel på Mobile Stories.

32


SO-didaktik tipsar

Nyhetsvärderaren – Ukraina special För att hjälpa elever att bli bättre på att granska nyheter har forskare vid Uppsala universitet i samarbete med Vetenskap och allmänhet och Rise tagit fram vetenskapligt baserat undervisningsmaterial. I materialet, som är gratis och fritt att använda i undervisningen, finns ett självtest med bevisat goda effekter på elevernas förmåga att skilja trovärdiga nyheter från falska nyheter. [Länk till självtestet och länk till forskningen] De principer som identifierats som viktiga för att lära eleverna faktagranskning har nu anpassats för att hjälpa eleverna att kritiskt och konstruktivt hantera nyheter från kriget i Ukraina. Undervisningsmaterialet innehåller (a) en introduktion till informationskriget [länk till intro], (b) en övning med en blandning av trovärdiga och vilseledande uppgifter om kriget som eleverna kan granska för att öva sig på faktagranskning med hjälp av omvänd bildsökning och textsökningar, så kallad lateral läsning, [länk till övningar] och (c) ett facit med tips till lärare [länk till facit]. Forskarna har även gjort en kort instruktionsfilm om hur omvänd bildsökning kan göras för att ta reda på om bilden hör till sammanhanget eller används på ett vilseledande sätt. Instruktionsfilmen finns som en klickbar länk i den första övningen och den är även inbäddad på lärarsidan. I början av maj 2022 hade drygt 9000 personer använt övningarna som lämpar sig bäst för att användas i årskurs nio och på gymnasiet. Övningarna om Ukraina kan gärna användas i kombination med spelet Bad News Game [länk till spelet] som visat sig ha goda effekter på människors förmåga att identifiera manipulativa strategier [länk forskning om detta]. Spelet Bad News Game utvecklades initialt av språkstudenter som skapade spelet när de i Ukraina såg problemen

med rysk desinformation i samband med den olagliga annekteringen av Krim. Ukrainaspecial är medfinansierad av Skolforskningsinstitutet och är en del av GÄCKA-projektet , ett skolforskningsprojekt där forskare och lärare undersöker olika arbetssätt för att stimulera digital källkritik i undervisningen. Projektledare är Thomas Nygren professor i didaktik med inriktning mot historia och samhällskunskap.

Referenser till forskning: Axelsson, C. A. W., Guath, M., & Nygren, T. (2021). Learning how to separate fake from real news: Scalable digital tutorials promoting students’ civic online reasoning. Future Internet, 13(3), 60. Roozenbeek, J., van der Linden, S., & Nygren, T. (2020). Prebunking interventions based on “inoculation” theory can reduce susceptibility to misinformation across cultures. Harv. Kennedy Sch. Misinformation Rev.

Länkar:

Nyhetsvärderarens hemsida https://nyhetsvarderaren.se/ Introduktion till informationskriget – Special: Ukraina https://nyhetsvarderaren.se/ukraina/ Övningar i digital källkritik – Övningar: Kriget i Ukraina https://nyhetsvarderaren.se/ukraina/ovningar/ Facit och tips till lärare – För lärare https://nyhetsvarderaren. se/ukraina/larare/ Självtest - https://nyhetsvarderaren.se/testa-dig-sjalv/ Andra undervisningsresurser för digital källkritik https://nyhetsvarderaren.se/resurser/

33


1968. Renhållningsarbetare demonsterar i Memphis, Tennessee. 2020. Ungdomar demonstrerar på Drottninggatan, Stockholm. Två manifestationer åtskilda av mer än ett halvt sekel som ändå hör ihop. Historiens flöden är komplexa och förbindelserna aldrig enkelriktade. Efter att två män krossats i en sopbil strejkade mer än 1300 renhållningsarbetare i Memphis för att protestera mot usla löner och arbetsvillkor. De fick stöd av medborgarrättsledaren Martin Luther King Jr. Det som hade hänt var att myndigheterna i Memphis hade krävt att alla renhållningsarbetare - som alla var afroamerikanska män - skulle fortsätta att arbeta under ett kraftigt regnoväder den 1 februari 1968. Gatorna översvämmade och avloppen blir överfyllda. Två arbetare, Echol Cole och Robert Walker, som sökte skydd från regnet i sin sopbil krossades i sopbilens komprimator som satte igång genom ett av vattnet orsakat elfel. Avdelningen för offentliga arbeten vägrade att ersätta deras familjer. Elva dagar efter deras död gick 1300 renhållningsarbetare i Memphis ut i strejk för att protestera mot vidriga arbetsvillkor, förtryck, rasism och diskriminering. Två månader senare ledde detta till mordet på Martin Luther King. Black Lives Matter är en global opinionsrörelse med ursprung i USA som vill synliggöra polisvåld ochrasism. BLM bildades 2012 efter att en vakt dödade den 17-årige afroamerikanske pojken Trayvon Martin i staden Sanford i delstaten Florida. Förövaren gick fri, vilket av många tolkades som ett exempel på den rasism som genomsyrar delar av det amerikanska rättssamhället. BLM fick förnyad aktualitet sedan George Floyd dödats i samband med ett polisingripande i Minneapolis, Minnesota. Protesterna som följde spred sig till ett stort antal amerikanska städer och snart också till andra platser över hela världen. I Sverige startades Black Lives Matter 2020, från början som en solidaritetshandling med afroamerikaner men snart också för att hantera hur svarta svenskar bemöts i det svenska samhälle. Illustration Eva van Bennekom. Källor: https://www.flickr.com/photos/slu-art-gallery/32049130890/, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Black_Lives_Matter_in_Stockholm_2020.jpg

34


Är rasismen mot afroamerikaner på väg mot ett slut? - en FDU om rasism och historiemedvetande

Rasism mot afroamerikaner är en brännande fråga som anknyter till samtidens och framtidens utmaningar. Den väcker ofta engagemang hos eleverna, inte minst sen svenska BLM synliggjort rasism mot afrosvenskar, och frågan är också oerhört central för historieämnet. Emma Sandberg Andrasko, lärare i historia på gymnasiet, utmanade eleverna att undersöka om rasismen mot afroamerikaner är på väg mot ett slut.

I historieämnets syfte står att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden (Skolverket, 2011). Att sammankoppla dåtid, nutid och framtid innebär att man aktiverar sitt historiemedvetande och uppfattar ett sammanhang mellan olika tider. Ett sätt att förklara det på är att lyfta fram att det finns en historisk dimension som alltid är närvarande i människors tolkningar av tillvaron. Dessa tolkningar påverkas av människors erfarenheter, kunskaper och känslor inför det förflutna (Nordgren, 2018). Det överordnade målet för historieundervisningen är att utveckla elevernas historiemedvetande och enligt Kenneth Nordgren (2018) kan ett förhållningssätt till detta vara att utgå ifrån fyra olika principer. Dessa principer är: Att förstå att elever inte är historielösa; att förstå att historia både är något förgånget och en del av elevernas livsvärldar; att förstå att historia knyter an till framtidens och samtidens utmaningar; samt att inse att kunskaper om historiebruk är en del av att kunna tänka historiskt.

35


Historia handlar om framtiden

För att eleverna skulle kunna besvara den angelägna frågan bröt jag ner den i fyra stödfrågor som handlade om rasism mot afroamerikaner från 1600-tal och framåt (se blueprint sid. 45). Syftet med momentet var att ge eleverna kunskaper om rasismens historia för att på så sätt förstå hur rasism har skapats i olika tider och i olika samhällen. Utifrån dessa kunskaper hade jag en förhoppning om att eleverna bättre skulle förstå dagens och möjligtvis också framtidens rasism. Momentet har varit en del av kursen Historia 2a i årskurs 2 på samhällsprogrammet. I denna artikel vill jag visa på utmaningar och möjligheter som en FDU kan tänkas ge kring att få eleverna att tydligare kunna använda sig av historiska exempel för att blicka framåt och fokus är således på elevernas lärande. Artikeln är uppbyggd så att det först kommer en kort sammanfattning över undervisningsmomentets delar och övningar. Sedan följer en analys kring hur eleverna använde sig av historia i den avslutande examinationsfrågan. Där lyfts också några elevsvar fram. Avslutningsvis kommer några reflektioner kring FDU:n och historiemedvetande mer generellt.

Det är dock inte helt enkelt att få eleverna att göra sammankopplingar mellan dåtid, nutid och framtid och framförallt är det svårt för eleverna att blicka framåt. Som lärare försöker man ge en historisk referensram och vill att eleverna ska använda den i sitt framåtblickande men hur går det egentligen när de gör det? Många av oss upplever nog att elevernas försök att använda sig av det förflutna för att säga något om nutid och framtid blir grunda och historielösa. Trots detta ligger det i historieämnets kärna att historia ska fungera vägledande i samhället, att eleverna ska använda sig av historia för att orientera sig i nuet samt bedöma betydelsen för framtiden. Det finns även en moralisk dimension av ämnet som handlar om att “lära sig av historiens misstag” och därmed använda de historiska kunskaperna på ett uppbyggligt sätt. Området som jag har arbetat med för att ta mig an utmaningen handlar om rasism mot afroamerikaner i USA. Jag har gjort undervisningen i FDU-form och den angelägna frågan som jag ställt är just framåtblickande och lyder: ”Är rasismen mot afroamerikaner i USA på väg mot ett slut?”. Den angelägna frågan fångar in det som Nordgren beskriver som ett viktigt förhållningssätt i att utveckla elevernas historiemedvetande. Frågan om rasism mot afroamerikaner - och rasism generellt, inte minst i Sverige - berör elevernas livsvärldar och anknyter till samtidens och framtidens utmaningar genom att vara en brännande och aktuell sådan. Jag tyckte således att ämnet borde väcka stort engagemang hos eleverna. Frågan är också viktig för historieämnet då angelägenheten kring hur man ska se på och ta sig an rasism i relation till historia är aktuell både i forskning och debatt. Frågan berör slutligen den fjärde principen som Nordgren tar upp i vad han kallar för ett förhållningssätt i relation till historiemedvetande vilket är principen om att historiebruk är en del av att kunna tänka historiskt. Historia kan användas i ideologiska sammanhang, både som politisk retorik och för att skapa identitet, och detta blir väldigt tydligt då man arbetar med rasismfrågan. I denna FDU om rasism har undervisningen berört och problematiserat olika perspektiv på rasism och också hur aktörer använt sig av olika sätt att beskriva rasismens historia i USA.

Stödfråga 1: Rasismens uppkomst Med den första stödfrågan ville jag få eleverna att förstå hur rasism kan uppkomma i en specifik kontext och också att det kan finnas olika synsätt kring uppkomsten. Frågan var formulerad: När och hur startade rasismen mot afroamerikaner i USA? En bakomliggande tanke jag hade var att om eleverna kan förstå hur rasism har uppkommit i olika tider kan de också förstå hur rasism uppkommer i vårt nutida samhälle. För att eleverna skulle kunna svara på den övergripande frågan om rasismen är på väg mot ett slut var det relevant att förstå de långa linjerna i historien. För att förstå uppkomsten av rasismen gjordes bland annat en övning där eleverna fick organisera kontextkort på en tidslinje och sätta ett kryss som svar på

Läs mer …

om frågedriven undervisning (FDU) i Britton & Johanssons artikel tidigare i detta nummer och ta gärna del av hela FDU:n på www.so-didaktik.se

36


Eleverna fick gruppvis organisera kontextkort på en tidslinje och sätta ett kryss när de tänkte att rasismen började mot afroamerikaner i USA. De fick också skriva en kort motivering till placeringen av sitt kryss. Elevernas kryss hamnade antingen i början av tidslinjen det vill säga 1490 som visade på att Columbus hade med sig afrikaner till Hispaniola eller 1619 som visar på den första dokumenterade slavauktionen i Virginia.

Eleverna fick arbeta med två olika texter som båda handlade om rasismens uppkomst. Texterna hade olika förklaringsvinklar då den ena texten mer lutade sig mot att förklara rasismen utifrån idéerna som låg bakom medan den andra texten förklarade rasismen utifrån ekonomiska och materiella villkor. Texterna handlade inte om rasism generellt utan fokuserade på just rasism och slaveri i amerikansk kontext.

37


Eleverna fick skapa egna faktalappar som handlade om viktiga framgångar och motgångar för Medborgarrättsrörelsen och de skulle sedan organisera Medborgarrättsrörelsens framgångar och motgångar som en bilresa. De skapade metaforer för framgångarna och motgångarna såsom till exempel trafikljus, vägskäl och farthinder. Idén att synliggöra kontinuitet och förändring (inklusive framgång och tillbakagång) som en bilresa hämtades från Rachel Foster, brittisk historielärare och historiedidaktiker, publicerat i den brittiska motsvarigheten till SO-didaktik (historia), tidskriften Teaching History.

38


Tabell stödfrågor

frågan när rasismen mot afroamerikaner i USA startade. De fick också motivera placeringen av sina kryss. Tidslinjen började vid 1490 då det är dokumenterat att Columbus hade med sig ett tiotal afrikaner till ön Hispaniola (nuvarande Haiti och Dominikanska Republiken) och slutar vid 1865 då slaveriet avskaffades i USA. Kontextkorten tog upp händelser i USA såsom till exempel den första dokumenterade slavauktionen i Virginia 1619 men också rasistiska idéers utveckling på 1700-talet. I den andra övningen fick eleverna ta sig an två texter med olika perspektiv på frågan om rasismens start i USA. Jag hade då markerat citat som visade på olika perspektiv i frågan om rasismens uppkomst och eleverna fick välja ut tre citat var som de tyckte svarade mot frågan om hur rasismen mot afroamerikaner i USA startade. Eleverna fick fundera kring huruvida texterna grundades i en materialistisk eller idealistisk historiesyn, vilket fick dem att fundera mycket dels kring aktörer och idéer, dels kring strukturer i relation till rasismens orsaker. Med denna övning ville jag att eleverna skulle förstå att rasism är komplext och att det går att se på det med olika glasögon. Verktygen som de fick med sig var olika förklaringsmodeller i relation till orsaker och de lärde sig använda begreppen aktör/ struktur och idealistisk och materialistisk historiesyn.

Stödfråga 1: När och hur startade rasismen mot afroamerikaner i USA?

Övningar och material: Övning där eleverna fick organisera kontextkort samt sätta kryss och motivera svaret på frågan. Texter där eleverna fick välja citat samt använda verktygen: materialism och idealism.

Stödfråga 2: Hur fortsatte rasismen mot afroamerikaner efter inbördeskrigets slut?

Övning och material: Ta del av film, radioprogram samt diskutera en polariserad bild av historien. Avslutades med en gruppdiskussion kring stödfrågan.

Stödfråga 3: Vilka framgångar och motgångar hade Medborgarrättsrörelsen?

Övning och material: Eleverna fick konstruera faktalappar (utifrån en film och några artiklar) och skapa medborgarrättsrörelsens framgångar och motgångar som en bilresa.

Stödfråga 4: Vilken kamp kvarstår för afroamerikaner?

Övning och material: Eleverna fick ta del av en film och en artikel och arbeta aktivt med artikeln genom att svara på några frågor.

Stödfråga 2: Fortsatt rasism

Stödfråga 3: Kamp och motstånd

Min andra stödfråga handlade om hur rasismen fortsatte efter amerikanska inbördeskriget och slaveriets förbud. Eleverna fick då ta del av en kort genomgång och två olika källor (en film och ett radioprogram) och efter det fick de svara på stödfrågan i form av ett samtal i smågrupper. Med denna stödfråga ville jag visa på att rasismen hade fått fäste i USA trots förbud mot slaveri och rasism och förbättringar för afroamerikaner. Vi kopplade också på historiebruk som verktyg i och med att vi diskuterade olika berättelser om och bilder av inbördeskriget och vi uppmärksammande att det finns en debatt kring historieskrivningen angående inbördeskrigets orsaker i USA.

Den tredje stödfrågan handlade om medborgarrättsrörelsen framgångar och motgångar under dess långa historia. Historiedidaktiskt sett var detta en fråga som adresserade dubbelbegreppet “kontinuitet och förändring”. För elevernas del handlar kontinuitet och förändring om att få insikter i att förändring är en process, som sker i varierande takt och i olika riktning. Eleverna fick ta del av en film och några andra källor och utifrån dessa skapade eleverna “roadmaps” (historia som en bilresa) över medborgarrättsrörelsens framgångar och motgångar (Foster 2008). Med denna stödfråga ville jag visa på att det - under lång tid med en hel del motstånd och tillbakagångar - förts en framgångsrik

39


Kategori 1: Det är omöjligt att slippa ifrån det historiska arvet av rasism...

kamp mot rasismen som också fick en lyckad utgång i form av reformer och rättigheter för afroamerikaner i USA. Jag ville också att eleverna skulle kunna få med sig hur kamp och motstånd kan förändra ett skeende och att aktörers kamp kan göra skillnad. Detta menar jag är en viktig insikt för att kunna svara på den övergripande frågan om rasismen är på väg mot ett slut. Utifrån övningen vi gjorde kunde eleverna sedan tala om viktiga förändringar som kom till stånd.

Här menar eleverna att det historiska bagaget i form av rasism spelar en stor roll för framtiden. De menar att det inte går att lämna detta bakom sig och att det krävs väldigt stora ansträngningar för att få bort detta bagage. I följande citat tas rasismen upp som grund för det amerikanska samhället vilket gör att eleven ser negativt på att rasismen skulle vara på väg mot ett slut.

Stödfråga 4: Fortsatt rasism i vår samtid

Historiskt sett så kan man säga att stora delar av USA:s samhälle faktiskt bygger på någon form av rasism, då det först byggdes på urbefolkningens mark och sedan så använde man sig av svarta slavar för att “bygga” upp samhället. När rasismen är så djupt rotad i ett lands uppbyggnad så krävs det ju stora förändringar för att den ska försvinna helt.

I den fjärde stödfrågan frågade vi oss: Vilken kamp kvarstår för afroamerikaner? I denna fråga fick eleverna se en film (som bland annat handlade om hur rasismen mot afroamerikaner blev mycket synlig i samband med orkanen Katrina 2005) och läsa en artikel om aktivism och polisbrutalitet i en mer samtida kontext. Utifrån denna stödfråga ville jag visa på den kontinuitet av rasism som går att se genom historien och som tyvärr har fortsatt in i vår samtid. Jag tyckte att det var viktigt att få med denna samtida fråga för att eleverna skulle få möjlighet att kunna orientera sig i samtiden och framåt.

Här tolkar jag eleven som att hen menar att det är mycket svårt att förändra situationen kring rasism i och med att det amerikanska samhället är grundat i rasism då landet utnyttjat både ursprungsbefolkning och afroamerikaner i sitt samhällsbygge. En annan elev hänvisar till slaveriet som grund till Amerika och att denna grund präglar dagens system:

Använda historia för att blicka framåt

Amerika är uppbyggt på slaveri, alla Amerikas system är byggda på exploatering av afroamerikaner. Fastän slaveri inte längre officiellt är lagligt så är det ändå alldeles för många afroamerikaner i fängelse, där slavarbete fortfarande är lagligt. Systemen som byggts upp på rasism (t ex polissystemet) är fortfarande rasistiska än idag.

I denna del kommer jag att analysera några av de elevsvar jag fick på den avslutande examinationsfrågan: ”Är rasismen mot afroamerikaner på väg mot ett slut?”. Jag valde ut och läste 15 (av 90) elevsvar. Jag valde inte slumpmässigt utan tog elever som tidigare hade presterat på en högre nivå eftersom jag ville se vad som var möjligt att lära (och inte värdera eller bedöma prestationer i sig). När jag analyserade deras svar ställde jag frågan: Hur använder dessa elever historia i sina svar? Jag hittade tre olika kategorier av svar vilka kan visa på olika sätt av historiskt tänkande. I varje kategori har jag valt ut tre citat som får representera elevernas uppfattningar kring historia. Eleverna använde de olika stödfrågorna olika mycket i sina svar vilket jag tror kan härledas till deras syn på historia. För en översikt se tabell sid.43.

I detta citat tas dagens strukturer och system upp som en konsekvens av det rasistiska förflutna vilket fortsätter att påverka det nutida samhället. Detta citat är inte framåtblickande men vi får veta att eleven ser dagens strukturella problem i USA som mycket problematiska och rotade i historien. En annan elev använder sig av Billie Holidays låt “Strange fruit” för att koppla texten om att blodet finns vid rötterna till den rasistiska grunden som USA vilar på.

40


Eleven drar paralleller och hänvisar till att Medborgarrättsrörelsen lyckades driva igenom förändringar och pekar på att BLM då också kan tänkas lyckas med detsamma. Rasismen kan alltså enligt denna elev brytas och en positiv framtid är möjlig. En elev använde sig av begreppet kontinuitet för att visa på den positiva riktningen som hen tyckte sig se gick framåt och därmed också skulle fortsätta framåt.

Jag tänker på en textrad i låten Strange fruit som sjöngs av Billie Holiday och Nina Simone under medborgarrättsrörelsen: “Blood on the leaves and blood by the roots”. Man refererar till de 4000-5000 lynchningarna gjorda av Ku Klux klan mellan 1880-1960 på svarta mäns kroppar. Blodet från kropparna finns vid rötterna, trädets stöttepelare och grund, precis som slaveriet och rasistiska strukturer har byggt upp Amerikas ekonomi och gjort det till världens mäktigaste land. Rasismen kan endast dö om den strukturella rasismen försvinner.

Eleven tar upp lynchningar som exempel på USA:s rasistiska historia och menar att rasismen finns i själva grunden för USA och i strukturer som fortsätter. Eleven använder alltså trädets rötter som en liknelse för att visa på rasismen som något rotat och cementerat. Det går att se att dessa elever använt sig av övningar och material kopplat till den första stödfrågan som handlade om när och varför rasismen började i USA. Eleverna tar upp slaveriet men också senare rasism i form av lynchningar som skedde på slutet av 1800talet. I citaten går också att se att de pratar om den strukturella rasismen vilket vi gjorde i sista stödfrågan som tog upp rasismen i USA i en samtida kontext. Eleverna ser således pessimistiskt på möjligheten till förändring för rasismen i USA trots att de ger historien stor betydelse i det att de menar att historien verkligen påverkar och formar samhällen. Eleverna verkar ha tagit fasta på rasismens kontinuitet och inte på förändringsperspektivet.

Det finns kontinuitet i den positiva förändring som skett i USA hittills. Det finns egentligen ingenting som pekar mot att utvecklingen skulle stanna av nu eller upphöra. Riktningen är tydlig. Rörelser hakar i rörelser som i en kedja.

Här har eleven fokuserat på att förändringarna i riktning mot mot förbättring för afroamerikaner är en kontinuitet vilket är motsatt mot vad eleverna gjorde i den förra kategorin där de fokuserade på rasismen som kontinuitet. Eleven tar upp förändringarna som verkat i positiv riktning tidigare och som enligt eleven därmed kommer att verka på samma sätt framåt. I ett sista elevcitat i denna kategori används begreppet historisk trend för att visa på den positiva framåtrörelsen för historien. Det har blivit bättre för afroamerikaner. Det finns fortfarande många problem såsom den höga kriminaliteten men om det fortsätter följa den historiska trenden så kommer det att gå bra.

Kategori 2: Rasismen kan brytas - det är möjligt att förändra den rasistiska historien. Också denna elev tar upp att historien har pekat i posi-

tiv riktning för afroamerikaner då det gäller rättigheter och förbättringar. Sammanfattningsvis är eleverna i denna kategori positiva till att rasismen kan komma till ett slut, och de är positiva med hänvisning till tidigare förändringar och drar paralleller till Medborgarrättsrörelsens framgångar. Eleverna har här använt sig främst av stödfrågan som tog upp framgångar och motgångar för Medborgarrättsrörelsens kamp och de har tagit fasta på kontinuiteten av förändringar istället för kontinuiteten av rasism.

Här svarar eleverna positivt på frågan och menar att det är möjligt att rasismen är på väg mot ett slut. Detta gör de med hänvisning till hur riktningen har gått genom historien och att riktningen alltid varit framåt och positiv. Ett exempel på detta är följande elevcitat som visar på att ett sätt att använda historia är att dra paralleller mellan olika tider, i detta fall mellan Medborgarrättsrörelsen och Black Lives matter. Man kan jämföra det med hur det var innan medborgarrättsrörelsen och vilka dess framgångar var. Det var flera aktörer som drev på förändring för allas lika värde och exempelvis fick igenom lika rösträtt. Om vi tänker att BLM-rörelsen driver förändring för afroamerikaners lika värde, minskar rasismen sakta men säkert.

41


Kategorin 3: Polarisering kring historia…

strukturell rasism vilket gör att rasismen inte verkar vara på väg mot ett slut enligt eleven. De här eleverna använder sig av nutidens förhållande till det förflutna för att dra slutsatser om framtiden genom att de tar upp den pågående diskussionen som finns om det amerikanska inbördeskrigets orsaker och att det finns vissa som vill styra undervisningen kring detta i USA. De uttrycker därmed en negativ syn på att rasismen är på väg mot ett slut med hänvisning till denna polariserade syn på historia och strukturell rasism. Eleverna har använt den andra stödfrågan som adresserar fortsatt rasism efter inbördeskrigets slut där vi kopplade på historiebruk kring just diskussionen om inbördeskrigets orsaker. Eleverna antyder att människor behöver vara mer överens kring sitt rasistiska förflutna för att kunna enas kring hur man ska komma vidare och få ett stopp på rasismen i framtiden. Våra tolkningar av historien blir viktiga och behövs för att lägga en grund för att bygga en framtid på. Kanske kan man hävda att att dessa elever har en stark tilltro till kunskaper, undervisning och att de historiska tolkningarna är avgörande för hur framtiden kommer att te sig.

Här talade eleverna om en polariserad samtid vilket enligt dem försvårar möjligheterna att få ett stopp på rasismen och de drog då slutsatsen att också framtiden lutar mot splittring. De menar också att kunskaper om rasism och historia är viktig för att samhällen ska kunnas förändras. En elev skrev om hur viktigt det var med historiska kunskaper och att fastslå det amerikanska inbördeskrigets orsaker. Det första steget till ett Amerika utan rasism är kunskap om rasism och förtryck i historien, det är så vi förhindrar att samma sak sker igen. Dock så är det kunskap som flera amerikaner idag inte har. Till exempel, det amerikanska inbördeskrigets verkliga orsaker är fortfarande en splittrad diskussion.

Eleven fastslår att kunskaper om rasismens historia är viktig och antyder att diskussionen om det amerikanska inbördeskriget behöver bli mer enad om rasismen ska gå mot ett slut i USA. I nästa elevcitat talar eleven om undervisning och “den sanna naturen av inbördeskriget” vilket visar på elevens syn på hur ett samhälle behöver hantera historia för att komma vidare.

Utmaningar och möjligheter

Därav tror jag att vi måste undergräva normer och stereotyper i samhället samt undervisa om rasism i skolor och den sanna naturen av inbördeskriget. När man gör rasism och inbördeskriget till en “vi och dem fråga”, vilket många gör, skapar det endast ett polariserat samhälle.

FDU som form erbjuder stora möjligheter att skapa ett tydligt upplägg kring hur man kan utveckla historiemedvetande. Formen med en övergripande och angelägen fråga (i mitt fall framåtblickande) och fyra stödfrågor som kopplade till olika perioder av afroamerikansk historia tycker jag skapade en tydlighet i de bitar som behövdes för att kunna besvara examinationsfrågan. Frågan som jag ställde den - ”Är rasismen mot afroamerikaner i USA på väg mot ett slut” - fungerade som angelägen fråga i det att den knöt an till elevernas engagemang kring rasism och fångade upp ett aktuellt ämne i samtiden. Att frågan ställdes som en ja/nej-fråga tyckte jag också fungerade väl på så sätt att eleverna tvingades till en tydligare motivering i sina svar. Frågan fick eleverna att reflektera kring rasismens historia utifrån aktörer, strukturer, kontinuitet, förändring samt historieskrivning och jag menar att många lyckades ge nyanserade svar på den övergripande frågan. Det var ändå en utmaning att få eleverna att använda de historiska exemplen i sina svar på den övergripande

Citatet är likt det första i det att eleven antyder att det behövs en mer samstämmig syn på det amerikanska inbördeskriget för att få bort rasismen. Eleven säger också att undervisningen om rasismens historia är viktig. I det sista elevcitatet i kategorin pratar eleven om vissa republikaners syn på rasism och historia vilket enligt eleven inte leder i en positiv riktning. När man ser på USA idag finns det republikaner som vill censurera ord som patriarkat och antirasism, fördomar, segregation och massor av strukturell rasism, vilket inte känns som att det ger upphov till en ljus framtid.

Eleven ser negativt på den styrning av undervisningen som vissa republikaner i USA vill se kring historia och

42


Tabell över elevsvar i tre kategorier utifrån hur eleverna använder historia för att resonera om framtiden. Kategorier i elevsvaren:

Hur använder eleverna Vilken historisk tid historia? används?

Vilken typ av berättelse är historien?

Kategori 1: Det är omöjligt att slippa ifrån det historiska arvet av rasism.

Eleverna hittar inga historiska argument för förändring

Historien ligger fast och är svår att förändra

Kategori 2: Rasismen kan brytas - det är möjligt att förändra den rasistiska historien.

Ser rasismen som djupt rotad och del i samhällets rotsystem

Slavsamhällets start Grundandet av USA 1700-tal Lynchningar 1800-1900tal

Eleverna betonar strukturer

Strukturell rasism idag

Eleverna hittar historiska argument för förändring

Medborgarrättsrörelsen (1954-1968)

Elever lyfter fram viktiga aktörer

Eleverna lyfter fram att historieskrivning och undervisning är viktigt Utgår från nutiden och ser moraliska konsekvenser av det förflutna

Rasismen är en kontinuitet

Historien förändras i en ständig framåtrörelse Rasismen förändras Förändring är en kontinuitet (grundtillstånd)

Drar paralleller och ser likheter mellan nutid och dåtid Kategori 3: Människors tolkning av rasismens historia syns i dagens polariserade samtal.

Cementerad

Inbördeskriget 1861-65 Nutida debatt kring inbördeskriget och rasism

frågan och flera av eleverna har inte alls utgått från historieundervisningen utan mer använt sig av samtiden för att blicka framåt. Något som hade förbättrat detta hade varit om jag hade haft tid eller tagit mig tid att låta eleverna träna på detta och fundera på vilka sätt man faktiskt kan utgå från historien för att blicka framåt. De kategorier som jag hittat i elevsvaren ger en fingervisning kring hur elever har använt historia för att svara på den framåtblickande frågan och som lärare skulle man kunna utarbeta en övning kring detta för att just träna på att aktivera elevernas historiemedvetande. En reflektion man kan göra är att det är tacksamt om det finns skeenden som liknar varandra mellan då och nu och som det går att göra tydliga paralleller mellan. Det blir förstås enklare för eleverna att göra kopplingar mellan dåtid-nutid och framtid om det finns tydliga likheter mellan rörelser och skeenden. Sådana likheter

Historien har en moralisk dimension och historieskrivning är en kraft för förändring Tolkningar är viktiga

finns mellan Medborgarrättsrörelsen och Black Lives Matters-rörelsen och det blev enkelt för eleverna att reflektera kring parallellen. Nordgren skriver dock att det finns en fara i att dra för förenklade jämförelser över tid och en risk kan bli att eleverna tänker att “allt verkar kunna hända när som helst” (Nordgren, 2018). Denna utmaning behöver lärare vara medvetna om och visa eleverna att historiska skeenden är komplexa och att man måste visa på både likheter och skillnader. Här kan begreppen kontinuitet och förändring komma till hjälp för att hjälpa eleverna att få syn på vad som har varit kontinuerliga skeenden och att viktiga förändringar faktiskt ändrat skeenden och gjort att nya vägval och riktningar har skapats. En möjlighet som också är kopplad till FDU:ns form är att övningarna som en FDU inbjuder till kan hjälpa elever att bryta ner processer som annars lätt beskrivs lite förenklat. Historiska förändringsprocesser

43


Polismordet på George Floyd gav satte återigen ljuset på den instituationaliserade rasismen. I stödfråga 4 fick eleverna ta del av en tidningsartikel (Martin Gelin: “Hon förhandlade lokal vapenvila mellan gäng i New York”, DN, 29/11-2021) som tog upp polisbrutalitet mot afroamerikaner som dagens kanske allvarligaste utmaning. I artikeln mötte eleverna den unga aktivisten Nupol Kiazolu lyckats förhandla fram en lokal vapenvila mellan två av New Yorks största kriminella gäng. Det behövs andra metoder än fler poliser för att lösa gängbrottslighet i USA, menar hon. Bild: CC https://www.flickr.com/photos/id-iom/50262037283

blir lätt reducerade till sammanfattande berättelser om hur något gick från A till B. Övningen som jag gjorde, “historia som en bilresa”, tror jag hjälpte eleverna att förstå att medborgarrättsrörelsens historia inte var en enkel resa. När vi ställde frågor som “När gick resan snabbare?” eller “Vilka hinder var det som gjorde att resan bromsade in” gjorde att eleverna fick en känsla för att ett förlopp tar sig olika vägar och att vägen kan vara både krokig och rak. En annan övning som jag tyckte hjälpte eleverna att få syn på ett mer komplext förlopp var övningen med kontextkort som handlade om att försöka förstå när rasismen mot afroamerikaner började i USA. Att visa eleverna att det inte alltid finns ett givet och enkelt svar är nyttigt och lärorikt. Sammanfattningsvis har FDU:n som form och metod fungerat väl för att aktivera elevernas historiemedvetande. En förhoppning jag har som historielärare är att eleverna ska förstå att de kan påverka framtidens historia och kanske har detta moment lett dem en liten bit på vägen.

Referenser Nordgren, K. (2018). “Historiemedvetande och undervisningen”, Stolare, M., & Wendell, J. (red). Historiedidaktik i praktiken: För lärare 4-6. Skolverket (2011), Ämnesplan för historia, kursplan för historia 2a. https:// www.skolverket.se, hämtad 2022-02-25. Foster, R. (2008). Speed cameras, dead ends, drivers and diversions: Year 9 use a ’road map’ to problematize change and continuity. Teaching History, (131), 4.

Text: Emma Sandberg Andrasko lärare i historia, religions- och samhällskunskap, Globala gymnasiet

44


Är rasismen mot afroamerikaner i USA på väg mot ett slut?

Syfte och Centralt innehåll

Undervisningen syftar till att bredda och fördjupa elevernas kunskaper om följande: • att förstå rasismens historia i USA för att bättre kunna förstå rasismen idag och i framtiden; • att förstå något om medborgarrättskampen och aktörers betydelse för samhällsförändringar; • att förstå framgångar och tillbakagångar för afroamerikaners rättigheter i USA. Centralt innehåll: • Tematiska fördjupningar, historiska begrepp och teorier, historiebruk.

Iscensättning av den angelägna frågan

Iscensättningen tar sin utgångspunkt i populärkultur och en ny synlighet om afroamerikaner och deras historia i USA. Vi lyssnar på ett radioinslag om en tecknad serie som gestaltar Harriet Tubman som en demonjägare, det vill säga som någon form av actionhjälte. Eleverna får diskutera radioinslaget utifrån frågan om det är ett tecken på att något är på väg att ändras med rasismen mot afroamerikaner i USA.

Stödfråga 1

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Stödfråga 4

När och hur startade rasismen mot afroamerikaner i USA?

Hur fortsatte rasismen efter att slaveriet förbjöds?

Vilka framgångar och motgångar hade Medborgarrättsrörelsen?

Vilken kamp återstår för afroamerikaner?

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Övning 1: Arbete med tidslinje och kontextkort för att bestämma rasismens startpunkt. Övning 2: Textläsning för att särskilja idealistiska och materialistiska perspektiv på rasismens uppkomst.

I övningsuppgiften utforskar eleverna hur rasismen fått fäste i USA trots förbud och förbättringar för afroamerikaner. Till sin hjälp har de först ett anteckningsstöd och därefter tar de sig an analysen i gruppvisa diskussioner.

Eleverna skapar först kontextkort kring viktiga händelser utifrån arbete med källor om den kamp medborgarrättsrörelsen förde. För att synliggöra kontinuitet och förändring får eleverna därefter i uppgift att organisera korten som en bilresa.

Övningsuppgiften tar utgångspunkt i den långa och fortgående kontinuiteten av polisbrutalitet. I en artikel möter eleverna en ung aktivist och hennes kamp mot dagens rasism.

Källor

Källor

Källor

Källor

• Texter: Renhet i Amerika ur Yuval Noah Harari (2011). Sapiens. • Från slaveri till segregation från www.socialisterna.org • America’s history of slalvery

• Amerikanska inbördeskriget (20 min). www.sli.se • Radioinslag: Jim Crows död (10.30-19.30)

• Martin Luther King till Obama. Ut ur skuggorna. UR Play • Civil Rights Movement Timeline and Events, History • Medborgarrättsrörelsen i USA, Populär historia.

• Martin Luther King till Obama. Nå toppen.

Summativ slutuppgift

• Hon förhandlade lokal vapenvila mellan gäng i New York, DN

Avslutningsvis får eleverna argumentera för att rasismen faktiskt är på väg mot ett slut eller tvärtom för att rasismen består och inte verkar minska. Till sin hjälp har eleverna kunskaperna från källorna och arbetet med de fyra stödfrågorna. Kunskapskrav: Utifrån kunskapskraven handlar det om kunskaper om en historisk referensram, att kunna använda historiska begrepp och teorier samt att kunna använda historia för att resonera om samtid och framtid.

Informerat handlande

Som informerat handlande kan eleverna få i uppgift att skriva ett brev till valfri politiker i USA, t ex till Marco Rubio, republikansk senator som visat tendenser till att vilja styra historieundervisningen och vill att lärarna ska undvika att prata om strukturell rasism. 45


Vad är ett ansikte? Vilken roll spelar ett utseende för den en uppfattas vara? Var går gränsen för vem som anses svensk? En av gränserna tycks utgöras av utseendeaspekter - som ögonens färg och form, hår- och inte minst hudfärg - och den gränsen får också betydelse för hur rasismen tar sig uttryck. I Sverige finns en stark ovilja att tala om frågor kring ras och utseende. Men frågan är om denna färgblinda form av antirasism verkligen motverkar rasism eller om det är en återvändsgränd? Illustration Eva van Bennekom.

46


Ras- och vithetsforskning - erfarenheter av och reflektioner kring att undervisa om det rasojämlika Sverige

Svensk skola har stora ojämlikhetsproblem. SO-didaktik bad forskaren Tobias Hübinette ge sitt perspektiv, och han menar att vi inte kan förklara situationen utan att ta hjälp av begreppen ras och vithet. Den svenska skolan kan mycket väl vara västvärldens mest rassegregerade och ojämlika skola, och för-

47

utsättningarna skiljer sig enormt för olika grupper av elever. I sin artikel utmanar Tobias oss att faktiskt våga se och prata om frågorna: Så länge skolväsendet fortsätter att ducka för ras och rasism kommer inget att förändras.


Denna artikel handlar om det enligt mig trängande behovet att börja undervisa i kritisk ras- och vithetsforskning för att överhuvudtaget kunna sätta ord på och förstå det nya mångfaldspräglade och djupt rasojämlika Sverige. Jag börjar med att presentera detta nya Sverige för att därefter övergå till att berätta om mina egna erfarenheter av att undervisa i kritisk ras- och vithetsforskning i egenskap av högskolelärare liksom som gästföreläsare i olika sammanhang. Jag gör detta genom att beskriva hur jag brukar gå till väga vad gäller innehåll och upplägg och reflekterar samtidigt kring de reaktioner jag får av studenter och åhörare.

kan dessutom mycket väl vara så att mångfalden är högre i Sverige än i dessa länder bland just barn och unga i skolåldern. Det som inte minst skiljer Sverige från samma länder är att klyftorna mellan invånarna med svensk bakgrund och invånarna med framför allt utomeuropeisk bakgrund är långt mer extrema här. Det gäller i stort sett samtliga utfall som rör arbetslivet liksom bostadssektorn och privatekonomin som helhet vad beträffar skillnader i arbetslöshet, i att ha en fast heltidstjänst, i att vara överutbildad, i att bo och leva i miljonprogramsområdena, i att bo trångt, i att bo i hyresrätt eller i att vara fattig och bidragsberoende och så vidare. Framför allt gäller detta skolans värld där de majoritetssvenska eleverna och eleverna med utomeuropeisk bakgrund numera och överlag befinner sig i helt olika världar vad gäller vilka skolor de går på och deras respektive skolresultat. Faktum är att mycket tyder på att den svenska skolan numera kan vara västvärldens mest rassegregerade skola liksom den skola som tyvärr även uppvisar det största skolresultat- och studiegapet mellan majoritetssvenska barn och ungdomar och icke-vita barn och ungdomar. Om det nu är så att Sverige numera faktiskt både härbärgerar västvärldens mest heterogena elevsammansättning efter USA, och särskilt gäller det den rasliga, religiösa och språkliga mångfalden, och västvärldens mest rassegregerade och rasojämlika skola, och i båda fallen finns det mycket som tyder på det, så går det att fråga sig varför frågor om ras och rasism så sällan lyfts fram i den svenska skoldebatten och skolforskningen och i undervisningen i sig. Svaret på denna fråga står enligt mig att hitta i att Sverige antagligen har utvecklat den mest radikala formen av antirasistisk färgblindhet i världen. Detta innebär kort och konkret att frågor som rör ras och vithet, och därmed också rasism och rasojämlikhet, är i det närmaste tabubelagda då antirasism har kommit att betyda detsamma som att inte tala om ras överhuvudtaget i just Sverige.

Det nya Sverige Dagens Sverige är med största sannolikhet mer mångfaldspräglat än aldrig förr. Totalt är numera över 34 procent av alla invånare antingen själva utrikes födda eller så är de födda i Sverige med en eller två utrikes födda föräldrar. Bland barn, ungdomar och unga vuxna från förskole- till högskoleålder handlar det om 40 procent och ibland om mer än så vad gäller vissa ålderskohorter. Denna procentsiffra är dessutom än mer förhöjd i de tre storstadsregionerna och i de mellanstora kommunerna. Åtminstone en tredjedel av alla barn, ungdomar och unga vuxna har idag bakgrund utanför Norden och främst från Afrika och Mellanöstern men också från Latinamerika och Asien och betecknas här som icke-vita. Minst en femtedel av alla barn, ungdomar och unga vuxna har dessutom en kulturell muslimsk bakgrund oavsett om de är troende och praktiserande eller ej. Uppemot en av tre av alla grundskoleelever är slutligen berättigade till modersmålsundervisning och kan antas vara flerspråkiga och tala ett annat språk än svenska som förstaspråk. Denna synnerligen utpräglade kulturella, rasliga, religiösa och språkliga heterogenitet i befolkningen i stort och inte minst bland invånarna som befinner sig inom utbildningsväsendet gör att Sverige inte längre kan jämföras med de nordiska grannländerna. Utöver USA, där mångfalden som bekant är än mer förhöjd, finns i praktiken endast en handfull länder i västvärlden som kan mäta sig med Sverige såsom Kanada, Storbritannien, Frankrike, Nederländerna och Australien. Det

Att undervisa om ras och vithet I de tidigare uppräknade västländerna, vilka som sagt är de enda som Sverige numera kan jämföras med i fråga om heterogenitet, ser dock situationen annorlunda ut och särskilt i de engelsktalande länderna. Sedan 1900-talets slut

48


1.

Första hälften av 1900-talet: Sveriges rasbiologiska förflutna.

2.

3.

Andra hälften av 1900-talet: Antirasism och färgblindhet. Rasbegreppet avskaffas.

Nutid: Mångfaldssverige med heterogen elevsammansättning.

4.

Nutid: Det rassegregerade och rasojämlika Sverige.

Ett undervisningsupplägg i fyra block som tar utgångspunkt i det svenska samhällets förhållande till rasism och ras.

även som inbjuden föreläsare på bland annat gymnasieskolor. Sedan höstterminen 2020 har jag haft förmånen att få undervisa på den första högskolekursen i landet som explicit handlar om kritisk rasforskning – ”Feministisk postkolonialism och kritiska rasstudier” – som ges av Centrum för genusforskning vid min arbetsplats Karlstads universitet och som sedan dess även har haft flera verksamma lärare som studenter.

har nämligen ett helt forskningsfält kommit att växa fram i dessa länder som går under beteckningen critical race theory, ibland förkortat som CRT, och critical whiteness studies, och båda dessa tvillingfält kan med fördel översättas till svenska som kritisk ras- och vithetsforskning. I länder som USA, Kanada och Storbritannien ägnar sig numera åtskilliga pedagoger, skolforskare och utbildningsvetare åt att applicera ett kritiskt ras- och vithetsforskningsperspektiv på skolans värld och även undervisningen i sagda länder genomsyras av ett öppet förhållningssätt till frågor om ras och rasism. Jag har själv under åtminstone de senaste tio åren arbetat målmedvetet för att inte bara introducera kritisk ras- och vithetsforskning i Sverige utan också för att utveckla ett eget svenskt kritiskt ras- och vithetsforskningsfält. Det handlar om att studera specifikt svenska förhållanden med hjälp av detta perspektiv och där ingår inte minst att studera den svenska skolan med fokus på frågor om ras, vithet och rasism. Jag har därför under många år gjort vad jag har kunnat för att adressera dessa frågor i undervisningen både i den reguljära undervisning som jag bedriver vid Karlstads universitet och som gästlärare vid andra högskolor och

Ett undervisningsupplägg i fyra block Med tiden har jag kommit att utarbeta ett upplägg vad gäller att försöka få studenterna, åhörarna och läsarna att förstå att den kritiska ras- och vithetsforskningen inte bara har bäring på den engelsktalande världen utan också i allra högsta grad på dagens Sverige. Detta upplägg som kan sägas utgöras av fyra block som jag har kommit att utmejsla, vidareutveckla och uppdatera genom åren beroende på reaktioner och feedback liksom på kursutvärderingar. Upplägget börjar med att konstatera att Sverige en gång var ett land som var

49


Genom åren har Tobias Hübinette ensam eller tillsammans med andra svenska forskare legat bakom ett relativt stort antal bokpublikationer om ras och vithet i en svensk kontext. Den färgblinda skolan – ras och vithet i svensk utbildning (Natur & Kultur 2022), som samförfattats med Catrin Lundström, är den senaste i raden.

djupt engagerat i ett rastänkande liksom i rasforskning och i rashygienisk politik under främst första hälften av 1900-talet. Vad gäller detta första block är i stort sett alla med på noterna i den meningen att de flesta redan känner till sådana ingredienser som Carl von Linnés rastaxonomi, Statens institut för rasbiologi och steriliseringarna. Därefter övergår jag till att redogöra för hur Sverige framåt 1900-talets slut och inte minst under 1970-talet i stället gick i bräschen för att formulera en ny antirasism i form av färgblindheten som sedan blev det helt och hållet dominerande sättet att vara antirasist på från och med 90-talet och framåt. Också detta andra block brukar de flesta vara med på i den meningen att de känner väl igen det faktum att vi inte längre talar om ras i Sverige. Och även om många kanske inte känner till att Sverige var det första landet i världen som avskaffade rasbegreppet redan från och med 2000-talets början så håller flertalet samtidigt med om att det var ett bra beslut och till och med något att vara stolt över. Det tredje blocket handlar sedan om att så neutralt som möjligt presentera och sätta siffror på det nya mångfaldsSverige såsom jag gör i början av denna artikel och slutligen följer det sista och fjärde blocket som är det mest kontroversiella där jag beskriver hur ras-

segregerat och rasojämlikt Sverige av idag har kommit att bli inom snart sagt samtliga samhällssektorer och sfärer inklusive utbildningsväsendet. Det är framför allt här som många reagerar starkt på de siffror som jag lägger fram och än mer på den svårbegripliga paradox som framträder mellan raderna, det vill säga hur det egentligen kan komma sig att Sverige exempelvis hamnar på jumboplats i hela västvärlden vad gäller arbetslösheten bland icke-vita invånare trots att landet samtidigt uppvisar en sådan progressiv antidiskriminerings- och antisegregeringspolitik som syftar till att motverka just sådana negativa utfall.

Hög tid för förändring Jag har själv inte något exakt svar på varför det ser ut som det gör vad gäller de närmast astronomiska rasklyftor som genomsyrar dagens svenska samhälle och inte minst skolans värld vad beträffar skolsegregation och skolresultatskillnader. Jag försöker också alltid att undvika att påskina att precis allt skulle handla om rasism då många olika faktorer antagligen har skapat detta både svårgripbara och svårhanterliga problemkomplex. Det faktum att Sverige har avskaffat

50


Lagstiftning som begränsar undervisning om ras och rasism i USA. I länder som USA, Kanada och Storbritannien har det länge funnits en öppenhet runt undervisning om “race”. På 1980- och 90-talen utvecklades bland amerikanska forskare ett nytt sätt att studera ras, ett perspektiv som går under namnet critical race theory (CRT). Under 2021 och 2022 har dock ett stort antal delstater förbjudit och begränsat (blått) eller lagt förslag (lila) om förbud av undervisning som utgår från CRT eller behandlar strukturell rasism. De röda delstaterna är stater där lagsförslag lagts men sedan avvisats. Kartan är från abc news i mars 2022.

vuxna utan snarare riskerar att fortsätta att stjälpa dem. Avslutningsvis vill jag samtidigt inte sticka under stol med att tillsammans med en handfull andra forskare är jag fortfarande än idag en av ytterst få personer inom högskolevärlden och i utbildningssammanhang som både undervisar i kritisk ras- och vithetsforskning och författar böcker i ämnet och som menar att så länge skolvärlden och utbildningsväsendet fortsätter att ducka för frågor om ras och rasism så kommer ingenting att förändras utan den svenska skolan kommer att fortsätta att förbli västvärldens antagligen mest rassegregerade och rasojämlika skola.

rasbegreppet och tabubelagt i stort sett allt tal om ras i namn av den svenska färgblinda antirasismen har dock knappast varit till hjälp enligt min mening och än mindre motverkat att det har blivit så här. Jag brukar därför avsluta med att låta denna fråga bli hängande i luften utan att komma med några pekpinnar eller med något facit. Detta inte minst då jag själv är väl medveten om att den färgblinda antirasismen fortfarande är det mer eller mindre fullständigt dominerande sättet att förhålla sig till ras på än idag. Mitt syfte med detta upplägg som jag här har presenterat och sammanfattat är med andra ord att plädera för att det nu är hög tid att börja prata om ras och bruka ett kritiskt ras- och vithetsforskningsperspektiv för att överhuvudtaget kunna förstå hur dagens Sverige verkligen ser ut i stället för att gömma sig bakom en färgblindhet som inte längre ger någon vägledning. Jag försöker få fram detta budskap inte genom att skriva folk på näsan och säga att de har fel utan genom att just visa hur långt det faktiskt har gått vad beträffar rassegregationen och rasojämlikheten så att studenterna, publiken och läsarna själva förhoppningsvis kommer fram till att färgblindheten är en återvändsgränd som inte hjälper alla icke-vita barn, ungdomar och unga

Text: Tobias Hübinette Docent i interkulturell pedagogik, Karlstads universitet

51


SO-ämnen i samverkan - när helheten blir större än summan av delarna

Kan ämnesintegrerade temaarbeten i SO bädda för en större helhetsförståelse hos eleverna och samtidigt underlätta lärarens bedömning? Vad händer med ämnena, riskerar de att försvinna i samarbetet eller stärks de? De frågorna ställde sig mellanstadielärarna Anette Boman och Katarina Lindinger tillsam-

mans med Tord Göran Olovsson vid Umeå universitet. I artikeln får vi besöka Anettes klassrum under temat “Spara och slösa” och Katarinas under ett tema om historiens nutida spår. Vi får många exempel och får också ta del av lärarnas reflektioner efteråt.

52


Spara och slösa. Längst fram i Anettes klassrum fanns “Banken” och “Informationsakuten”. Där var det febril aktivititet när eleverna behövde hantera de oförutsedda utmaningar de ställdes inför i arbetet med Spara och slösa.

ett större engagemang och intresse för undervisningen, och att en strikt uppdelning i fyra SO-ämnen kan försvåra elevers förståelse (Hedlund & Olovsson, 2020; Olovsson & Näsström, 2018). Ett annat huvudsyfte var att undersöka hur elevernas prestationer under temaarbetena skulle kunna vara del av underlaget inför betygssättning i ett sammanfattande SO-betyg. Denna utmaning sågs mot bakgrund av att kunskapskraven finns i varje enskilt SO-ämne, och att elevernas prestationer behövde sammanfattas sett till kunskapskraven. I det följande presenteras och diskuteras undervisning från två ämnesintegrerade temaarbeten som exempel på undervisning där ett SO-ämne är huvudämne och andra ämnen är hjälpämnen (jfr Kristiansson, 2017).

Grundskolans SO-ämnen har betydelse för elevers orientering, handlingsberedskap och deltagande i samhället, menar lärarna Anette Boman och Katarina Lindinger, verksamma på mellanstadiet. Denna utgångspunkt, tillsammans med ett stort intresse för hur SO-undervisning kan göras intresseväckande och engagerande för eleverna, ledde till ett samarbete med Tord Göran Olovsson, universitetslektor, vid Umeå universitet. Ett huvudsyfte för vårt samarbete var att undersöka om ämnesintegrerade temaarbeten1 kan bidra till att ge eleverna större helhetsförståelse för SO-ämnenas innehåll. Det finns sedan tidigare indikationer på att ämnesintegrerad SO-undervisning på mellanstadiet kan bidra till elevers helhetsförståelse och kan skapa

53


Har det någon betydelse var man bor när det gäller familjens pengar? Finns det saker som kostar mer eller mindre, i så fall vad och vad beror det på? Tänk utifrån det ekonomiska kretsloppet. Ja det beror på var man bor om man bor i en liten stad där färre vill bo så kostar det mindre pengar. Om man jämför om man bor i Stockholm där det flesta vill bo eftersom det är nära till allt det är närmare till tunnelbanor, bussar, jobb och förskolor. Bilar kan vara en sak som kan skilja sig väldigt mycket för om man bor i en storstad så kanske man inte behöver två eller fler bilar eftersom att det är närmare till allt och man kan ta sig till olika ställen genom tunnelbanor. Medan om man bor i en liten mindre stad så ligger allt lite längre ifrån varann och man kanske inte får jobb precis bredvid sitt hus utan man måste ta bilen till och den andra föräldern måste köra ungarna till skolan. Om man bor i en liten stad där det är långt från en annan så kan man även sälja varorna lite dyrare eftersom att affären vet att befolkningen kommer att köpa från den närmaste affären för att man orkar inte åka en timme i bil med griniga barn. Medan i en storstad ligger affärerna närmare varann och då väljer man den billigaste affären.

Spara och slösa. Elevsvar. Så här kunde det se ut när eleverna efter lektionerna, där de arbetat i grupper och tagit sig an den utmanande uppgiften att förstå hur en familjebudget fungerar och hur familjens ekonomi påverkas av olika faktorer. Frågan var analytisk - har det någon betydelse var man bor när det gäller familjens pengar - och eleverna uppmanades att ta hjälp av det ekonomiska kretsloppet.

matik ingick i undervisningen. Temaarbetet bestod av fem frågor (se nedan) som löpte genom hela arbetet. Grunden för frågorna var dock, kopplat till läroplanens övergripande mål, att eleverna skulle få träna sig i att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden men även att kunna leva sig in i och förstå andra människors situation, det vill säga, att förstå att det finns ett samband mellan individen och samhället, och hur det ekonomiska kretsloppet påverkar.

Detta betyder att vi främst har utgått från innehåll i huvudämnet i vår planering men även har planerat för hur innehåll från andra SO-ämnen kan integreras, för att skapa en så lärorik undervisning som möjligt. Hur huvudämne och hjälpämnen samspelar i temaarbetena, vilket även påverkar de ovan nämnda huvudsyftena, är en viktig fråga som vi diskuterar i artikelns avslutande del, ”Sammanfattande reflektioner”.

Temaarbetets fem frågor • Vad är skatt och vad används det till? • Vad är ett ekonomiskt kretslopp? • Hur kan du påverka din ekonomi? • Vad är orsaker till och konsekvenser av att/om familjens ekonomi ändras? • Hur kan vår konsumtion påverka vår gemensamma miljö? Hur kan du påverka?

Spara eller slösa Temaarbetet Spara och slösa genomfördes i en klass med 19 elever som jag (Anette) hade undervisat i SO sedan årskurs 4. Huvudämnet i temaarbetet var samhällskunskap, men även geografi, religionskunskap och mate-

54


Spara och slösa.”Lyxfällan, nej vi har en budget.” Ett exempel på en elevgrupps budget. Den här gruppen har fått Södertälje som sin familjs ort. Vilka behov kan en familj tänkas ha där, och hur bör en genomsnitts Södertäljesfamiljs budget utformas?

Ett av momenten som ingick i temaarbetet, och som genomfördes under två lektioner i slutet av temaarbetet (lektion 10 och 11 av totalt 15) kallades för ”Lyxfällan, nej vi har en budget!” och handlade om att eleverna parvis skulle göra en hushållsbudget. Att elever får göra en budget är en uppgift i samhällskunskap som nog är ganska vanlig, men det jag beskriver här en variant på detta, även utifrån hur innehåll i geografi, religionskunskap och matematik kan tas i beaktande. Förkunskaper som jag ville att eleverna skulle ha var vad en budget är, hur man för kassabok och att det både finns förutsedda och oförutsedda utgifter. Detta gjordes under matematiklektioner, under vilka eleverna även fick träna på procenträkning och på vad ”ränta på ränta” är. Eleverna fick även öva på begrepp, exempelvis skatt och inkomst, genom att formulera meningar där begreppen skulle ingå och förklaras.

Via ”stickdragning” bestämdes vilka två elever som skulle vara partners i en familj. Familjen skulle även bestå av två barn, i valfri ålder. I diskussionerna som fördes vid partnerbildningen urskiljdes flera etiska aspekter gällande hur en familj kan se ut i dagens samhälle. Paren fick dra lott om var i Sverige de skulle bo och fick därefter ett genomsnitt för boendekostnad och medelinkomst för den orten (utifrån information från SCB). Varje familj lade upp en budget där de tog hänsyn till inkomst och fasta kostnader såsom lön, skatt, bidrag, kostnad för boende och transport, mat, och övrigt såsom exempelvis hygienartiklar, mobiltelefoner och sparande. De fick även föra in en summa sparade pengar. Under budgetarbetet pågick livliga diskussioner, till exempel om det verkligen var nödvändigt att spara - man kan ju låna pengar om man behöver? När budgeten var klar startades det nya året upp.

55


Det börjar med att familjen får in en lön av sitt jobb… ...som du oftast får den 25 i månaden. När familjen har fått in sina pengar är det bra att man gör en budget för att kunna veta att pengarna räcker. För om du inte vet hur mycket pengar du kan göra av med på kläder kan du kanske inte ha råd med lika mycket mat som vanligt. Efter familjen har fått sina pengar går ju dom till affärer när du handlar och klädbutiker och sådant. När familjen har fått lön är det bra att spara lite för att ha lite om det händer något. Så då kan du spara dom på banken då kan även andra familjer låna dina pengar och då får du en liten summa pengar av banken för att du lånar ut dina pengar. Och den summan av pengar kallas ränta. Du kan också behöva betala ränta om du har lånat pengar. Då vill banken ha tillbaka lite pengar för att du har lånat pengar av dom. Som familj med barn får du ett bidrag av staten. Desto fler barn du har desto mer pengar får du i bidraget. Det kallas barnbidrag. Om du studerar kan du också få lite pengar för mat och sådant. Det kallas studiebidrag. När du får in din lön kallas det bruttolön men du måste skatta 30 % på din lön. Efter du har betalat din skatt på din lön så heter det nettolön. Pengarna du skattar går till olika kommuner i Sverige och till landstinget och staten. Dina pengar går till Sveriges försvar, stora vägar och broar. Det går till mer saker som sjukvård och sånt men det är försvaret, stora vägar och broar som staten gör. Din lön går också till saker som har t ex gått sönder. T ex om någon har kastat sönder en busskur får lite av dina pengar gå till att laga det.

Spara och slösa. Elevsvar. Att redogöra för det ekonomiska kretsloppet är en avancerad uppgift. Bland annat handlar det om att använda begrepp och inte minst att eleven ska visa att hen erövrat en holistisk förståelse och kan se samband och göra kopplingar. Det praktiska arbetssättet med ämnen i samverkan har sannolikt stärkt eleverna att klara av detta.

Med detta kom dock även oförutsedda utgifter, vilka presenterades av mig som lärare, när jag pinglade till med en klocka. Exempelvis drabbades en i varje familj av tandvärk som kräver tandläkarbesök, tvättmaskinen gick sönder och glasögon behövde bytas. Andra oförutsedda utgifter var inköp av ny idrottsutrustning till barnen samt ”födelsedagspresent från släkting” i form av en hund. Hunden ställde till med problem för en del familjer: Skulle man behålla den eller kunde man ge bort eller sälja den? Under arbetet fanns jag som lärare till hands för eleverna på ”Informationsakuten” och ”Banken”. När eleverna arbetade med sin budget, arbetade de väldigt självständigt, även om jag fanns till hands för frågor.

Men när de behövde mer omfattande hjälp hade jag meddelat att de kunde besöka ”Informationsakuten” och ”Banken”, vilket var vid min dator längst fram i klassrummet, dit jag ilade om det kom besökare. Eleverna kunde exempelvis vilja veta storleken på studiebidrag, lån eller vad en utlandsresa kostar. De kunde fundera på att sälja sitt hus och vilja veta vad en lägenhet kostar att köpa eller hyra. På ”Banken” fanns pengar att låna eller sätta in och ränteuppgifter så att eleverna kunde räkna på olika alternativ. Få elever var intresserade av att låna pengar på grund av räntan, de flesta ansåg det vara bättre att planera och spara. När ”Informationsakuten” och ”Banken” var igång var det febril aktivitet i klassrummet – diskussionerna var

56


livliga och engagemanget stort. Diskussionerna skedde både inom familjen, men även mellan familjerna när de försökte hjälpa varandra med goda råd, och med mig som var behjälplig med både specifika tips och någon de kunde bolla sina ideér med.

med varandra inom familjen för att fatta beslut som förde deras arbete vidare. Förutom inblick och förståelse för att individer och familjer måste hushålla med sina resurser och att det finns olika förutsättningar för välstånd och fattigdom, så fick eleverna även fördjupa sig i Sveriges geografi. Detta blev en repetition av Sveriges landskap, städer och lägen, samtidigt som det hjälpte eleverna att se att det har betydelse var man bor. Även ett tidigare moment i matematik repeterades, procenträkning, vilket skulle användas på ett elevnära sätt vid beräkning av skatt och ränta. Detta kan tydligt kopplas till huvudsyftet med hela arbetet som angavs i artikelns inledning, och visar hur de olika ämnena kan samverka för att öka elevernas helhetsförståelse. De olika ämnena hjälper här eleverna att orientera sig bättre inom området, vilket inte minst märks genom elevernas engagemang i lärandet. Vid planeringen av det ämnesintegrerade temaarbetet var det givetvis viktigt för mig som lärare att föra ihop olika ämnens centrala innehåll, där det föreföll relevant att göra det. En vinning, när man försöker få eleverna att reflektera över vilka ämnen som behandlas kan vara att eleverna tränas på att se hur ämnena hänger samman. Momentet handlade främst om att eleverna skulle få inblick i och förståelse för relationen arbete, inkomst och konsumtion som ingår i samhällskunskap, vilket gjorde att det blev huvudämnet som undervisningen utgick från. Eleverna fick även fördjupa sig i att det finns olika förutsättningar beroende på ort och arbete men även gällande kön. Det faktum att elever fortsatte att diskutera dessa frågor långt efter lektionernas slut tolkar jag som att den här övningen stärker elevernas förståelse och intresse för hur många olika delar som kan påverka varandra, och att alla dessa delar inte återfinns i ett enda skolämne. I elevernas diskussioner, argumentation och förklaringar av begrepp berikade de olika ämnenas innehåll varandra. Gemensamma delar för SO-ämnena, till exempel att utveckla kunskaper om hur man som individ och samhälle påverkar varandra, och att skapa en förståelse för olika levnadsvillkor och hur vi kan påverka dessa, tycker jag kom in i denna övning. Just att uppgiften var nära deras egen verklighet, men att verkligheten är komplex, motiverar också att flera ämnen involverades i undervisningen. Som

Elevernas lärande och utmaningar Eleverna fick i arbetet en inblick i kostnader för ett hushåll, och hur många val som behöver göras, i olika avseenden. Orättvisor som eleverna reagerade på under budgetarbetet var manlig respektive kvinnlig lön för samma arbete, kostnader för boende, transport och mat beroende på var man bor. Flera elever fick även en ”aha-upplevelse” om hur svårt det kan vara att spara pengar och att det inte är självklart för en familj att kunna åka på semester varje år, när man till exempel har många barn. När eleverna kunde sätta aha-upplevelser likt denna i relation till sin egen vardag och familjeverklighet, så upplevde jag att flera elever fick en djupare förståelse för hur komplext det ekonomiska kretsloppet kan vara i praktiken. Det kan inte automatiskt tas för givet att alla har samma ekonomiska möjligheter, utan många faktorer kan påverka. Några missuppfattningar rätades även ut, bland annat missuppfattningen att alla får pengar av staten om man blir arbetslös eller att det inte bara är att ”fylla på pengar” om pengarna tar slut på kortet. Elevernas utmaningar handlade bland annat om förståelse av begrepp som staten, skatt, ränta, lån, bidrag och konsumtion. Dessa ganska abstrakta och komplexa begrepp krävde en ingående bearbetning för att eleverna skulle kunna använda dem för att analysera viktiga samband. Särskilt ett av begreppen, staten, krävde en grundlig genomgång. Eleverna hade flera funderingar kring det, är staten ett land, en person eller många personer tillsammans? Även begreppen lån och bidrag och skillnaden dem emellan behövde redas ut noggrant för att eleverna skulle kunna ha nytta av dem i arbetet med sin budget. Något annat eleverna kämpade med och diskuterade livligt var prioriteringar som behöver göras i vardagen. Behöver man verkligen en bil, måste man ha försäkring, kan vi sälja villan och köpa en husbil och bo i den med småbarn? Här fick eleverna argumentera

57


Sverige på 1500- och 1600-talen och dess nutida spår. Tavlan från klassens arbete med filmerna. Vid varje filmtillfälle skrev Katarina de fyra utvecklingslinjernas begrepp på tavlan och under filmvisningen fyllde hon sedan på med nyckelord och ibland med en kort mening vid ”rätt” begrepp.

Bild- och symbolstöd. Att arbeta med bildstöd var ett försök att göra undervisningen språkligt tillgänglig och bidra till alla elevers lärande (jfr Starling et al. 2012). Exempelvis konkretiserades det mest relevanta i en films innehåll med bilder, som sedan återkom som stöd vid flera tillfällen till exempel när vi tillsammans återberättade filmen, återkopplade till det vi arbetat med föregående lektion eller när eleverna självständigt gjorde skriftliga sammanfattningar. Ibland kompletterades bilden med ett ord eller begrepp och ibland med förklarande frågor.

avslutande uppgift efter de två lektionerna fick eleverna enskilt sammanfatta det hela med en skrivuppgift, ”Har det någon betydelse var man bor när det gäller familjens pengar?” där de skulle reflektera över vad som påverkar en familjs ekonomi (se bild sid.54 för ett exempel på hur ett skriftligt elevresonemang angående detta kunde se ut). När det gäller att integrera skolämnena så var vissa elever i Spara eller slösa ibland lite frågande, huruvida det var samhällskunskap, geografi eller matematik som de studerade - men de tyckte egentligen inte att det spelade så stor roll. Några tyckte dock att det kändes säkrare att veta att det verkligen var frågan om exempelvis samhällskunskap, en säkerhet som de menade kan gå förlorad om ämnena integreras, eftersom lärandet kan bli mer komplicerat. Andra elever såg tydliga

kopplingar mellan ämnena och tyckte även att det var historia då vi genom alla tidsperioder talat om byteshandel och skatt. Trots att upplägget innehöll många begrepp vi funderat kring i religionsundervisningen, såsom jämlikhet, solidaritet, manligt och kvinnligt, hur en familj kan se ut och orättvisor, var det ingen av eleverna som tyckte att vi hade haft religion med i temaarbetet eller i dessa två lektioner. Möjligen var det det starka fokuset på relationen mellan arbete, ekonomi och konsumtion, vilket också syntes i projektets frågor, som gjorde att eleverna inte kopplade samman dessa begrepp, och temaarbetet, med religionskunskap. Samhällskunskap var alltså huvudämnet i temaarbetet men innehåll från geografi, religion och matematik ingick även i undervisningen, vilket som helhet hjälpte till att öka elevernas förståelse för relationen mellan ar-

58


Underlag för bedömning i Spara och slösa. Religion

Historia

Samhällskunskap

Geografi

Eleven visar kunskaper om genom att föra enkla resonemang om likheter och skillnader mellan några religioner.

Eleven visar kunskaper om genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar.

Eleven visar kunskaper om genom att undersöka hur sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbggda och fungerar.

Eleven visar kunskaper om genom att föra enkla och till viss del underbggda resonemang om processer som formar och förändrar jordytan, samt vilka konsekvenser det kan få för människor och natur.

Eleven visar även på enkla samband mellan konkreta religiösa uttryck och centrala tankegångar inom världsreligionerna.

Eleven kan undersöka utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då enkla samband mellan olika tidsperioder.

Eleven beskriver då enkla samband inom olika samhällsstrukturer.

Eleven beskriver enkla samband mellan natur- och kulturlandskap, naturresurser och hur befolkningen är fördelad.

Tabellen föreställer ett utdrag ur Anettes bedömningsmatris. Som underlag för bedömningen i temaarbetet använde jag ett dokument med de olika ämnenas syfte, centrala innehåll, centrala begrepp samt de kunskapskrav som finns. I arbetet med samhällsresurser och fördelning inom samhällskunskapen liksom i övriga ämnen så försökte jag hitta gemensamma kunskapskrav och i det här fallet var ett genomgående kunskapskrav, förutom grundläggande kunskaper, att eleven kunde resonera och se samband. Det gäller dock att begränsa antalet kunskapskrav under varje arbetsområde eller temaarbete eftersom bedömningen annars kan bli svårhanterlig. Ett sätt, i SO-undervisningen som helhet, har för mig varit att sammanställa alla fyra SO-ämnenas kunskapskrav i ett och samma dokument, ett för varje elev, där jag kontinuerligt för in elevprestationer och markerar i kunskapskraven där jag bedömer att eleven befinner sig. Samtidigt får jag då även syn på att vissa delar av det centrala innehållet och kunskapskraven återkommer och tränas under hela mellanstadiet, och det visar även på elevens progression.

bete, inkomst och konsumtion. Som en elev uttryckte sig efter att övningen hade avslutats: ”Jag hade ingen aning om att allt var så himla dyrt, det kan inte vara lätt att vara vuxen!”

utvecklingslinjer med begreppen kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor. Det var dessa begrepp som gjorde det självklart att i planeringen utgå från historia då jag uppfattade dem användbara, även sett till de andra tre SO-ämnenas kursplaner och kommentarsmaterial. Detta betydde att jag kunde dra nytta av ämnessamverkan mellan samtliga SO-ämnen, men också göra bedömningar inför betygsättning utifrån att vissa kunskapskrav i de olika ämnena var nära angränsande till varandra och därigenom delvis kunde föras samman (se tabell sid.63). Undervisningsfokus skulle vara skeenden som utspelade sig i Sverige på 1500- och 1600-talen men som också skulle jämföras med dagens Sverige. Under temaarbetets första veckor utgick undervisningen från filmer och andra tillgängliga läromedel för att stötta

Sverige på 1500- och 1600-talen och dess nutida spår I temaarbetet Sverige på 1500- och 1600-talen, och dess nutida spår, var historia huvudämne. Temaarbetet planerades av Katarina och genomfördes i en klass med 16 elever som hon undervisade i SO med början vårterminen i årskurs 5. I kommentarmaterialet till ämnet historia beskrivs fyra

59


Migration

Gustav Vasas fru Katarina flyttade till Sverige från Tyskland

Kulturmöten

Union mellan Sverige, Danmark och Norge. Gustav träffade bönderna i Dalarna när han sökte hjälp. Den danska och svenska adeln mötes i Sthlm. Gustav Vasas mamma och systrar var fångar i Danmark. Gustav Vasa hade lånat pengar av Hansan i Lübeck, Tyskland. Gustav Vasa gifte sig med Katarina från Tyskland.

Politik

Union mellan Sverige, Danmark och Norge. Kung Kristian (dansk) var kung i Danmark men ville också bli kung i Sverige. Stockholms blodbad - Kung Kristian och biskop Trolle dömde adeln - ingen rättsstat. Gustav V bestämde att Sveriges befolkning skulle bli protestanter. Kungen blev kyrkans överhuvud. Reformationen. Gustav V gjorde så att Sverige kunde styras på ett bättre sätt. Statsförvaltning.

Levnadsvillkor

Adels barn fick utbildning. Bönderna betalar skatt (säd, fisk, pengar). Nyheter - tog lång tid för nyheter att spridas. Bönder var soldater. Bönderna tvingades betala skatt så Gustav kunde betala skulden till Tyskland. Bönderna gjorde uppror mot G V.

Sverige på 1500- och 1600-talen och dess nutida spår. Elevexempel på arbete med film. När eleverna såg en film antecknade Katarina nyckelord på tavlan utifrån utvecklingslinjerna. Därefter skrev eleverna en sammanfattning. Vid de första tillfällena skrevs texten tillsammans i klassen. I exemplet Gustav Vasa formulerades meningar utifrån nyckelorden (gulmarkerade). I exemplet om drottning Kristina har eleven/eleverna skrivit själv med hjälp av ett antal ”stödfrågor” under respektive begrepp.

elevernas lärande om respektive århundrade, ett arbete som gjordes i helklass. Filmer och texter sammanfattades utifrån de ovan nämnda fyra begreppen och i anslutning till detta utarbetades också ett bildstöd (se bild sid.58). Efteråt samtalade vi om och reflekterade över filmens innehåll utifrån det jag skrivit på tavlan och det var i de här samtalen som jag försökte integrera och synliggöra de andra SO-ämnena för eleverna, men också göra kopplingar till dagens Sverige. De nyckelord jag valt att skriva på tavlan blev bildkort som eleverna sedan fick arbeta med, träna på dess betydelse men också på hur de olika bildkorten hängde samman. Nyckelord

och begrepp tränade eleverna i smågrupper alternativt enskilt. Avslutningsvis skulle eleverna också kunna berätta för mig som lärare om hur olika bilder hörde samman (se bilder sid.60 och sid.61). En av filmerna som vi såg var ”Gustav Vasas barn” och efter den pratade vi om skatter, att det var Gustav Vasa som började beskatta det svenska folket och att vi än idag betalar skatt samt vad det används till i dagens Sverige. Vi pratade också om hur skatterna kunde påverka barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor. Flera elever reflekterade då över hur skatter påverkar idag, att skolan är gratis och att sjukvården är ”nästan gratis” jämfört med andra länder. Eftersom det i klassen också

60


Migration Vem flyttade? Varför flyttade man? Mellan vilka länder?

Drottning Kristina tyckte att sverige var lågt utbildat land så hon flyttade till Rom i Italien. När hon gav kronan till sin kusin så åkte hon till rom. Rom välkomnade henne på ett bra sätt. Men i rom var man katoliker och hennes pappa var protestant.

Kulturmöten Vilka träffades? Varför träffades man?

Drottning Kristina träffade många kulturpersoner, filosofer och vetenskapsmän. Hon ville prata med smarta personer som var smartare än sig själv. Hon ville utmana sina tankar med smarta personer med sina ideer.

Politik Vem styr landet? På vilket sätt?

Drottning kristina styrde i bara några år. Hon gjorde en lag så att hennes kusin skulle bli kung. Hon gjorde den lagen för att hon visste att hon inte skulle vara drottning så länge till. Hon berättade till Axel Oxenstierna att hon inte ville vara drottning längre. Men efter 3 år så fick hon igenom att hennes kusin skulle bli kung. När Kristina var liten så bestämde Axel Oxenstierna.

Levnadsvillkor Hur levde man? De kungliga, adeln och “vanligt” folk?

Drottning kristina levde i slottet tre kronor bland annat. Hennes mamma blev sjuk av sorgen när Gustav II Adolf dog hennes man. Så då flyttade Kristina till sin fastern. Hon bodde några år sen dog hennes faster och då fick hon flytta tillbaka. Adelsmän gav pengar till kungen så dem skulle fortsätta kunna kriga. Men bönder hade inte lika mycket pengar som adeln så dem gav en ung pojke/man som gav sig ut i kriget. Kristina gav mycket mark till adelsmän.

Utvecklingslinjer som redskap för underivsingen. Historieundervisningen inordnas lätt i fasta epoker. Men detta sätt att dela in det förflutna i tidsperioder är konstruktioner. Långa historiska linjer är ett redskap att bryta upp alltför fasta perioder och låta eleverna få förståelse för hur både kontinuitet och förändring präglar den historiska utvecklingen. Då ökar också möjligheter att göra kopplingar mellan det förflutna, nuet och framtiden. De fyra utvecklingslinjerna (Lgr11) som används i artikelns undervisningsexempel är (Lgr 22) utbytta mot tre historiska linjer; levnadsvillkor, migration och makt. Begreppet politik finns inte längre med.

fanns elever med ursprung från utomnordiska länder jämfördes människors olika förutsättningar och levnadsvillkor även med dessa. Något annat som påverkade Sveriges dåtida befolkning var reformationen och den nya världsbild som växte fram. I samtal om begreppet politik utgick jag från termer om makt. Hur använde Gustav Vasa sin makt och vilka konsekvenser fick det för kyrkan, för samhället i stort och hur påverkades människorna av den politik som bedrevs samt vilka spår finns av den politiken i dagens samhälle? Här gavs det också tillfälle till samtal om religion, vilken religion man tillhör samt vad det innebär för den enskilde i vardagen. Vilken

betydelse har kyrkan i Sverige idag? Vilken betydelse har religion idag? Under 1500-och 1600-talen migrerade människor mellan och inom områden och landsdelar men de flyttade också till andra länder vilket ledde till kulturmöten. Vi resonerade om och reflekterade över varför man flyttade, var man bosatte sig och om orsaken till varför man bosatte sig just där och frågade oss om man bor där än idag. Flera elever hade erfarenhet av att flytta, eller har anhöriga som bor i andra delar av Sverige, inom Europa eller i andra delar av världen. Detta innebar att eleverna enkelt kunde sätta sig in i, reflektera över och jämföra dåtidens och dagens orsaker till

61


människors migration. I dessa samtal kom vi också in på skillnaden mellan naturgeografi och kulturgeografi. Vi tittade också på vilka det var som migrerade under 1500- och 1600-talen, vilka kulturmöten som då kunde uppstå men också vilka konsekvenser de kunde få. Något som fascinerade eleverna var berättelsen om när drottning Kristina bjöd in vetenskapsmän och filosofer och en av dem frös ihjäl.

var involverade. För att försöka få grepp om elevernas lärande deltog jag i smågruppernas arbete, förutom att jag tog del av deras kunskaper i de samtal vi förde i helklass. Eftersom antalet elever i klassen inte var så stort fick alla komma till tals när vi till exempel sammanfattade en lektion eller återkopplade till den föregående. Elevernas förmågor och kunskaper antecknades med korta meningar och ibland endast med ett kryss i en matris. Denna matris var sedan underlag vid betygssättningen. En positiv konsekvens av att arbeta ämnesintegrerat är möjligheten att för eleverna skapa bästa möjliga förutsättningar då det gäller att se samband ”hur allt hänger ihop” och resultatet av undervisningen synliggjordes för mig då eleverna kunde dra paralleller och jämföra den med något som de hört och sett utanför skolan. Bidrog då den ämnesintegrerade undervisning till att konkretisera mina bedömningar och ge stöd för att sätta sammanfattande betyg? Ja, jag tycker att den blev ett stöd i betygssättningen eftersom jag visste vad i kursplanerna och vilka kunskapskrav vi arbetat utifrån i respektive ämne. Jag kunde då med stor säkerhet förklara för eleven om det betyg hen fått och hur ämnenas kunskapskrav legat till grund för bedömningen, eller att jag observerat och bedömt elevernas förmågor när de arbetat gruppvis eller när de uttryckt sina tankar då vi hade helklassamtal. Något som skulle kunna vara negativt med den ämnesintegrerade undervisningen, bedömningen och betygssättningen är kanske att en elev som har ett särskilt intresse för något av de fyra SO-ämnena kan tycka sig vara värd ett högre betyg i just det ämnet jämfört med om undervisningen inte varit ämnesintegrerad. Å andra sidan kanske just det intresset kan bidra till ett högre sammanfattande betyg.

Bild- och symbolstöd Under arbetets gång användes bildkort som ett medel för att konkretisera den ämnesintegrerade undervisningen, förutom att träna ord och begrepp. De illustrerade orden och begreppen valdes utifrån att de skulle synliggöra de fyra utvecklingslinjernas begrepp med målsättningen att stötta ett ”integrerat” tänkande hos eleverna. I klassrummet monterades bilderna som en tidslinje uppdelade på de fyra utvecklingslinjerna på varsin rad. Tidslinjen med bildkort blev ett viktigt redskap och hjälpmedel under hela temaarbetet. Bilderna skulle synliggöra samband men också underlätta för eleverna då de skulle jämföra de olika århundradena (jfr Starling et al. 2012). Bildstödet återkom under hela arbetet och inte minst blev bilderna ett stöd för eleverna vid det avslutande bedömningstillfället, det muntliga provet i grupp, då de skulle kommunicera sina kunskaper. Även för mig som samtalsledare var då bilderna en hjälp för att stötta eleverna. Jag kunde till exempel välja ett antal bilder, be eleverna berätta om dem men också fråga hur de ”hänger ihop” och på så sätt föra samtalet vidare (se bild sid. 58).

Elevernas lärande - bedömning och ämnesintegrerad undervisning I nära anslutning till lektionerna reflekterade jag över undervisningen. Jag skrev ner hur lektionen hade fungerat utifrån planeringen, elevernas aktivitet och respons men också sådant som jag inte kunnat förutse. En utmaning för mig som lärare var att identifiera när en elev visar någon av de förmågor som finns i kunskapskraven. Det var extra svårt eftersom fyra ämnen

Sammanfattande reflektioner Artikelns båda temaarbeten är mycket olika när det gäller ämnesinnehåll men har gemensamt att de har ett huvudämne som står i fokus, samhällskunskap respektive historia, och övriga SO-ämnen kan ses som hjälpämnen (jfr Kristiansson, 2017). I Spara eller slösa

62


Underlag för bedömning: Sverige på 1500- och 1600-talen och dess nutida spår. LGR 11

Religion

Historia

Samhällskunskap

Geografi

Förmågor

Analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället

Använda historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer

Reflektera över hur individer och samhällen formas, förändras och samverkar

Utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av världen

Religion och samhälle

Norden, Östersjöriket och Sverige, ca 1500–1700

Individer och gemenskaper

Livsmiljöer

Eleven kan... enkla jämförelser mellan kristendomens betydelse för svenskt kultur- och samhällsliv förr och nu

Eleven visar det...enkla och till viss del underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor...

Eleven har grundläggande kunskaper om olika samhällsstrukturer.

I resonemangen beskriver eleven enkla samband mellan natur- och kulturlandskap... och hur befolkningen är fördelad.

Centralt innehåll

Kunskapskrav

Eleven kan undersöka utvecklingslinjer... och beskriver då enkla samband mellan olika tidsperioder.

Eleven kan utifrån något givet exempel för enkla resonemang... hur individer och grupper kan påverka beslut... förhållanden som begränsar människors möjligheter att påverka.

Hur någon av utvecklingslinjerna har påverkat vår samtid, ...

Tabellens innehåll exemplifierar de val Katarina gjorde under planeringen inför temaarbetet. Detta inbegrep förmågor som skulle utvecklas och de kunskapskrav som skulle ingå i bedömningen inför betygssättningen. Intressant är också att i någon aspekt reflektera över det som beskrivs i denna artikel inför undervisning i enlighet med de nya kursplanerna som införs till hösten 2022 (Lgr 22). Att undervisa ämnesintegrerat och utgå från ämnet historias utvecklingslinjer anser Katarina fungerade väl även om begreppet politik var svårt att arbeta med då det även inbegriper makt, som var ett annat av de fyra begreppen. I kommentarmaterialet till den nya kursplanen i historia är de fyra utvecklingslinjerna nu utbytta mot tre historiska linjer; levnadsvillkor, migration och makt. Begreppet politik finns inte längre med. I övrigt gällande Lgr 22 förefaller framställningen av SO-ämnenas centrala innehåll och kunskapskrav (som byter namn till betygskriterier) vara något mer koncentrerad än i Lgr 11, vilket - tror artikelförfattarna - skulle kunna bidra till att det blir lättare att få överblick även över hur ämnena kan integreras i undervisningen.

finns också matematik som hjälpämne. Två huvudsyften beskrevs i artikelns inledning - dels att undersöka om ämnesintegrerade temaarbeten kan bidra till att ge eleverna större helhetsförståelse för SO-ämnenas innehåll, dels hur elevernas prestationer under temaarbetena skulle kunna vara del av underlaget inför betygssättning i ett sammanfattande SO-betyg. Angående det första huvudsyftet så anser vi att ämne-

sintegrerad undervisning, i detta fall hushållsekonomi samt historiska skeenden och dess spår i samtiden, bidrar till att skapa förutsättningar för elevernas helhetsförståelse - men det är läraren som måste visa på de samband som finns mellan olika ämnen. Eleverna får inte, och ska inte, lämnas ensamma i det arbetet även om integrering också sker inom eleven (Fogarty 1991). Elevers helhetsförståelse i temaarbetena kunde visa sig i

63


samtal när de resonerade och reflekterade. I Spara eller slösa kunde eleverna exempelvis se samband mellan var man geografiskt bor och vad det kan innebära ekonomiskt. Utifrån elevernas perspektiv fanns det de som såg en poäng med att föra samman ämnen eftersom de menade att det ökade deras förståelse. Andra elever menade dock att det blev rörigt och svårare att förstå när man inte visste riktigt vilket ämne det var frågan om i undervisningen. Det andra huvudsyftet, hur elevernas prestationer i ett ämnesintegrerat temaarbete skulle kunna vara del av underlaget till ett sammanfattande SO-betyg, besvarar vi delvis här nedan, men även genom att exemplifiera delar av hur vi gjorde och våra tankegångar i tabellerna på sid. 59 och sid. 63. En gemensam slutsats, utifrån båda temaarbetena, även sett till bedömningen inför den sammanfattande betygssättningen, är att det kan vara mycket givande för undervisning och elevers lärande att ta hänsyn till innehåll i flera SO-ämnen i samma undervisningssammanhang (jfr Olovsson, 2021). Som lärare är det då viktigt att vara medveten om när det kan vara passande att föra ihop flera SO-ämnens innehåll och kunskapskrav. En uppfattning som vi båda lärare har är dock att ämnesintegrerad undervisning och bedömning ofta kräver mer förberedelsetid än ämnesuppdelad, och sett över ett helt läsår kan arbetsbelastningen bli väldigt hög, om alla arbetsområden genomförs ämnesintegrerat. Att ett ämne står i fokus i temaarbetet kan uppfattas underlätta utifrån att elevernas prestationer ska ligga till grund för betygssättning. I och med detta kan läraren ha större kontroll över hur och när de andra ämnena kommer in, vad eleverna lär sig, och vad av elevernas prestationer som ska betygsättas, i relation till vilka kunskapskrav i respektive ämne (jfr Olovsson & Näsström, 2018). Vi vill dock hävda att det inte är riktigt så ”enkelt” även då vi nu mycket medvetet planerat för såväl innehåll i undervisningen som bedömning utifrån samtliga SO-ämnen. SO-ämnenas beskaffenhet, att innehåll ofta gränsar till varandra och ibland är överlappande gör att ämnesintegrering även kan ske i undervisningsögonblicket, ibland till och med oavsiktligt (jfr Claesson & Lindblad, 2013). Detta är något som vi lärare behöver vara medvetna om för att kunna

uppmärksamma tecken på elevers lärande även i andra ämnen än det SO-ämne som för stunden formellt undervisas i. I synnerhet kan detta gälla för oss lärare som sedan ska sammanfatta resultaten av våra elevers lärande i ett SO-betyg. Att i stunden kunna göra kopplingar till andra ämnens innehåll kräver dock givetvis att vi lärare är förtrogna med ämnenas centrala innehåll, men även att vi är medvetna om att integrering av kunskaper även sker hos eleven själv (Fogarty, 1991). En intressant fråga var vad som hände med huvudämnet när andra ämnen kom in, om undervisningen i samhällskunskap respektive historia berikades eller kom mer i skymundan. Vi anser att undervisningen som helhet vann på detta. Vår medvetenhet om alla SO-ämnens centrala innehåll vid planeringen gjorde att huvudämnet kryddades i positiv bemärkelse, i jämförelse med om undervisningen skett helt ämnesuppdelad. Viktigt är dock att man som lärare är uppmärksam på att alla ämnen får komma fram lika mycket i SO-undervisningen som helhet, så att inget ämne ständigt får vara hjälpämne och därmed underordnas de andra (Kristiansson, 2017). Enligt Kristiansson finns det en risk i SO-undervisning i årskurs 4-6, att framför allt historia, men även geografi kan få en dominerande roll i relation till samhällskunskap och religionskunskap. Artikelns två temaarbeten kan relateras till det ämnesintegrerade temaarbete som Anna Hedlund tidigare genomförde i årskurs 6 (Hedlund & Olovsson, 2021), som även det byggde på samarbete mellan lärare och forskare. Jämfört med Anna Hedlunds temaarbete kan hävdas att föreliggande två temaarbeten är uppbyggda mer tydligt kring ett huvudämne. Det kan dock inte hävdas att något av de tre temaarbetena ger bättre eller sämre förutsättningar för elevers lärande, utan centralt är att lärarna tror på att den arbetsform de valt kan främja deras undervisning och ett effektivt lärande hos eleverna. Det påstående som gjordes i artikelns titel, att samverkan mellan SO-ämnena gör att helheten blir större än summan av delarna, kan bekräftas utifrån de beskrivna ämnesintegrerade temaarbetena - men då utifrån att samverkan sker på lärarnas och elevernas villkor, och inte enbart för själva samverkans skull.

64


Fotnot 1. Med detta menar vi undervisning under en viss tidsperiod under en viss rubrik, i ett särskilt tema, där olika ämnen integreras och samverkar på olika sätt.

SO-didaktik tipsar om ny avhandling

Referenser Claesson, S. & Lindblad, I. (2013). Spänningsfält mellan SO och fyra ämnen. I O. Franck (ed.), Samhällsämnenas didaktik - Årskurs 4-6 (s. 1332). Lund: Studentlitteratur. Fogarty, R. (1991). Ten ways to integrate curriculum. Educational Leadership, 49, 61–65. Hedlund, A. & Olovsson, T.G. (2020). Upptäckarna och världen – ett ämnesintegrerat temaarbete. SO-didaktik, (9) pp. 76-89. Kristiansson, M. (2017). Underordnat, undanskymt och otydligt – om samhällskunskapsämnets relationsproblem inom SO-gruppen på svenskt mellanstadium. Acta Didactica Norge, 11(1), Art. 4. Olovsson, T.G. & Näsström, G. (2018). Ämnesövergripande undervisning och betyg i årskurs 4- 6 i svensk grundskola i SO- och NO-ämnena. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 4, 88-117. Olovsson, T. G. (2021). What does subject-integrated teaching on key global issues in the social studies subjects in Swedish upper primary school look like, and what does it imply for teachers and students? Education in the North, 28(1), 47-67. Starling J, Munro N, Togher L, Arciuli J. (2012)Training secondary school teachers in instructional language modification techniques to support adolescents with language impairment: a randomized controlled trial. Language Speech and Hearing Services in Schools 43(4): 474-495.

Steven Dahl(2021): Lärdomar av folkmord: Undervisning och lärande som historisk tolkning och orientering (Doctoral dissertation, Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Stockholms universitet).

Förra året (2021) disputerade Steven Dahl på en avhandling om folkmordsundervisning. Steven tar utgångspunkt i frågan Hur kan historieundervisningen om folkmord utvecklas så att eleverna inte enbart lär sig om folkmord, utan även får möjligheter att reflekterar över vad vi kan lära av folkmord? Och hur vet historieläraren när hen har lyckats? I sin studie, som är en en designstudie, tar Steven utgångspukt i filmen Hotel Rwanda från 2004. Tillsammans med lärare på gymnasiet har han riggat undervisning där elvernas frågor efter arbetet med filmen förs vidare i jämförelser med ytterligare två folkmord. Utifrån detta har han utvecklat en modell som kan vara hjälp i lärares planering. Steven visar även hur eleverna ibland ändrar uppfattning men framför allt att de flesta elever utvecklar en mer nyanserad och grundad förståelse för vad ett folkmord är och vilka lärdomar man kan dra. Stevens övergripande fråga är att undersöka hur elever kan använda sig av historia för att orientera sig kring för samtiden aktuella och angelägna frågor. Här visar han att historievetenskapliga perspektiv på folkmord kan användas som en resurs för elevernas orientering. I nästa nummer av SO-didaktik kommer du att kunna läsa en artikel där Steven själv skriver om sin forskning.

Text: Anette Boman lärare i SO-ämnen på mellanstadiet, Hållängets skola, Örnsköldsvik Katarina Lindinger lärare i SO-ämnen på mellanstadiet, Ersdungens skola, Umeå Tord Göran Olovsson forskare i pedagogik, Umeå universitet

65


Här ser vi två olika uttryck för Tänkaren. Auguste Rodins kända staty (till vänster) skapades som en del av skulpturgruppen Helvetets portar som rymmer motiv från Dantes inferno. Tänkaren sägs representera både Dante (som skapade Den gudomliga komedin), Prometeus (som enligt grekisk mytologi skapade människan), Adam (som var den första människan och ur vilken Eva skapades) och Rodin själv (som skapade konstverket). Tänkaren har sedan gjutits som självständiga figurer och får ofta illustrera kontemplation och försjunkenhet i tankar. Denna symbolik har plockats upp i Shonahantverk i Zimbabwe (statyn till höger) där samma Tänkare hyllar vikten av att tänka istället för att bara handla när någon står inför svåra beslut. Hans Teke vill med trestegsmodellen bidra till en etikundervisning där elever utvecklar en sådan förmåga att fatta eftertänksamma etiska beslut. Bild: CC https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Auguste_Rodin_-_Penseur.png

66


Trestegsmodellen - ett alternativt sätt att undervisa etik

Etikundervisning borde bidra till ett lärande som eleverna har med sig ut i det verkliga livet i mötet med etiska problem och dilemman. Universitetslektor Hans Teke har utvecklat en undervisningsmodell som han menar kan möjliggöra detta. Trestegsmodellen går ut på att elever först tränar att urskilja etiska problem i en situation, sedan

undersöker hur ett etiskt problem i en viss kontext kan lösas och slutligen diskuterar lösningar med hjälp av normativa teorier. Vi får i artikeln även höra en lärares erfarenhet av att ha arbetat med trestegsmodellen och som menar att det är väl värt den extratid det kanske tar eftersom arbetssättet genererar självtillit hos eleverna. 67


Etik är ett tacksamt moment att undervisa i för den som är religions- eller filosofilärare. Eleverna blir engagerade och det finns möjlighet att få igång livfulla och intressanta diskussioner om angelägna och ibland kontroversiella ämnen, på ett sätt som har potential att påverka hur eleverna tänker kring dessa frågor. Därför är etiken ett moment som man verkligen kan göra något av. Men vad ska man då göra, idealt sett? I ett tidigare temanummer av SO-didaktik (8/2019) diskuterar Christina Osbeck olika sorters ”etiska kompetenser” som skulle kunna ha varit framskrivna i grundskolans läroplan. Den första av dessa är ”en identifierande kompetens avseende etiska dilemman i vardagen”. Hon nämner också bland annat ”en vägledningskompetens i förhållande till kollektiva och samhälleliga värden” samt ”en kompetens att vara välinformerad om de aktuella frågor analysen gäller (sakkunskap)”. Jag håller fullständigt med Osbeck om att dessa kompetenser är önskvärda resultat av etikundervisning men hur strukturerar man som lärare sin undervisning för att sådana resultat mest effektivt ska åstadkommas? Och hur kontrollerar man i efterhand att de verkligen har åstadkommits som ett specifikt resultat av etikundervisningen? Dessa frågor diskuteras inte av Osbeck eller av någon av de andra artikelförfattarna (att de medvetet utelämnat hur-frågan påpekas också i numret), men i mitt personliga närmande till etikdidaktiken är de synnerligen centrala. Jag skulle rentav gå så långt som att säga att det är rätt ointressant att diskutera utförligt vad undervisningen ska innehålla, om man inte först och främst har en idé om en undervisningsmetod som ökar sannolikheten för att en (bestående) utveckling faktiskt sker i medvetandet hos eleverna. Exponering för undervisning är en sak, lärande en annan.

träning av etiska problemlösningsfärdigheter och B. vara konstruerad så att de normativa teorierna (påbjudna av kursplanerna i såväl religionskunskap som filosofi) förs in på ett sätt som inte ”stör” elevernas eget tänkande när de reflekterar över etiska problem. Detta kan annars kan vara ett bekymmer, då teorierna gör etiken onödigt abstrakt och tenderar att ”lägga band” på elevernas egna, kreativa lösningsförslag. Så istället för att vara de verktyg med hjälp av vilka ett etiskt problem löses, förs teorierna i trestegsmodellen in allra sist, som ett filosofiskt korrelat att ”stämma av” den redan föreslagna och rättfärdigade lösningen mot. Därmed torde sannolikheten öka för att de färdigheter i problemlösning som eleverna utvecklar ska vara til�lämpbara på etiska problem som de möter i verkliga livet.

Steg 1: Urskilj ett etiskt problem Trestegsmodellen består (i sin nuvarande form) av fem övningstyper fördelade på tre steg, som gradvis förbereder eleverna för ett skriftligt prov där alla tre stegen repeteras igen. Hur mycket man arbetar med varje steg och övningstyp beror på hur lång tid det tar för eleverna att lära in de olika färdigheterna. Det första steget är att eleverna lär sig urskilja ett etiskt problem, vilket innebär att de ombeds härleda ett etiskt problem ur en (hypotetisk) situation där ett sådant ännu inte är formulerat. De ska också kunna motivera varför de härleder just det problemet. Avsikten är att de ska bli mer uppmärksamma på etiska problem och lära sig att mentalt ”stanna upp” när det finns en tveksamhet i fråga om något är rätt eller inte. Ett exempel på övningstyp 1 skulle kunna vara: ”Per och Lennart är kollegor på en arbetsplats. Lennart har, vid flera tillfällen, hört några andra kolleger baktala Per på ett sätt som skulle ha gjort honom sårad om han visste det. Vilket tror du är det etiska problem som Lennart just nu står inför? Varför är det ett problem för honom?” Ett godkänt svar ska visa att eleven har förstått att etiska problem är något som man typiskt har i förhållande till någon annan, det vill säga: man vet inte om det är rätt att göra på det ena eller det andra sättet mot denne. Problemet här är ju att Lennart inte vet om

Trestegsmodellen Mitt eget förslag till metod har namnet trestegsmodellen och syftar till att öka sannolikheten för att de bästa resultaten av etikundervisning (i första hand på gymnasiet) ska åstadkommas med hjälp av ett genomtänkt och vetenskapligt förankrat undervisningsupplägg. Metoden är en struktur, en formel som skiljer från mer traditionell etikundervisning genom att A. bygga på

68


Glappet mellan konsumenters önskan att äta kött, och det faktum att djur lider, fysiskt och psykiskt, både innan de slaktas och under själva slakten, väcker flera etiska frågor. Dessa frågor måste ställas av köttkonsumenter, företrädare för köttindustrin och lagstiftaren - staten. De etiska frågorna kretsar runt om djurskyddet är rimligt utformat och täcker in det lidande som förekommer på slakterier och om det är möjligt att följa upp reglerna för att veta att de efterföljs. Situationen ställer också frågor om rimligheten i att äta kött i den utsträckning vi gör idag. Dels om mängden kött, och därmed mängden potentiellt lidande, dels vilken typ av kött vi äter och under vilka omständigheter det har tagits fram. Frågan om och hur djur lider, och hur vi ser på djurs lidande, väcks också. Bild: pixabay.com

69


han ska berätta eller inte, eftersom båda alternativen kan ge dåliga konsekvenser. Något av detta ska eleven kunna visa att den förstått.

viktigast av dem alla, eftersom forskning har visat att diskussionen av egna och verkliga etiska problem är essentiell om man vill göra skillnad för hur människor relaterar till etiska problem i sin egen vardag (Kavathatzopoulos 2004, s. 285 f.) Etiken måste helt enkelt ges en personlig och känslomässig förankring. Därför bör denna övningstyp ges mycket tid och engagemang.

Steg 2: Lös problemet Det andra steget är att eleverna lär sig att lösa ett problem utifrån den konkreta situationen, det vill säga autonomt. Detta innebär att de, i mötet med ett (skriftligt) etiskt problem ombeds att urskilja de olika sätt man kan lösa problemet på och motivera vilken lösning de skulle välja, med hänvisning till faktorer i situationen och inte (enbart) till någon generell princip. Avsikten är att föra deras etiska uppmärksamhetsförmåga ytterligare en bit framåt, då det innebär att de gör sig oberoende av gängse föreställningar om vad som ”måste” göras, och lär sig att använda en rationell, medveten problemlösningsstrategi. Ett exempel på övningstyp 2A skulle kunna vara: ”Jessica är djurvän och får se ett dokumentärprogram om grisar som behandlas mycket illa på väg till slakt. Hennes etiska problem är att hon inte vet om det är rätt av henne att äta kött eftersom hon då stödjer denna djurhantering. Beskriv minst tre möjliga sätt för henne att lösa problemet. Berätta vilket du skulle välja och motivera ditt svar utifrån den konkreta situationen.” Ett godkänt svar skulle kunna vara: ”Jessica kan A. fortsätta att äta kött som vanligt, B. sluta helt att äta kött eller C. gå över till att bara äta fisk. Om jag var Jessica skulle jag gå över till att äta bara fisk, eftersom jag då kan äta mat tillsammans med andra människor utan att stödja den djurhantering jag är motståndare till.” Det viktiga här är att eleven kan visa att den har förstått vad det innebär att lösa ett etiskt problem autonomt, det vill säga med hjälp av sin egen, personliga resonemangsförmåga. Övningstyp 2B, sedan, består i att eleverna ska tillämpa samma procedur på ett verkligt etiskt problem som de personligen har stått inför. Det vill säga: resonera kring hur problemet hade kunnat lösas bättre än vad som kanske skedde i verkligheten (här kan man också, till nöds, låta eleverna få hitta på ett problem som de hade kunnat stå inför). Denna övningstyp är

Steg 3: Relatera till normativa teorier Det tredje steget är att eleverna lär sig att relatera en vald lösning på ett etiskt problem till en normativ teori. Det är här som etikundervisningen blir som mest lik den ”traditionella” men med den skillnaden att lösningarna inte härleds från teorierna utan stäms av mot dem. Ett förslag är att här förklara och tillämpa klassisk utilitarism respektive Kants pliktetik (eftersom de är lätta att kontrastera mot varandra) men även andra teorier kan användas. Avsikten är att de ska lära sig att, filosofiskt, pröva en given lösning på ett etiskt problem och se om den håller för ett mer universellt sätt att bedöma vad som är rätt och fel (vilket kan vara till hjälp i situationer när de inte själva känner att de är kompetenta att bedöma om en lösning är den bästa eller inte). Ett exempel på övningstyp 3A skulle kunna vara: ”Azzer är läkare på Danderyds sjukhus. En patient till honom, en 56-årig kvinna, får morfin dagligen på grund av sina svåra smärtor. Kvinnan har cancer i magen och kommer att leva i högst två månader till. Azzer bestämmer sig, på grundval av detta, för att öka hennes morfindos så att hon får dö inom de närmsta dagarna. Hennes familj är där dagligen och önskar att hennes lidande ska ta slut. Till dem, och till andra läkare, kommer han att säga att han ökade morfindosen för att det behövdes; smärtan var för stor. Vad tror du att en klassisk utilitarist skulle säga om Azzers beslut? Varför? Vad tror du att en kantiansk pliktetiker skulle säga? Varför?” Ett godkänt svar skulle kunna vara: ”Utilitaristen skulle inte ha några problem med Azzers beslut eftersom konsekvenserna är goda, både för kvinnan och hennes familj. En kantiansk plikteti-

70


Jeanette Niklasson Bolin, gymnasielärare i religion och svenska på Olympiaskolan i Helsingborg.

En lärarröst om trestegsmodellen Jag hade för ett antal år sedan förmånen att få pröva ett nytt sätt att ta mig an etikavsnittet i ämnet religion och en stor fördel var att det var vetenskapligt förankrat, vilket gav en trygghet och en annan tyngd åt det som gjordes i klassrummet. Eleverna var positivt inställda när de kände att de var en del av skolutvecklingen. Denna positiva inställning har även de elever haft där jag har fortsatt att arbeta med etik och moral på samma sätt. Undervisningen innebär att det var korta genomgångar och direkt därefter fick eleverna arbeta med givna uppgifter. I helklass, men enskilt, arbetade eleverna med ”case” där fler och fler delar kopplades på ju längre vi kom i processen. Eleverna skrev på uppgiften och jag gick runt till varje elev, stämde av om de skrev ”rätt” och förstod de olika momenten för att slutligen efter varje uppgift, i helklass, diskutera problemet och olika lösningar de hade. Diskussionerna var viktiga och eleverna fick upp ögonen för många olika lösningar, att det inte bara finns ett rätt svar och att man kan ta sig an ett problem på många olika sätt. Övningsuppgifterna fick eleverna på papper och på dessa skrev de också sina svar där varje steg (dvs att urskilja ett etiskt problem, att lösa problemet och att diskutera olika lösningar med hjälp av normativa teorier) hade en skrivmall med mycket stöd i början för att eleverna successivt skulle bli självständiga i sitt skrivande. På så sätt kom den viktiga skrivprocessen även in i arbetet och eleverna visste hur de skulle formulera sig och kände att de behärskade området. Under ett år fick eleverna materialet digitalt istället och skrev på dator. Här upptäckte jag att inlärningen inte blev lika effektiv och resultatet inte låg på samma nivå som tidigare. Min slutsats är att det bidrog positivt till elevernas lärande att skriva för hand. Etikavsnittet tar dock lite längre tid att genomföra jämfört med tidigare upplägg. Det är visserligen en utmaning för en kurs med stort innehåll och som bara sträcker sig över en termin, men min uppfattning är att eleverna i slutändan har utvecklat en tydlig känsla och kunskap om etiska problem som de även har användning av i många andra delar av undervisningen i ämnet. Jag har fortsatt att undervisa i etik utifrån trestegsmodellen och ser många fördelar med arbetssättet, bland annat att eleverna får arbeta på ett annat sätt (vilket alltid är positivt) men det viktigaste är att de utvecklar en kunskap som är bestående och inte försvinner så fort provet är skrivet. De förstår skillnaden mellan problem och etiskt problem, ser att det finns olika lösningar på ett etiskt problem samt kan resonera om dessa utifrån normativa etiska teorier. Arbetssättet hjälper eleverna att skaffa sig en tillit till sig själva och hur de tar sig an olika etiska problem.

71


ker, däremot, skulle kunna ha invändningar eftersom det innebär att ett skyldigt liv avslutas. Dessutom är Azzer inte helt ärlig med sitt uppsåt. Men å andra sidan innebär ju också beslutet att man hjälper en människa i nöd, vilket pliktetikern skulle finna positivt.” Det viktiga här är att eleven har förstått skillnaden mellan de båda teorierna: att det inte enligt kantiansk pliktetik är konsekvenserna man primärt ska titta på, utan på följandet av en universell plikt. Övningstyp 3B, sedan, innebär att eleverna ska til�lämpa samma procedur på något av de egna och verkliga etiska problem som de exemplifierade i övningstyp 2B. Uppgiften är att resonera kring hur två olika teoretiker – förslagsvis en utilitarist respektive kantiansk pliktetiker – skulle bedöma den lösning som eleverna kom fram till hade varit den bästa. På detta sätt sluts cirkeln och det teoretiska appliceras på det verkliga och självupplevda.

lägg. Den verkade vara ett bättre sätt att utveckla en större autonomi och etisk medvetenhet. Autonomi och etisk medvetenhet syftar på förmågan att urskilja etiska problem och resonera rationellt och självständigt kring deras olika lösningar, (vilket även är kompetenser inte långt ifrån de som Christina Osbeck beskriver som önskvärda resultat av etikundervisningen). Förhoppningsvis, i och med att egna och verkliga problem hade diskuterats, hade detta också satt spår i deras sätt att hantera etiska problem i vardagen. Däremot var det mycket i resultaten som tydde på att trestegsmodellen var en mer krävande metod att tillämpa, både för lärare och elever, då den bygger mer på traditionellt klassrumsarbete än på fria diskussioner. (Teke, 2019, s. 122 f; 2021, s. 150 f.) Men metoden är ju mycket flexibel och utvecklingsbar i fråga om innehållet – den kräver egentligen bara att man finner undervisningsstrukturen fruktbar och användbar. Och att man vill sträva efter att göra etikundervisningen meningsfull för eleverna även i det praktiska livet.

Etikundervisning för det praktiska livet Avslutningsvis får eleverna ett skriftligt prov som skulle kunna bestå av följande beskrivna situation: ”Linda är sedan länge när kompis med Fredrik. Han är snäll men lite udda och klarar inte alltid att uppföra sig ’rätt’ i sociala sammanhang; han har heller inga andra vänner som han umgås med. Så blir Linda bjuden till en fest med mingel och fin middag. Till festen får man ta med sig en kompis. Fredrik vet att Linda har blivit bjuden.” Elevernas uppgift blir här att 1. beskriva det etiska problem som Linda står inför, 2. ge förslag på tre alternativa sätt som Linda kan agera på för att lösa det, samt motivera vilket de skulle valt; 3. relatera den valda lösningen till var och en av de två moralfilosofiska teorierna. På detta sätt repeteras alla tre stegen igen. Jag har som lärare tillämpat trestegsmodellen i klassrummet och sedan, som forskare, testat den i större skala genom att handleda andra lärare i den, samt undersökt resultatet i form av långsiktig kunskapsutveckling hos eleverna. Kortfattat om denna studie, där 524 religionskunskapselever deltog, kan sägas att den tydde på att trestegsmodellen hade vissa fördelar jämfört med ett mer traditionellt undervisningsupp-

Text: Hans Teke Universitetslektor i pedagogik, före detta gymnasielärare i filosofi, religion och svenska.

72


Hans Teke har i sin avhandling undersökt över 500 gymnasielevers lärande i etik efter att de i undervisningen har arbetat med trestegsmodellen. Han kommer fram till modellen hjälper elever att utveckla en etisk kompetens som är användbar i livet. .

73


Låt övningen stå i centrum för lärandet - konsten att göra en meningsfull övning

Magnus Minnbergh, gymnasielärare i historia, delar här med sig av sina erfarenheter av att undervisa historia på ett för honom nytt sätt. Han gick från en undervisning som till stor del bestod av föreläsningar, textläsning, instuderingsfrågor och gruppfördjupningar till en undervisning som sätter det

elevaktiva görandet och övningar i centrum för lektionen. I artikeln ges konkreta exempel på övningar men framför allt ger Magnus råd och tips om vad som är viktigt att tänka på för att övningarna ska bli meningsfulla.

74


All India War Memorial byggdes under brittiskt kolonialt styre, 1921-31, som ett minnesmärke för de 80 000 indiska soldater som dog i första världskriget. India Gate är 42 meter högt och ritades av arkitekten Edwin Lutyens. Mer än 70 000 namn på dödade soldater finns inristade på stenväggarna. Beslutet att bygga det enorma monumentet över Indiens insats i kriget togs redan 1916, ett år med hög dödlighet i kriget, och blev en viktig del i byggandet av den nya huvudstaden. Själva arkitekturen behövde vara både enkel och ge en känsla av enande då de stupade soldaterna var så olika både geografiskt, kulturellt och religiöst. Arkitekten lånade idéer från europeisk klassicism och upplysning till monumentet (geometriska figurer, räta vinklar, halvcirkelbågar) som utformades som en triumbåge. De geometriska formerna representerade det som många brittiska tjänstemän menade var Storbritanniens stora gåva till Indien, nämligen den rationalitet och ordning som skulle leda Indien till ett allt mer civiliserat styre. Illustration: Eva van Bennekom. Bildkälla: https://www.flickr.com/photos/jaygalvin/16374744394

Inom naturvetenskapliga skolämnen är det elevaktiva görandet genom laborationer framskrivet i syftesformuleringar, centralt innehåll och kunskapskrav. Här är görandet ett självklart inslag i undervisningen. Dessa formuleringar saknas helt inom humaniora där föreläsningar och textläsning dominerar undervisningen, och det tycker jag är olyckligt. I historieundervisningen kan det ligga nära tillhands att det som hänt förmedlas genom textläsning, föreläsningar och redovisningar - och det är såklart viktigt - men med en övning menar jag att eleverna även och på ett bättre sätt kan träna förmågor. Det kan handla om både mer generella förmågor som orsakssamband, analys och källkritik, och mer ämnesspecifika såsom att

75

utveckla historiemedvetande, historisk empati, samt undersöka modeller och begrepp kopplade till historiebruk. Med övningar måste eleverna själva brottas med innehållet, tolka, dra slutsatser och därmed få nya insikter vilket jag menar bidrar till en meningsfull undervisning. Under de senaste åren upplever jag att mina elever har lärt sig mer då jag låtit elevaktiva övningar ta en allt större plats i undervisningen. De utvecklar framförallt sin reflekterande och analytiska förmåga när de bland annat tränar på att hitta samband och se saker ur olika perspektiv. Jag vill här dela med mig av mina erfarenheter och försöka ge några tips så att du som historielärare lättare ska kunna göra meningsfulla övningar.


kan bilda en komplicerad väv av orsaker. Det är alltså syftet med lärandet, i detta fall träna orsakssamband, som styr övningen.

Gå en kurs Att skapa en genomtänkt övning kan ta ganska lång tid vilket förmodligen är den största anledningen till att många lärare föredrar lärobok och föreläsningar. För mig har fortbildning i historiedidaktik varit avgörande för att ta steget från att vara en traditionell historielärare med det centrala innehållet och kunskapskraven i fokus, till att istället ge övningarna en central plats i undervisning. Under fortbildningen arbetade vi med olika tankeverktyg som hjälpte oss att komma åt historieämnets kärna och mycket av kurstiden lades på att skapa elevaktiva övningar med ett tydligt syfte. Till exempel arbetade vi med tankeverktyget kontinuitet och förändring och skapade övningar med målet att eleverna skulle förstå historiens komplexa flöden.1 I slutet av kursen delgav vi medverkande lärare varandra våra övningar så jag fick tillgång till många nya övningar. Och när du väl har tillgång till en bra övning är det lätt att behålla konceptet i övningen, men fylla med annat innehåll. En övning kan även fungera som utgångspunkt och modell för kommande undervisning, där du kan referera tillbaka till de lärdomar övningen gav eleverna och hjälpa dem att applicera dessa på en ny situation.

En FDU om historiebruk I de svenska kursplanerna är historiebruk framskrivet som ett eget mål. Jag valde att arbeta med detta genom en FDU där den angelägna frågan var “Vem äger minnet av olösta konflikter?” Ett vanligt sätt att prata och undervisa om historiebruk är att ta hjälp av historikern Klas-Göran Karlssons (2014) typologi för olika typer av historiebruk, till exempel existentiellt, vetenskapligt, politiskt, pedagogiskt och moraliskt historiebruk. I konstruktionen av vår FDU valde vi istället att utgå från historiedidaktikern Kenneth Nordgrens förståelse av historiebruk som kommunikation och ett pågående samtal (Nordgren 2016). Vi ville att eleverna skulle kunna förstå tre aspekter av historiebruk. (1) För det första ville vi att de skulle se att historia är kommunikation där det finns en tydlig sändare och en tänkt mottagare, men även andra mottagare som kan tolka historiebruket annorlunda än sändarens avsikter. (2) För det andra ville vi hjälpa eleverna att förstå att budskapet bakom ett historiebruk alltid består av två tidslager; ett historiskt och ett samtida, som båda behöver förstås för att kunna förklara historiebruket. Till exempel behöver vi både veta vem General Lee var och förstå samtidens Black Lives Matter-rörelse för att kunna förklara historiebruket bakom rivningen av statyn. (3) Slutligen vill vi få fram att budskapet förändras över tid och tolkas olika av olika mottagare. Synen på General Lee har förändrats över tid och han betyder olika saker för olika människor. Det här resulterade i att vi bröt ner den angelägna frågan “Vem äger minnet av olösta konflikter?” i tre olika stödfrågor: “Vad är historiebruk?”, “Varför rör sig Budapests statyer?” och “Vem äger minnet av India Gate?”. Under FDU:ns första lektion (dvs stödfråga 1) fick eleverna bekanta sig med historiebruk som kommunikation genom enkla exempel och korta övningar. Vi ville sedan fördjupa förståelsen under två lektioner där elevaktiva övningar (stödfråga 2 och 3) var den centrala delen av undervisningen, och det är dessa övningar

FDU - ett verktyg till meningsfullhet Den senaste kursen jag genomförde fokuserade helt på frågedriven undervisning (FDU) vilket har hjälpt mig att skapa bättre övningar. Arbetssättet erbjuder en tydlig struktur, där varje övning kopplas till ett större syfte, det vill säga till att besvara en stödfråga (som tillsammans med andra stödfrågor skapar möjlighet att besvara den angelägna frågan). Att först formulera ett syfte eller själva poängerna med varje övning har hjälpt mig att avgränsa innehållet, som annars lätt kan ta över. Om jag i arbetet med en stödfråga vill att eleverna ska träna på orsakssamband inom ett visst område, så behöver de få reda på olika orsaker som hänger ihop. Om jag dessutom vill att de ska skapa komplexa orsakssamband så behöver jag möjliggöra detta genom att ge dem många olika typer av orsaker, med olika perspektiv, som

76


Eleverna i årskurs 1 på samhällsprogrammet jobbar med övningen ”mötas på mitten”. De har i grupper fått arbeta med vardera ett av fyra perspektiv. Här sammanställer klassen gemensamt vad de kommit fram till. Den gemensamma slutsatsen formuleras i mitten av tavlan.

Elever på Språkintroduktionsprogrammet bygger en sambandskarta över både orsaker till och konsekvenser av global uppvärmning. Innehållet tillhandahålls genom bilder med en kort förklaring. Gemen används för att visa sambanden. Allt är flyttbart, så att eleverna kan pröva sig fram och visa både för varandra och läraren hur de tänker. I övningen tränar eleverna även på att beskriva sambanden i text, som de här gör på post-it lappar.

som jag nu kommer att behandla lite utförligare för att diskutera mig fram till faktorer som är viktiga för att man ska kunna konstruera en meningsfull övning. I den formativa övningsuppgiften till stödfråga 2 fick eleverna titta närmare på Budapests nybyggda statyer och i övningen till stödfråga 3 fick de följa en indisk statys förändring under hundra år.

bekräftar elevernas förförståelse genom att statyerna restes i nationalistiska syften, och samtidigt visar att detta pågår för fullt i samtidens Europa. Utmaningen för oss lärare var att vi varken är experter på Ungerns historia eller på Ungerns politik idag. Men genom att först formulera ett avgränsat syfte med övningen så blir det betydligt enklare att ta sig an innehållet. Syftet med denna övning var att få eleverna att förstå att varje historiebruk bara kan förklaras genom att titta på två olika tidslager. Den avgränsningen synliggjorde för oss som lärare att vi både behövde kunna ge eleverna innehåll gällande samtiden för att förstå varför statyerna sätts upp just nu, och ge eleverna de

Att våga undervisa om det okända Det var flera anledningar till att vi fastnade för just statyerna i Budapest. Dels är statyer i sig tacksamma för att de är enkla att studera förutsättningslöst utifrån bilder. Dels har alla elever också något förhållande till statyer då de finns runt omkring oss i stadsbilden. Många elever kopplar de stora monumentala statyerna till en historisk tid av nationalism. Vi tyckte därför statyerna i Budapest är intressanta eftersom de både

Läs mer …

om frågedriven undervisning (FDU) i Britton & Johanssons artikel tidigare i detta nummer och ta gärna del av hela FDU:n på www.so-didaktik.se

77


För att förklara historiebruket bakom monumentet “National Unity” som uppfördes i Budapest 2020 har eleven valt ut blåa kontextkort som beskriver Fidesz och Viktor Orbáns politik i Ungern idag och ett rosa kontextkort som berättar om freden i Trianon efter första världskriget. I Trianonfreden som var en av Parisfrederna där freden med Österrike-Ungern slöts, förlorade Ungern 3/4 av sitt territorium och 3/5 av sin befolkning. Eleven konstaterar att monumentets budskap är att visa på orättvisan från Trianon och att motivera Ungerns expansiva och aggressiva utrikespolitik samt restriktiva migrationspolitik.

78


till. Naturligtvis behövde vi lärare också läsa in oss, men med det givna syftet var det förhållandevis enkelt att hitta artiklar som behandlade statyernas båda tidslager (Eröss, 2016; Feischmidt, 2020; Fekete, 2016). Totalt valde vi ut fyra monument i centrala Budapest som eleverna skulle analysera. Ett monument från 2020 blickar tillbaka mot Ungerns storhetstid och består av ett 100 meter långt nedsänkt dike med inristade namn på alla städer som tillhörde Ungern innan första världskriget. Det andra är ett minnesmonument över förintelsens offer från 2014 som fått kritik för att det inte tar upp (utan slätar över) Ungerns inblandning i förintelsen. Det tredje restes 2019 och är en exakt kopia från ett monument från 1934 över kommunismens offer. Vårt sista exempel är ett monument över den tidigare regeringschefen, och den av Sovjetunionen (1956) avrättade reformsocialisten, Imre Nagy, som 2018 flyttades till ett mindre centralt område. Historiebruket bakom monumenten skulle analyseras var för sig, men slutligen tillsammans för att kunna svara på lektionens stödfråga: “Varför rör sig Budapests statyer?” Vi tillhandahöll både historisk information kring samtiden och historien bakom varje monuments tillkomst genom små kontextkort som eleverna skulle läsa och sortera för att förklara historiebruket. Genom aktiviteten - att läsa, sortera och förklara - fick eleverna syn på och kunde särskilja historiebrukets olika tidslager.

göra fick en rosa bakgrund. Genom att förtydliga för eleverna att de behövde minst en lapp av varje färg för att kunna förklara historiebruket bidrog det även till att se huvudpoängen, det vill säga att varje historiebruk är en kombination av olika tidslager.

Kill your Darlings Förändringarna vi gjorde resulterade i att nästa elevgrupp som testade övningen kunde göra utförligare och mer nyanserade analyser av historiebruket bakom de olika statyerna. När jag för tredje gången skulle genomföra övningen med Ungerns monument hade jag en klart mindre studiemotiverad grupp och jag valde därför att, istället för att eleverna skulle analysera fyra olika monument, bara låta dem analysera två. Ett av de andra monumenten använde jag som exempel för hur eleverna kunde tänka och det fjärde monumentet skrotade jag helt. I stunden kändes det jobbigt att skära bort en stor del av innehållet som vi lagt mycket tid på att skapa, men resultatet blev att eleverna i denna mindre studiemotiverade grupp visserligen fick lära sig mindre om Ungerns historia, men samtidigt tydligare fick fram lektionens huvudpoäng, det vill säga att ett historiebruk består av olika tidslager.

Välj innehåll efter syfte

Revidera övningen direkt

Under nästa lektion förflyttade vi oss till Indien och arbetade med stödfråga 3: Vem äger minnet av India Gate? Den viktigaste poängen vi ville göra här var att visa att historiebruk förändras över tid beroende på vad som händer i samtiden. Vi ville också visa att olika personer kan tolka samma bruk på olika vis. Att vi hamnade i just Indien och India Gate berodde på att vi snubblade över en artikel med den utförliga titeln: “New Delhi´s All-India War Memorial (India Gate): Death Monumentality and Lasting Legacy of Empire in India”, där författaren David A. Johnson gör just de ovan nämnda poängerna (2018). Texten var dock väldigt lång och inte lämplig att sätta i händerna på eleverna. Detta är kanske den viktigaste delen i att

Första gången övningen genomfördes märkte vi att vi hade för få och för enkla kontextkort för att eleverna skulle kunna ge utförliga förklaringar och förstå komplexiteten. Det var således för lite historiskt innehåll för att eleverna skulle kunna tolka statyerna, så till nästa gång vi genomförde övningen skrev vi fler kontextkort och fyllde på med innehåll. Men med den utökade mängden kontext så fick nästa elevgrupp som genomförde övningen tidsbrist och lade för mycket tankekraft på kronologisk sortering. För att komma åt detta problem så färgkodade vi korten. Alla kort som hade med samtiden att göra fick en blå bakgrund och alla som hade med det förflutna att

79


För att förstå att budskapet bakom ett historiebruk inte är statiskt får eleverna genom en simuleringsövning se hur India gate förändras från en symbol för indiska soldaters offer för den brittiska kolonialmakten till en symbol för hindunationalism. Eleverna får också förståelse för att olika mottagare tolkar och omtolkar monumentet på olika sätt. Eleverna följer betydelsen av India Gate ur tre familjers ögon under fyra situationer: (1) när monumentet byggdes, (2) när Indien blev fritt och monumentet bytte namn, (3) när monumentet fick ett tillägg efter kriget mot Pakistan och (4) de olika anspråken på monumentet som görs i dagens polariserade Indien.

kontexten levererad genom att läraren höll en klassisk föreläsning, men de skulle med jämna mellanrum, utifrån sina aktörer, reagera på olika situationer kopplade till India Gate.

göra en bra övning, det vill säga att välja ut både en lagom mängd intressant historiskt innehåll, men också välja rätt innehåll för att syftet med övningen ska landa hos eleverna. Vi ville här göra syftet och poängerna tydliga genom att hela tiden koppla till samma monument, i detta fall India Gate, men samtidigt få in de viktigaste delarna av Indiens historia från koloni till självständig demokrati. Vi ville också kunna hålla övningen under en sammanhållen lektion så att eleverna tydligt fick syn på förändringen över tid. Lösningen blev en simulering där eleverna fick sätta sig in i varsin nutida karaktär från tre olika familjer (eller släkter) med tydliga politiska ståndpunkter. Vi skapade tre olika karaktärer: En Gandhi-kritisk hindunationalist vars farfar krigat med britterna i första världskriget, en anhängare till kongresspartiet vars släkt hade rötter i frihetskampen under Gandhi och Nehru och slutligen en ung muslimsk kvinna vars släkt efter Indiens delning splittrades mellan Pakistan och Indien. Under själva simuleringen fick eleverna den historiska

Möjliggör nyansering utan att förlora tydlighet I skapandet av karaktärerna ville vi hitta rätt balans mellan tydlighet och nyansering. När övningen gjordes första gången hade vi skapat tydliga och enkla karaktärer vilket gjorde att eleverna enkelt kunde se huvudpoängen, det vill säga att olika personer kan tolka samma budskap på olika vis. Emellertid gjorde enkelheten att övningen blev mindre autentisk och karaktärerna blev ganska stereotypa. Nästa gång övningen gjordes skrev vi om karaktärernas rollkort med inspiration från verkliga personer och familjer (som vi hittat i de artiklar vi läste) vilket ökade både autenticiteten och komplexiteten. Visst blev det kanske svårare för vissa elever att se

80


huvudpoängen, men samtidigt gav den ökade autenticiteten - och därmed svårigheten att hitta givna svar - möjlighet till mer nyanserade reflektioner kring att tolkningen av ett historiebruk inte är givet.

Nedan två av de situationer eleverna ställdes inför i simuleringen.

Låt övningen stå i centrum för lärandet Jag upplever att övningar ofta görs för att komplettera en föreläsning antingen genom att den ska bekräfta något läraren sagt eller som en inledning till föreläsningen. Jag har själv tänkt om och vill uppmuntra till att istället våga låta övningen ta den största platsen i undervisningen där eleverna själva får upptäcka kunskapen. Genom görandet blir undervisningen mer meningsfull, även inom humaniora.

1947: Situation 2. Namnbytet från All-India War Memorial till India Gate var en del i Indiens självständighetsprocess. Det gamla namnet var olämpligt på minst två sätt. Dels var första världskriget och indiska sepoyers deltagande på kolonialmaktens sida inte längre lika självklart något att hylla. Dels fanns inte längre “All-India”, det gamla Stor-Indien. I samband med självständigheten delade Indien i Indien (1947), Pakistan (1947), Bangladesh (Östpakistan 1955/Bangladesh 1971) och Myanmar (1948). Med namnbytet till India Gate signalerade att monumentet inte längre skulle ses som en symbol för kolonial överhöghet utan en portal (gate) mellan det gamla och nya Indien.

Text: Magnus Minnbergh gymnasielärare i historia

Fotnot 1 Redaktionens anmärkning: Den fortbildning artikelförfattaren hänvisar till är en kostnadsfri utbildning i regi av SO-didaktik i centrum i samarbete med Stockholms stad och delvis också Karlstads universitet. Referenser Batti, R., Johansson, M. och Minnbergh, M. (2020). “Vem äger minnet av olösta konflikter?”. Nätverk för frågedriven undervisning. Eröss, Á. (2016). ” In memory of victims”: Monument and counter-monument in Liberty Square, Budapest. Hungarian Geographical Bulletin, 65(3) Feischmidt, M. (2020). Memory-politics and neonationalism: Trianon as mythomoteur. Nationalities Papers, 48(1), 130-143. Fekete, I. (2020). Unburied Bodies—Hungarian National Identity 1989‐2020. Australian Journal of Politics & History, 66(3), 415-431. Gerner, K. (2019). “Kommunismens fall i Ungern”. i (red.) Österberg, O., 1989 – en antologi om de kommunistiska regimernas fall i Centraleuropa, Forum för Levande Historia, s. 60-88. Johnson, D. A. (2018). New Delhi’s All-India War Memorial (India Gate): Death, Monumentality and the Lasting Legacy of Empire in India. The Journal of Imperial and Commonwealth History, 46(2), 345-366. Karlsson, K-G. (2014). “Historia, historiedidaktik och historiekultur teori och perspektiv”. i Karlsson, K. G., & Zander, U. (2014). Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning. Studentlitteratur AB, s.13-90. Nordgren, K. (2016). How to do things with history: Use of history as a link between historical consciousness and historical culture. Theory & Research in Social Education, 44(4), 479-504.

1972: Situation 3, 1972 byggdes India Gate om för att även hylla alla de soldater som dött i konflikten med Pakistan och krigen 1947, 1965 och 1971. Under själva bågen byggdes ett nytt minnesmärke i form av en svart kenotaf. Gevären och hjälmen påminner om de många soldater som begravts i omärkta gravar och tillsammans med den eviga elden väcker den känslor av ära och uppoffring. Estetiken med den brinnande lågan ger referenser till hinduistisk religiös och historisk kultur.

Tips… • Formulera ett tydlig syfte med övningen. Vilka poänger vill du göra? • Ta endast med så mycket kontext du behöver för att göra poängerna. • Överarbeta inte övningen utan testa och arbeta om. • Arbeta tillsammans med andra lärare. • Dela dina övningar och få input från kollegor. • Anpassa övningen till elevgruppen. • Arbeta om övningen direkt efter eleverna genomfört den. • Skriv tydliga instruktioner till dig själv och andra lärare. • Gå en kurs!

81


Kampen om Historien: Vem äger minnet av olösta konflikter? Syfte och Centralt innehåll

Undervisningen syftar till att bredda och fördjupa elevernas kunskaper av f öljande: Att förstå Historiebruk. Att kunna se att historia används för att kommunicera med och påverka sin omvärld och att historiebruket är föränderligt över tid och rum. Centralt innehåll: Historiebruk

Iscensättning av den angelägna frågan

Fundera över tre bilder som har med olika typer av historiebruk att göra.

Stödfråga 1

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Vad är historiebruk?

Vem äger minnet av India Gate?

Begreppsintroduktion.

Varför rör sig Budapests statyer? Fallstudie av hur Fidesz och Viktor Orbán använder historia för att stärka sin makt.

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Bildanalys: Analysera historiebruk utifrån bilder med hjälp av kommunikationsmodellen.

Lappövning: Förstå budskapet bakom fyra statyer genom att hitta relevanta texter om historien och samtiden.

Fokus: Sändare

Fokus: Budskapet

Simulering Utifrån monumentet India Gate visa att ett budskap kan förändras över tid och att mottagare tolkar och reagerar olika på samma budskap. Fokus: Mottagare

Källor

Källor

Källor

• Reklamfilm • Minnet av stilleståndsdagen idag utifrån benämning/bilder • Bild: Merkel & Macron

Orban/About Hungary (Tweets, uttalanden och nyhetsartiklar)

Kontextkort utifrån främst “New Delhi´s All-India War Memorial (India Gate): Death Monumentality and Lasting Legacy of Empire in India” (Johnson 2018) The Guardian (1948) Filmklipp: The Delhi Durbar (1911)

Summativ slutuppgift

Textkort skapade utifrån:

Eröss (2016), Feischmidt (2020), Fekete (2020) och Toomey (2018)

Fallstudie av hur en fd koloni använder ett monument från kolonialtiden.

Besvara den angelägna frågan - Vem äger minnet av olösta konflikter - två och två i ett inspelat samtal. Konstruera också en presentation som stöd. Målet är att eleverna ska använda lärdomarna från varje lektion och besvara den angelägna frågan utifrån de olika historiebruksmodellerna. De ska visa att de förstått samspelet mellan sändare, budskap och mottagare över tid.

82


www.so-didaktik.se

SO-didaktik i centrum lanserar nu en ny hemsida. Förut-

ser) kommer du att kunna ta del av färdiga FDU med Blueprint och efterföljande texter som mer utförligt beskriver såväl bakgrunden till den angelägna frågan och ämnesdidaktiska överväganden, som konkreta övningar och material som ingår i undervisningen.

De FDU:er som ligger ute nu är huvudsakligen

Vår förhoppning (och övertygelse) är att det kommer att fyllas på med nya FDU: er allteftersom, inom såväl dessa ämnen som andra, och kanske ämnesövergripande. Vi kan alla hjälpas åt att sprida detta här. Om du har gjort en egen FDU så skicka den gärna till oss på so-didaktik@globala.se. Men framför allt, gå in på vår hemsida, botanisera och inspireras och tipsa kollegor och andra intresserade.

om våra kurser och alla nummer av tidskriften SO-didaktik kommer du där kunna hitta många olika FDU (Frågedriven undervisning) i ämnena historia, samhällskunskap och religionskunskap. Genom att gå med (gratis utan förpliktel-

konstruerade inom ramen för ett forskningsprojekt finansierat av Skolforskningsinstitutet där högstadie- och gymnasielärare i historia, samhällskunskap och religionskunskap har deltagit. Därför finns där i dagsläget främst FDU:er för dessa stadier. Vi tror dock att du kan inspireras av dessa även om du undervisar på andra stadier men då anpassa dem till dina elever.

83


Buddhism, begär och primära behov – att ta sig an undervisning om buddhism från ett nytt perspektiv

Att undervisa om buddhism upplever många lärare som tacksamt med tanke på att elever ofta är nyfikna och har en positiv, men kanske onyanserad, bild av buddhism. Samtidigt finns en risk att undervisningen fastnar att handla om begrepp och orsakssammanhang såsom att begär orsakar lidande. Gymnasielärarna Anna Graan och

Karin Ageheim visar här hur de har tänkt runt den här utmaningen och varför de har landat i att låta sina elever undersöka vad en strävan att bli av med begär kan betyda i relation till ett mänskligt grundläggande behov såsom sexualitet.

84


Många religionskunskapslärare på gymnasiet brottas med att få tiden att räcka till i en kort 50-poängskurs och väljer således sitt innehåll väl. I det sammanhanget är det relevant att ställa sig frågan om det är tidsmässigt försvarbart att fokusera på kärlek och sexualitet. I lärarna Anna och Karins egna utvärdering av sin FDU landar de i att den angelägna frågan och arbetet med stödfrågorna har varit ett tidseffektivt sätt för eleverna att nå en fördjupad förståelse av buddhism specifikt men också av religion som fenomen. Att välja en innehållsvinkel som aktualiserar ett för ämnet relevant problem kan vara ett sätt att fokusera på något smalt som ger en djupare förståelse.

Slutligen beskriver också den fjärde sanningen hur det ska gå till, nämligen genom följandet av den åttafaldiga vägen.

Vår erfarenhet är att elever ofta har höga förväntningar på kursmomentet buddhism. Ibland kan vi som lärare dock uppleva att det är svårt att möta deras intresse i undervisningen. För de få lektioner som vigs åt buddhism har vi tenderat att landa i en generell beskrivning med fokus på historia, lära och etik. Vi har hamnat i redogörelsen av det buddhistiska systemet, mer än att studera vad det kan innebära att leva som buddhist. Med mekaniska uppräkningar av sanningar, system och “korgar”, riskerar elevernas nyfikenhet att svalna, och analysen att stanna i en ytlig förståelse av buddhism som ett system av orsak och verkan där de fyra sanningarna beskriver begäret som orsak till lidande. De fyra ädla sanningarna illustrerar det buddhistiska målet att bli av med otillfredsställelse i våra liv och för att nå dit behöver människan bli av med begär.

Innehållsvinkeln att utforska begäret För att utveckla vår undervisning och fördjupa elevers förståelse av något centralt i buddhistisk tradition valde vi därför att göra en FDU (frågedriven undervisning) där begreppet “begär” stod i centrum. Med FDU-språk var detta vår innehållsvinkel. Valet att fokusera på begär motiveras, förutom genom dess centrala plats i det buddhistiska tankesystemet, med att det är något allmänmänskligt som går att relatera till. Vidare valde vi att utforska begär i form av sex och utifrån det

85


En viktig del av en FDU är iscensättningen där den drivande angelägna frågan ska göras angelägen för elever. I denna FDU var det av vikt att eleverna förstod kopplingen mellan å ena sidan den buddhistiska tanken om begär som orsak till lidande och otillfredställelse och som något att eftersträva att bli av med, å andra sidan sexualitet som ett av människans grundläggande behov. I en övning fick eleverna fundera över var i kroppen kärlek sitter och med det som utgångspunkt fundera vidare över vad det betyder i relation till buddhistisk strävan.

formulerade vi den angelägna frågan som drev undervisningen framåt: ”Får buddhister ha sex?”. Eleverna skulle efter momentet kunna besvara frågan utförligt och nyanserat. Ett gott skäl till att välja ämnet sex för att illustrera begär, är att strävan bort från begär (tanhâ) är något som värdesätts inom buddhistisk tradition och att begreppet begär generellt ofta associeras till sex (eller andra drifter). Vi ville låta eleverna undersöka denna strävan bort från begäret. Samtidigt ville vi utmana deras välvilliga men kanske onyanserade föreställning om buddhism som en attraktiv och cool, gudlös religion/ filosofi som såväl våra elever, som svenskar i allmänhet, ofta ger uttryck för ger uttryck för (Thurfjell, 2019, s. 157). Med hjälp av urkunder, religionsvetenskaplig forskning och vittnesmål fick eleverna möjlighet att nyansera sin bild av religionen och ändå bevara sin nyfikenhet. FDU:ns nerv ligger just här – att frågan ”Får buddhister ha sex?” inte är så enkel som den förefaller vid första anblicken.

Vi som lärare konstruerade således vår undervisning om buddhism i två steg. Först bestämde vi att fokusera på den buddhistiska strävan att bli av med begär. Sedan, för att göra begäret relaterbart för eleverna, valde vi ett allmänmänskligt ämne som var möjligt att begränsa stoff- och tidsmässigt med bibehållen kvalitet. Det hade kunnat vara sömn eller mat men vi valde “begär” i form av sex. Processen där undervisningen konstrueras och avgränsas är helt central för FDUarbetssättet. Det är viktigt att vara noggrann och låta det ta tid för att FDU:n ska bli riktigt bra och den valda angelägna frågan ska fungera, det vill säga driva eleverna framåt och komma åt det lärande vi avsåg.

Styrdokument och avgränsning i form av sexualitet Genom att undersöka buddhistisk tradition genom den avgränsade frågan om begär och buddhism ville vi komma åt den del av syftet som handlar om “Förmåga

86


Frågan Får buddhister ha sex? var en fråga som engagerade eleverna och som väckte deras nyfikenhet. Sex visade sig vara ett ämne som engagerade och förutom att arbetet bidrog till kunskaper om olika sätt att se på sexualitet inom buddhism, kunde eleverna överföra en förståelse och nyfikenhet om hur andra religioner på olika sätt kan besvara frågan.

att analysera religioner och livsåskådningar utifrån olika tolkningar och perspektiv” eftersom vi vill visa olika buddhistiska sätt att förhålla sig till sex. Vidare bidrar upplägget till “Kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar” (Lgy11) då sexualitet kan förstås som en central del av människans identitet och på olika sätt samspelar med religion och andra omständigheter. Det är även en del av skolans uppdrag att återkommande förhålla sig till kön, sex och sexualitet, och inom religionskunskapen understryks det explicit i kursplanens centrala innehåll. I många läroböcker i religionskunskap finns avgränsade avsnitt om till exempel homosexualitet, äktenskap och kvinnor, ofta som ett särskilt studieområde. I vår FDU syftar begreppet sex parallellt på flera företeelser såsom begär, celibat, onani, heterosex, homosex och polyamori. Sex är ett primärt behov som genom religion kan regleras på olika sätt för “lekfolk” och “monaster”1 (det

vill säga de som lever klosterliv). Begreppen lekfolk och monaster användes för att förtydliga att både kvinnor och män finns representerade under varje begrepp. Vi frångick den klassiska könsuppdelningen i konstruktionen av våra stödfrågor för att istället tydliggöra hur olika roller i religiöst liv påverkar människans sexualitet. Alltså delade vi upp FDU:n i stödfrågor utifrån människans roll i det buddhistiska samhället (sangha). De tre stödfrågornas övergripande tema var hur en eventuell reglering av sexuella begär kan se ut: ”Vad gäller för lekfolk?”, ”Vad gäller för monaster?”och ”Hur efterlevs reglerna?”. Genom det upplägget ville vi inte göra någon värdering av vad som är mer eller mindre accepterat i vårt

Läs mer …

om frågedriven undervisning (FDU) i Britton & Johanssons artikel tidigare i detta nummer och ta gärna del av hela FDU:n på www.so-didaktik.se

87


Eleverna arbetade både tillsammans och på egen hand. Några resultat som lärarna ville uppnå var 1) att visa på en inre variation inom buddhistisk tradition, 2) att utmana och nyansera elevernas förståelse av buddhism som en rationell må bra-religion genom att undersöka hur den kan vara begränsande med avseende på sexualitet och dess koppling till begär, samt 3) att undersöka hur det som står i urkunder kan förhålla sig till människors levda vardag.

samhälle utan fokuserade strikt på olika buddhistiska regler och förhållningssätt till begäret. Genom stödfrågornas struktur ville vi i vår FDU låta eleverna studera flera typer av sexuellt begär. Här var det viktigt att också tänka på att skapa trygga rum, där sex och sexualitet avdramatiserades och istället blev ett studieobjekt, och vi tyckte också att det fungerade väldigt bra.

kärleken? Även den unga svenska tjejen Joy beskriver i ett av filmklippen hur kärlek känns i kroppen. Till sist fick eleverna samtala om filmklippen och sedan tolka och samtala om varsin strof ur Dhammapada (en buddhistisk urkund) som handlar om de svårigheter som begäret kan leda till. Vi skrev upp de fyra ädla sanningarna på tavlan som stöd för att eleverna skulle kunna koppla vad de sett och läst om begär, till dessa buddhistiska grundtankar. Iscensättningen var tänkt att med humor väcka nyfikenhet och att skapa intresse hos eleverna att angripa och tolka ämnet samlat och sakligt. Slutligen tydliggjorde iscensättningen också den angelägna frågans relevans i relation till livstörstens begär: ”Får buddhister ha sex?”. Efter iscensättningen var det dags för eleverna att ta sig an de tre stödfrågorna, som alla hade med sex att göra: Vad gäller för lekfolk?, Vad gäller för monaster? och Hur efterlevs reglerna? Under varje stödfråga studerades flera olika typer av sexualitet och utlevelse utifrån källor såsom urkunder, religionsvetenskaplig forskning och inifrånperspektiv genom ett par reporta-

Vårt undervisningsupplägg Här beskriver vi i korthet hur undervisningsupplägget såg ut. FDU:n inleddes med en iscensättning som dels skulle problematisera bilden av buddhism, dels konkretisera den svåra strävan att släcka begäret. I ett bildspel gestaltades kärlek, närhet och begär - i allmänhet och i relation till religion. Därefter fick eleverna fundera individuellt på vad kärlek är och var i kroppen den sitter. Nästa steg var att gå fram till tavlan och fästa varsitt hjärta på en stor människosilhuett. I ett hopklipp av scener från TV-serien 30 grader i februari om Pong och Joy fick elever därefter ta del av det svar som den erfarne munken ger novisen Pong på frågan: Var sitter

88


Lärarna upplevde att elevernas arbete med de olika källorna var betydelsefullt och lärorikt. Eleverna arbetade med både urkunder och religionsvetenskapliga texter. Genom att tolka och diskutera texter tillsammans, få stöd med ordförklaringar och diskutera motsägelser bidrog källorna till att nyansera elevernas svar på den summativa slutuppgiften som i detta fall var en skriftlig uppgift.

ge och en intervju. Eleverna guidades genom materialet med lärarledda genomgångar och repetition av centrala begrepp, ordlistor och lektionsarbete med gruppsamtal, diskussion och tolkning. FDU:n genomfördes på både studie- och yrkesförberedande program och glädjande nog var engagemanget och viljan att förstå stor i båda grupperna. Den angelägna frågans enkelhet och allmänmänskliga karaktär gör den spännande och ledde till att eleverna under arbetets gång fick syn på hur komplex den kan vara.

När det kommer till hur reglerna efterlevs i praktiken så verkar det, åtminstone inte för lekmän, vara särskilt hårt, utan träningsreglerna tycks vara just träningsregler. Ett exempel på en lekman som inte verkar följa träningsreglerna är en buddhist som valt att vara anonym i en dokumentärfilm (Forbidden love – Taboos in world religions Faith Love Desire (2/3), 2021-03-21), då han både intar alkohol, lever sexuellt oanständigt i form av otrohet, samt ljuger för sin familj. Han förtydligar dock att hans sätt att leva inte är bra, och att han går i tempel för att må bättre. Även när det gäller hur monaster efterlever reglerna kring sexuella handlingar så menar Björn Nitthiko Lindeblad (Sveriges Radio, P1, Söndagsintervjun 2020-04-10) på att buddhismen inte är fördömande, och att det var vanligt förekommande att andra munkar erkänt att de onanerat, och de skall inte ha fått några konsekvenser då de “fortfarande är människor”. Som slutsats kan vi konstatera att det inte finns ett självklart svar på frågeställningen om huruvida buddhister får ha sex eller inte, och att mycket tycks bero på omständigheterna (till exempel huruvida man är gift eller inte, och vilken typ av sex som åsyftas). För monaster tycks det dock vara strängare med att man inte bör ha sex, även om det finns källor som pekar på att det inte är så extremt att man blir utesluten på grund av exempelvis onani. När det gäller hur väl reglerna om sex följs av buddhister i praktiken, så tycks det inte vara särskilt strängt för lekmän. Även monaster tycks onanera då och då utan att de blir uteslutna. (Elev på ekonomiprogrammet).

Jag tyckte projektet var intressant. Det var någonting nytt och det var mycket mer effektivt att sammanfatta texterna i grupper, än att läsa själva. Det blev även mycket diskussioner som fick oss att intressera oss för dessa regler. Texthäftena förklarade även tydligt. Det var bra förklaringar och lätt att förstå. Filmen om mannen som älskar kvinnor var definitivt höjdpunkten. Det förvånade mig, men fick mig att inse att alla inte lever som förväntat. (Elev på naturprogrammet).

I den summativa slutuppgiften där eleverna besvarade frågan visade de att de kunde föra resonemang och tolka på en förhållandevis hög nivå utifrån den till synes enkla frågan. Så här skriver en elev på ekonomiprogrammet i slutet av sin uppsats.

Under lektionerna hjälptes eleverna åt att förstå och bearbeta källorna. De tog del av såväl historiska som samtida perspektiv när de läste och analyserade urkun-

89


I strukturen för stödfrågorna har lärarna valt att utgå från individers olika sätt att leva sin religion, det vill säga som lekfolk eller monast. Begreppet monast kommer från Katarina Plank (2008) och syftar på både munkar och nunnor och på samma sätt tydliggör begreppet lekfolk att det åsyftas både män och kvinnor (till skillnad från lekman). När eleverna sedan får undersöka vad som gäller för till exempel lekfolk så behandlas såväl hetero- och homossexualitet som onani. Bild:www.wix.com

der och tog del av forskning om ämnet sex och buddhism. Genom att jämföra texter och reportage och koppla till den relevanta stödfrågan, övade eleverna sig i att analysera. I slutet av arbetet med varje stödfråga hjälpte vi eleverna att koppla tillbaka till den angelägna frågan ”Får buddhister ha sex?”. Eleverna förstod att frågan kan besvaras med både “ja, men...” och “nej, men…” men genom det arbetet tvingas de bearbeta det de hade läst, dra slutsaster och sätta in det i ett sammanhang.

som lärare och huruvida det är “värt” den undervisningstid som är avsatt. Sammanfattningsvis upplever vi att både vi som lärare har utvecklats och utmanats i vårt ämnesdidaktiska arbete och att elevernas lärande har gynnats av arbetssättet och att det är väl investerad tid. Ett stort värde med upplägget var att alla elever under lektionsarbetet kunde ta del av materialet och problematisera det komplexa i frågan. De flesta elever som deltog i undervisningen och de övningar som där gjordes, uppnådde goda resultat i den summativa slutuppgiften. Det systematiska arbetet utifrån FDU-modellen med tre stödfrågor hjälpte eleverna att synliggöra den röda tråden i övningarna. Vi upplevde

Några slutsatser

Efter att ha genomfört vår FDU drar vi några slutsatser avseende elevers lärande och motivation, våra lärdomar

90


också att eleverna var engagerade i att få svar på den angelägna frågan och därför studerade källmaterialet noggrant i diskussioner med varandra för att förstå och hjälpas åt tolka det. Vår uppfattning är att det var den angelägna frågan ”Får buddhister ha sex?” som drev eleverna framåt. I arbetet med källorna uppmärksammade eleverna motsägelser i källorna. Till exempel fördömer Dalai Lama homosexualitet i en text för att i en annan text tillåta det. När eleverna försöker förstå dessa motsägelser, tränas de i att föra nyanserade resonemang av typen “å ena sidan … och å andra sidan”.

Nu kan jag nyansera frågan genom att den religiösa människan relation till sex och sexualitet är helt normalt. Att en religiös människa har sex gör inte en person mindre religiös för det. (Elev på samhällsprogrammet).

En annan elev som identifierar sig som ortodox kristen uttryckte att det “var ett viktigt ämne men skönt att studera det utifrån buddhism så att det inte hamnade för nära”. FDU:n visar att alla människor, såväl religiösa som icke-religiösa, har att förhålla sig till normer och moral kring sexualitet. Ett exempel är den otrogna kvinnotjusaren som eleverna möter i Stödfråga 3. Hans handlingar väcker etiska frågor om var gränsen går för vad som är acceptabelt. Vad är mänskligt? Vad är påbjudet? Finns det större moraliska krav på den som är religiös? I exemplet nedan ger en elev på ekonomiprogrammet uttryck för detta:

Dag Oistein skriver om en tid inom den buddhistiska läran där homosexuella handlingar mellan män blev allt vanligare, på 800-talet var det Bodhisvattan Kobo Daishi som introducerade homoerotiska dikter och läror i Japan. Oistein skriver även om en dikt skriven av en Kigin. Hans dikt handlade om prästers kärlek till pojkar men det som inleder dikten var ”Då relationer mellan könen var förbjudna av buddah…” vilket betyder att homosexualitet var förbjudet inom buddhismen. Nuförtiden är det mycket mer acceptabelt som Dalai Lama den fjortonde sade till Larry King, om båda parterna samtycker är det okej. (Elev på ekonomiprogrammet).

En buddhistmunk i London förklarar hur det är att leva som en munk och hur han förhåller sig gällande sin sexualitet och det sexuella begäret. Han hävdar att det är normalt för en människas tankar att vandra och ofta kommer det sexuella tankar fram. Det är naturligt och någonting som kan ske när han ibland kan tänka på en gammal flickvän. Han säger att det allra viktigaste är att inte begäret överväldigar energin. Om tankarna kommer fram måste munken igen hamna i rätt sinnesstämning och tvinga bort alla sexuella tankar samt begäret. Frågan om det sexuella begäret kommer även upp i artikeln “Monaster, klosterregler och Celibat” där Katarina Plank beskriver begäret som “något som skapar spår i medvetandet, som förr eller senare kommer att utvecklas och skapa nya fysiska och mentala gestalter som bidrar till att reproducera en falsk känsla av “själv”. (Elev på ekonomiprogrammet.)

Målet med vår FDU var att ta vara på elevernas intresse för buddhism men också att utveckla det vidare med hjälp av vår angelägna fråga. Genom arbetets gång synliggjordes den inre variation som finns i buddhisters förhållningssätt till sex. Dessa insikter och perspektiv kan eleverna sedan ta med sig, i möte med andra religiösa traditioner. Vår förhoppning är att eleverna ska möta andra religioner med en mer medveten blick inför förenklade beskrivningar. En sådan insikt bekräftades av en uttalat muslimsk elev som i sin slutreflektion frågade sig “Om det är så här inom buddhismen, hur är det då inom islam egentligen?“ (Elev på naturprogrammet). Genom att ta sig an ämnet i form av en FDU och en angelägen fråga som berör buddhism kunde både elever med och utan en religiös identitet få syn på nyanser och variationer inom religioner även generellt. Elever kunde upptäcka att det är spännande och komplext med religiösa regler och tolkningar och att det inte är så svartvitt som man vid första läsningen kan tro. En elev uttrycker sig i utvärderingen så här.

Att genomföra denna FDU tog cirka två veckor (5 x 75 minuter). Tidsåtgången kunde motiveras när vi märkte att projektet förde eleverna djupare in i religionen och gav så många bonuseffekter. En lärdom som vi gjorde är att det är viktigt att förankra religionens grundtankar, såsom buddhismens fyra ädla sanningar, innan eller som en del av FDU:n. Våra elever hade med sig

91


En ytterligare koppling mellan buddhism och sex är tantrisk buddhistisk tradition, Vajrayana. Här åsyftas en symbolisk förening mellan det manliga och det kvinnliga. Enligt Vajrayana anses Vajradhara vara en gudomlig manifestation av hela den buddhistiska läran och källan till buddhistiska tantriska texter. Vajradhara avbildas som här ofta med både en vajra, det vill säga en form av vapen som symboliserar energi vilket är förknippat med det manliga, och med en klocka som symboliserar tomhet vilket är förknippat med det kvinnliga. Energi och tomhet tillsammans skapar en helhet. Foto: CC https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vajradhara_L2011.64_01.jpg

kunskaper om de fyra sanningarna, perspektiv av levd religion, det vill säga religion som en del av människors (var)dagliga liv (Plank, 2018) och en förståelse av varför varje religiös tradition rymmer en inre mångfald och variation. Detta menade vi behövdes för att kunna nyansera elevernas förståelse av buddhism. Sammanfattningsvis menar vi att det är avgörande för elevernas intresse och lärande att frågan är angelägen, genom relaterbarhet, aktualitet och pregnans som berör både historia och nutid, religiösa riktningar och livsmönster, liksom positioner i det religiösa systemet, kön och sexulitet. Med FDU:n gavs eleverna förutsättningar att analysera just dessa aspekter med hjälp av relevanta källor.

Fotnot 1. Begreppet kommer från Plank, 2010. Referenser: Plank, Katarina (2010). “Begär och visdom - buddhistiska spänningsfält mellan sexualitet och asketism”. Ur Sex för Guds skull av Antoon Geels och Lena Roos (red), s.132. Studentlitteratur AB: Lund. Plank, K. & Enstedt, D. (red.) (2018). Levd religion: det heliga i vardagen. Lund: Nordic Academic Press. Ring, Börge och Anna Sjöstrand (2001), Religion och sammanhang. Antologin, Almqvist & Wiksell: Uppsala. Thurfjell, David. (2019), “Varifrån kommer svenskarnas välvilja till buddhism?”. Ur: Det gudlösa folket: de postkristna svenskarna och religionen. [Stockholm]: Norstedts, s. 157. Molin & Sorgenfrei: Stockholm Öistein, Dag (2009), Sex och religion. Från kyskhetsbal till heligt homosex, Norstedts: Stockholm.

Text: Karin Ageheim gymnasielärare i svenska och religion, Tumba Gymnasium Anna Graan gymnasielärare i religionskunskap och svenska, Thorildsplans gymnasium

92


Får buddhister ha sex? Syfte och Centralt innehåll

Syfte: Förmåga att analysera religioner och livsåskådningar utifrån olika tolkningar och perspektiv. Kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar. Centralt innehåll Buddhismens kännetecken och hur de tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden, i Sverige och i omvärlden. Religion i relation till sexualitet. Individers identiteter och hur de kan formas i förhållande till religion utifrån till exempel religiösa skrifter, traditioner, historiskt och i nutiden.

Iscensättning av den angelägna frågan

1. Vad är kärlek? 2. Var i kroppen sitter kärleken? (Sätt upp lappar på gubben) 3. Film 4. Går det att motstå kärlek?

Stödfråga 1

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Vad gäller för lekfolk?

Vad gäller för monaster?

Hur efterlevs reglerna?

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Läsning i tvärgrupper: Sammanfatta texterna Återberätta vad som kom fram i tidigare diskussion.

I denna uppgift får du studera frågan ur det perspektiv som en monast får inta: Får buddhister ha sex?

Ditt uppdrag i denna uppgift är att samtala om det du tar del av i grupper om tre.

Lyssna på de andra och anteckna. Med hjälp av anteckningsstöd ska du i slutet av lektionen besvara frågan: får buddhister har sex?

Med hjälp av anteckningsstödet ska du i slutet av lektionen kunna besvara frågan: får buddhister har sex?

Underlag för samtal.

Källor

Källor

Källor

“Lekfolks samlevnadsformer och normer”, Plank, i Antoon Geels och Lena Roos, Sex för Guds skull, Studentlitteratur, 2011, s. 137f “Utomäktenskapligt sex” Dag Øistein Endsjø, Sex och religion, Norstedts 2011 s. 56 “Homosexualitet”, Endsjø, s. 107f Dalai Lama, Råd från hjärtat Bazar förlag, 2003, s. 138

“Vinnayan - förbudet” (Endsjø, s. 27) “Monaster, klosterregler och celibat”, (Plank s. 136) “Sex på egen hand” (Endsjø s. 39-40) Himmel och jord (avsnittet “Jakten på lyckan” (02:39 - 05:24)

“Vinnayan - förbudet” (Endsjø, s. 27) “Monaster, klosterregler och celibat”, (Plank s. 136) “Sex på egen hand” (Endsjø s. 39-40) Himmel och jord (avsnittet “Jakten på lyckan” (02:39 - 05:24)

Summativ slutuppgift

Får buddhister ha sex? Alt 1: Red ut frågan i ett samtal två och två! /Alt 2: Skriv och besvara frågan utförligt och nyanserat. Vad hade du velat ta med i samtalet som inte fick plats? Hur har du kunnat nyansera frågan om den religiösa människan relation till sex och sexualitet med hjälp av uppgiften? Går det att använda modellen på andra teman och regler? För den religiösa människan och i det sekulära samhälle?

93


Sedan tidigt 2000-tal har modeindustrin producerat så kallat ”fast fashion” – trendiga och kortlivade klädesplagg som snabbt byts ut mot nya trender, och modeindustrin står idag för cirka 10 procent av de globala koldioxidutsläppen. I Bangladesh står textilindustrin för 80 % av exporten. Arbetsvillkoren och säkerheten för de anställda i textilindustrin har blivit bättre, men skillnaderna mellan olika fabriker är stora och ännu är bristerna och missförhållandena många. De stora multinationella företagen både skapar och löser problem. Foto: Narayan Debnath, Wikimedia Creative Commons.

94


(Stöd)frågan som försvann - en undervisning om globalisering

Att göra en undervisning som hjälper elever att förstå komplexa frågor är en utmaning. När högstadieläraren Jesper Kans planerade ett moment om globalisering gjorde han en frågedriven undervisning (FDU) för att belysa globalisering från olika perspektiv. När momentet var slut märkte han dock att resultatet inte blev riktigt som han

hade velat. I den här artikeln delar han med sig av slutsatser om vad som är viktigt för att elever ska tillägna sig alla delar av upplägget.

95


I de samhällsorienterade skolämnena finns en utmaning kring att hantera komplexa samhällsfrågor och arbetsmoment. Globalisering är ett sådant område. Dels behöver elever förstå vad globalisering är och hur det sett ut historiskt. De behöver kunna förstå och analysera hur globaliseringen har påverkat och påverkar oss som individer, samhällen och länder. Dels behöver elever förstå vad förändringar kring globaliseringen kan få för konsekvenser. Detta är utmanande, men samtidigt spännande, frågor att fundera över. Ett sätt att hantera utmanande och komplexa arbetsområden som dessa är att arbeta med olika undervisningsverktyg och modeller för att hjälpa eleverna att sortera och hantera innehållet. FDU är ett sådant verktyg som när det används på rätt sätt kan underlätta elevernas förståelse för det komplexa genom att de tar sig igenom modellens olika delar (angripa det komplexa i mindre delar) för att sedan försöka förstå helheten. Utmaningen är dock att få FDU:ns olika delar att hänga samman både vertikalt och horisontellt. Om inte detta sker finns en risk att delar av FDU:n tappar sin betydelse för eleverna och på grund av detta inte får något utrymme när de ska återvända och resonera kring den angelägna frågan (helheten). Det som hände i genomförande av min FDU om globalisering var att en av stödfrågorna (stödfråga 3) blev hängande fritt, det vill säga den diskuterades inte när eleverna återvände till den angelägna frågan ”Vinner alla på globalisering?” Artikeln kommer att belysa vad som kan ligga bakom detta, samt beskriva vad vi lärare kan behöva tänka på för att undvika att stöta på liknande problem. Målet med FDU:n var att eleverna bättre skulle förstå globalisering, dess påverkan på individer och samhällen, samt hur förändringar kring globaliseringen kan skapa utmaningar för individer och länder. Detta är något som har stöd i såväl kursplanens syfte som centrala innehåll.

när det kommer till konsumtion samt exponering för nyheter och kultur. Alla elever upplevde sig även vara vinnare på globaliseringen, dock med vissa invändningar i form av miljöfrågan som generellt lyftes som den stora boven i globaliseringen. Att elever generellt har uppfattningen att de är vinnare på globaliseringen kommer kanske inte som en chock eftersom den har varit, och är, en viktig aspekt av västvärldens snabba ekonomiska tillväxt, och viktig för hur vi konsumerar exempelvis kultur. FDU:ns syfte kan därför sägas vara att vidga elevernas perspektiv och förståelse för vilka utmaningar som kommer med globaliseringen. Den angelägna frågan som FDU:n ville besvara var ”Vinner alla på globalisering?”. Den skulle med hjälp av tre stödfrågor ge eleverna möjlighet att diskutera den angelägna frågan som arbetsområdets summativa slutuppgift. De tre stödfrågorna var: • Har den globala ekonomin lett till en bättre värld? • Hur påverkas människor av globalisering på olika platser? • Vart är globaliseringen på väg? Syftet var att stödfrågorna skulle hänga ihop horisontellt och bygga på en form av progression där eleverna i slutändan skulle kunna diskutera den angelägna frågan utifrån flera perspektiv. Det skulle ske genom att förstå globaliseringens utveckling, kunna analysera hur olika områden och individer har påverkats av globaliseringen samt avslutningsvis kunna reflektera över globaliseringens framtid och vad eventuella utvecklingsmönster kan få för konsekvenser. I stödfråga 1 fick eleverna ta sig an globaliseringen ur ett makroperspektiv. Med hjälp av texter och Gapminder undersökte de globalisering som fenomen, hur världens länder har utvecklats utifrån olika parametrar samt vilka mönster, men även utmaningar, som går att se utifrån detta. Eleverna fortsatte med stödfråga 2 där de till skillnad från stödfråga 1 fick zooma in och titta närmare på hur olika individer runt om i världen påverkats av globaliseringen (mikroperspektiv). Syftet var att visa exempel för eleverna på hur olika individer, men även länder, har dragit nytta av globaliseringen, men även hur vissa har hamnat utanför de ekonomiska vinsterna som globaliseringen för med sig. Elevernas uppgift var

Tanken bakom undervisningens upplägg Inför arbetet med FDU:n fick eleverna själva göra en uppskattning kring hur “globala” de själva är, samt om de upplevde sig vara vinnare på globaliseringen. Majoriteten ansåg sig var mer globala än regionala/lokala

96


LEVEL 1

LEVEL 2

LEVEL 3

Peru Jordan Albania

75

HEALTHY

Timor-Leste

HEALTH

Malawi

Bangladesh Kyrgyz Rep.

Nepal

Syria Mars. Isl.

Rwanda

Ethiopia Liberia

Niger

Togo

SICK

Congo Dem. Rep.

Tanzania

Kiribati

Burkina Faso

Benin

Uganda

Egypt

Guyana

N. Zeal. Sloven.

South Korea Czech Rep. Puerto Rico

Latvia

Lithuania

Romania

Mauritius

Canada

UK Austria

Switzerland

Australia

Finl.

Bermuda

Singapore

Netherlands

Germany

BelgiumDenm. Bahrain

Luxembourg

Norway

Sweden Ireland

Kuwait

Saudi Arabia

Qatar

USA Oman

Brunei

Aruba

United Arab Em.

Seychelles Bahamas

Libya

Azerbaijan

Trinidad & Tobago

Suriname

Russia HEALTH & INCOME OF NATIONS IN 2015

Kazakhastan

Turkmenistan

Iraq

This graph compares Life Expectancy & GDP per capita for all 182 nations recognized by the UN.

Gabon

Fiji

Ghana

France

Slovak Rep.

Malaysia

Belarus

Mongolia

Andorra Iceland

Hungary

Antig.& B.

Bulgaria

Israel

Poland Estonia

Croatia Uruguay

Argentina

Mexico

Iran

Grenada

St.V&G

Chile

Panama

Cuba

Brazil

Indonesia

Namibia

Nigeria

COLOR BY REGION Equatorial Guinea

Congo, Rep.

South Africa

Cameroon

Cote d'Ivoire

Angola

Chad

SIZE BY POPULATION

Zambia

Sierra Leone

South Sudan

Guinea-Bissau

55

Guatemala Belize

India

Pakistan

Djibouti

Zimbabwe

Mozambique

Somalia

Sudan

Papua N. G.

Mali

Guinea

Dominica

Bhutan

Ukraine

Lao

Algeria Barbados

Thailand

Paraguay

Georgia

Philippines

Yemen Vanuatu

Solomon Isl.

Haiti

Madagascar

Eritrea

Kenya

Senegal

Bolivia

Cape Verde

Tonga

Myanmar

Micronesia

Sao T & P

Uzbekistan

Mauritania

Cambodia

Gambia

Comoros

Samoa

Serbia

Portugal

Lebanon

Monten.

Tunisia

Dominican R. Venezuela St. Lucia

Armenia

Morocco

Moldova

Turkey

Maldives

Colombia

Maced F.

Ecuador El Salvador Jamaica

Palestine Honduras

Tajikistan

70 65

Sri Lanka

Vietnam

Burundi

60

China

Malta Cyprus

Greece

Costa Rica

Bosnia & Herz.

North Korea

LEVEL 4

Italy

Spain

Nicaragua

Life expectancy (years)

Japan

apminder World 2015

80

85

INCOME LEVELS

Afghanistan

1

10

100

1 000 million

50

Swaziland

Central African Rep.

Lesotho

$1 000

$2 000

POOR $4 000

INCOME $8 000

$16 000

www.gapminder.org a free fact-based worldview

RICH

GDP per capita ($ adjusted for price differences, PPP 2011)

$32 000

$64 000

$128 000 version 15

DATA SOURCES—INCOME: World Bank’s GDP per capita, PPP (2011 international $). Income of Syria & Cuba are Gapminder estimates. X-axis uses log-scale to make a doubling income show same distance on all levels. POPULATION: Data from UN Population Division. LIFE EXPECTANCY: IHME GBD-2015, as of Oct 2016. ANIMATING GRAPH: Go to www.gapminder.org/tools to see how this graph changed historically and compare 500 other indicators. LICENSE: Our charts are freely available under Creative Commons Attribution License. Please copy, share, modify, integrate and even sell them, as long as you mention: ”Based on a free chart from www.gapminder.org”.

Gapminder Tools gör det möjligt att visualisera och jämföra data för exempelvis ekonomiska, sociala, hälso- och miljörelaterade frågor. Databaserna innehåller information från 1800-talet och framåt vilket gör det möjligt att skapa en översiktlig förståelse för utvecklingen av moderna samhällen. Gapminder Tools fick stor spridning i och med att Hans Rosling ofta använde det som ett verktyg i sina föreläsningar. På webbsidan https:// wikiskola.se/index.php/Anv%C3%A4nd_Gapminder finns instruktioner för hur verktyget kan användas. Foto: Gapminder Foundation, Wikimedia Creative Commons

att identifiera möjligheter och utmaningar för de olika individerna som de fick bekanta sig med. Tanken med stödfråga 1 och 2 var således att visa på en bild av hur vissa länder har “hoppat på” globaliseringståget, medan andra inte har gjort det, och därför inte heller fått dra vinning av den ekonomiska utveckling som många länder gjort (framförallt västvärlden och Asien). I den tredje och sista stödfrågan låg fokus på framtiden, där eleverna i grupp fick diskutera tre teorier om globaliseringens utveckling. De tre teorierna utgick från tre scenarier: det första att världen kommer gå mot en mer lokal inriktning, det andra att vi går mot en mer regional inriktning och det tredje scenariot pekar på en fortsatt global inriktning. I samband med detta skulle eleverna även diskutera olika möjligheter och utmaningar i förhållande till de tre scenarierna. I diskussionerna som eleverna förde kring teorierna var

tanken att eleverna skulle kunna koppla in de exempel som de fått ta del av i stödfråga 1 och 2, för att på så sätt kunna diskutera utmaningarna i globaliseringens framtid utifrån kända exempel. Därefter var det dags för eleverna att skriva den summativa slutuppgiften och där ta sig an den angelägna frågan ”Vinner alla på globalisering?”. Nästa skede för mig som lärare var att genomföra bedömningen, och det var här jag stötte på problemet med FDU:n. Eleverna hade överlag diskuterat den övergipande frågan, och hade på ett bra sätt analyserat, reflekterat och resonerat över globaliseringens möjligheter och utmaningar. Däremot hade ytterst få diskuterat globaliseringens framtid och frågan om vad detta kan få för konsekvenser för individer och länder (det vill säga det som vi arbetat med i stödfråga 3). Efter arbetet med hela FDU:n kändes detta märkligt och

97


tråkigt. Som undervisande lärare hade jag haft uppfattningen att diskussionen kring stödfråga 3 varit givande och uppskattad bland eleverna. Därav min förvåning när detta inte diskuterades i slutuppgiften.

djupet kring tänkbara konsekvenser av de tre scenarierna. Detta hade kunnat öka förståelsen för konsekvenserna, och tillsammans hade vi kunnat hjälpas åt att reda ut svårigheter. Det hade eventuellt varit bra att ha gjort en samlad bild av tänkbara konsekvenser där man kopplar tillbaka konsekvenserna till stödfråga 1 och 2. På så sätt hade jag kunnat hjälpa eleverna att se hur stödfrågorna hängde ihop horisontellt. Detta hade sannolikt underlättat för eleverna att i ett senare skede ta med sig innehållet från stödfråga 3 till slutuppgiften.

Varför försvann stödfråga 3? Vad var det som gjorde att majoriteten av eleverna inte diskuterade stödfråga 3 i den summativa slutuppgiften? Och varför var det viktigt för eleverna att resonera kring stödfråga 3 i slutuppgiften? I de fall då eleverna inte diskuterade stödfråga 3 i slutuppgiften, genom att blicka framåt och resonera kring tänkbara konsekvenser av globaliseringens utveckling, så missade de chansen att visa den kunskapen. Av den anledningen vill jag försöka identifiera vad jag hade kunnat göra för att undvika detta. I analysen av elevernas arbete kring FDU:n har jag gjort fyra observationer kring vad jag borde gjort annorlunda för att underlätta för eleverna att kunna diskutera FDU:ns alla stödfrågor i den avslutande summativa slutuppgiften ”Vinner alla på globalisering?”. De första två observationerna handlar om undervisningssituationen och vikten av att reflektera, såväl tillsammans som individuellt. De följande två observationerna är mer kopplade till konstruktionen av såväl slutuppgiften som den angelägna frågan.

Reflektera individuellt

Den andra observationen om vad som kan ha varit en bidragande orsak till svårigheten för eleverna att ta med sig stödfråga 3 till slutuppgiften handlar om tid för egen reflektion samt bearbetning av stödfrågans innehåll. Till både stödfråga 2 och 3 hade jag förberett tydliga anteckningsmallar som eleverna använde sig av under tiden och efter arbetet kring stödfrågorna. Anteckningsmallarna var utformade så att eleverna skulle svara på stödfrågan under tiden eller efter att de arbetade med stödfrågorna så att de enklare kunde sortera fördelar och nackdelar, utmaningar och möjligheter, för att sedan ha med sig detta till slutuppgiften. Det fanns även plats för stödfråga 3 i anteckningsmallen, där frågan ”Vart är globaliseringen på väg?” fanns att besvara. Men eleverna gavs inte tiden efter diskussionen att individuellt stanna upp och skriva ner sina samlade intryck kring frågan. Detta försvårade möjligheten för eleverna att ta med sig tankarna till slutuppgiften. Det ligger ett värde i att stanna upp och själv få bena ut vad man tänkt efter en diskussion. Det blir ett tillfälle att bringa ordning på tankarna och ska inte underskattas då det vid diskussionstillfället lätt kan kännas rörigt. Individuell reflektion i kombination med att tillsammans reda ut och gå igenom det som precis diskuterats eller undersökts (som beskrivs ovan) är viktigt för eleverna. När jag jämför exempel från hur eleverna i stödfråga 1 och 2 genomförde sina anteckningar med hur de senare uttrycker sig i slutuppgiften, kan jag se tydliga mönster kring vad de tog med sig i sin bearbetning av stödfrågan. På nästa sida (sid. 99) redovisas exempel från två elever, först ett utdrag ur anteckningsunderlaget som de arbetade med under lektionerna och sedan ett avsnitt ur samma elevs slutuppgift.

Reflektera tillsammans Den första observationen handlar om att ge klassen möjlighet att tillsammans lyfta eventuella frågor, funderingar eller att tillsammans reda ut eventuella oklarheter som en viktig del i lärandet. Detta var något vi gjorde efter både stödfråga 1 och 2 (men inte i stödfråga 3), vilket hjälpte till att bringa klarhet i de frågor eleverna funderat kring. Det är också ett viktigt steg i att låta eleverna fungera som lärresurser för varandra, där de tillsammans kan hjälpa varandra att förstå och på så sätt stärka det kollektiva lärandet. Det ger även elever som haft svårt att förstå stödfrågan individuellt en chans att lyssna in vad ens klasskamrater kommit fram till och stärker således deras lärande. Därför drar jag slutsatsen att vi efter gruppdiskussionerna i stödfråga 3 inte bara borde ha stannat upp och låtit de olika grupperna presentera vad de kommit fram till (som vi gjorde) utan vi även borde tillsammans gått in mer på

98


Elevexempel stödfråga 1 I anteckningsunderlaget till stödfråga 1 som handlade om ifall globaliseringen lett till en bättre värld skrev en elev:

När samma elev besvarade den summativa slutuppgiften hade hen användning av det som hen skrivit i anteckningsunderlaget och kunde använda det innehållet i svaret. Så här skrev samma elev i slutuppgiften som en del av svaret på frågan Vinner alla på globaliseringen?:

Den globala ekonomin har fördelar som: • Billigare varor pga konkurrensen över hela världen. • Tekniköverföring mellan länder som leder till att dem enklare kan utvecklas tekniskt. • Kontakter mellan hela världen (kommunikation) • Multinationella företag som ger arbeten i dem fattigare länderna.

“Den globala ekonomin har gett fördelar som: kontakter mellan länder, arbetstillfällen i de fattigaste länderna, tekniköverföring som lett till en snabbare utveckling och billigare varor för den enskilda konsumenten så som företagen.

Men även många nackdelar som: • Klyftorna mellan dem rika och fattigare länderna. • Fattiga länder kan inte konkurrera på den stora marknaden. • Krig och konflikter i de länder som inte kan försvara sig själva. • De arbeten som företagen ger är också väldigt dåliga, men nödvändiga. • Internationell brottslighet över hela världen.

Men även många nackdelar som: klyftor mellan de rikaste och fattigaste länderna, svår konkurrens för de fattigare länderna på marknaden, dåliga arbetsförhållanden och den välkända miljöförstöringen.” (en del av ett elevsvar från den summativa slutuppgiften)

Elevexempel stödfråga 2 När samma elev sedan i den summativa slutuppgiften besvarade frågan Vinner alla på globaliseringen? framkom det även här kunde integrera kunskaper från stödfråga 2:

Även efter stödfråga 2 om hur människor påverkas av globalisering på olika platser formulerade sig eleverna självständigt i sina anteckningsunderlag. En elev skrev så här i anteckningsunderlagets tabell:

Bangladesh textilindustri

Möjligheter

Utmaningar

Individ

Som skrivet ger textilindustrin lön till arbetarna, vilket ju är bra

Textilindustrin är väldigt förorenande, vilket påverkar individers hälsa. Dessutom får man samma problem med arbetarnas rättigheter som kränks i syfte att öka lönsamheten

Länder/ region

På samma sätt som i Storbritannien under den tidiga industriella revolutionen skulle globaliseringen i Bangladesh kunna innebära att man får det dåligt nu, i det tidiga skedet, men att man i framtiden får det bättre

“För att se konsekvenserna av globaliseringen för individer ska vi titta på ett lite fattigare land. Det är antagligen de fattigare länderna som kommer ta den största smällen; de rika välutvecklade länderna har råd att bygga om och skydda sig mot klimatförändringarna, det kan inte de fattiga. Bangladesh har en utbredd textilindustri, som ger arbete åt hundratusentals människor. Den är också en extremt förorenande industri, som släpper ut farliga kemikalier i grundvattnet och vattendrag. Samma vatten som människor dricker och badar i.

Man måste se större engagemang från politiken och staten för att se stora förändringar (ex. minimilön).

Textilindustrin i Bangladesh följer ju inte heller samma standarder som i Sverige. Minimilönen är lägre, arbetsdagarna är längre, och arbetsförhållanden är usla. Alternativet för arbetarna inom industrin är dock extrem fattigdom. De har gynnats av globaliseringen då de fått ett jobb, men de har inte gynnats lika mycket som Svensson som ska köpa nya kläder på H&M.” (en del av ett elevsvar från den summativa slutuppgiften)

Att barn inte föds som de ska leder till att fler människor måste ta hand om dessa människor, vilket minskar produktiviteten och kan vara ett väldigt stort problem om man inte ens kan leva på sin lön.

Läs mer …

om frågedriven undervisning (FDU) i Britton & Johanssons artikel tidigare i detta nummer och ta gärna del av hela FDU:n på www.so-didaktik.se

99


Antalet inrikes och utrikes flygningar världen över var uppskattningsvis 22,2 miljoner år 2021 (IATA 2021). Enligt Internationella klimatpanelen (IPCC) står flyget globalt sett för omkring 2-3 procent av de totala utsläppen av koldioxid. Räknar man även in effekterna av flygets utsläpp av vattenånga och kväveoxider på hög höjd samt påverkan från kondensstrimmor brukar man räkna med att flygets totala klimatpåverkan blir ungefär dubbelt så stor som den som enbart orsakas av utsläppen av koldioxid. Hur flyget ska minska sin klimatpåverkan är en viktig global fråga. Foto: Jpatokal, Wikimedia Creative Commons.

Exemplen ovan visar att eleverna har haft nytta av att själva fått sitta ner och plocka ut exempel samt formulera egna tankar kring de texter de fått läsa i stödfråga 1 och 2. Detta gjorde att de på ett tydligt sätt kunde ta med sig sina tankar och reflektioner till slutuppgiften. Det får mig att tro att om eleverna gjort samma typ av reflektion och bearbetning av stödfråga 3 så hade tankarna också varit mer förekommande i slutuppgiften. Om elever inte ges chansen att reflektera över, och bearbeta, det material man går igenom med dem, så är det svårt att förvänta sig att de i ett senare skede ska kunna nyttja denna kunskap. Då FDU i grunden är ett konstruktivistiskt arbetssätt där eleverna måste konstruera sina kunskaper utifrån det som de övat på genom stödfrågorna, borde jag ha insett att eleverna hade behövt den här tiden.

Fler stödstrukturer behövs Den tredje observationen hänger ihop med själva slutuppgiften. Jag hade valt att hålla slutuppgiften öppen och därför endast ställa den angelägna frågan ”Vinner alla på globalisering?” Tanken med detta var att jag

inte ville påverka eleverna för mycket i hur de skulle ta sig an frågan. Frågan som jag ställt mig i efterhand är om det inte hade underlättat för eleverna om den angelägna frågan hade kompletterats med antingen (a) de underliggande stödfrågor som eleverna redan arbetat med, eller (b) en förtydligande mall kring vad jag vill att de diskuterar i förhållande till den angelägna frågan. En sådan mall hade kunnat se ut på följande sätt. Vinner alla på globalisering? Skriv en resonerande text där du svarar på den angelägna frågan. Du använde följande frågor när du strukturerar din text: Har alla vunnit på globaliseringen? Diskutera frågan i stora drag och ge sedan exempel på vilka som har vunnit på globaliseringen samt exempel som kan tyda på att alla kanske inte har vunnit på globaliseringen. Vart är globaliseringen på väg? Och vad kan det få för konsekvenser för olika länder? Ge gärna exempel.

Om detta hade resulterat i att fler elever även diskuterade globaliseringens framtid vet jag inte, men jag kommer vid nästa genomförande av FDU:n se till att ta dessa tre tankar i beaktande och se till att ha tillräckligt med tid, men troligtvis också ha med någon form av stödstruktur för slutuppgiften.

100


Ryms globaliseringens framtid i den angelägna frågan? Den fjärde observationen, vilket egentligen är en tanke som växt fram under arbetet med denna artikel, hänger ihop med observationen ovan och handlar om den vertikala samstämmigheten mellan den angelägna frågan och stödfråga 3. Där har jag funderat på om den angelägna frågan, när den står för sig själv, ens bjuder in eleverna att resonera om tänkbara konsekvenser kring förändringar runt globaliseringen i världen. Frågan i sig ber snarare eleverna att diskutera globaliseringen utifrån nuläget. Kanske kan jag undvika denna problematik genom att hjälpa till med de stödstrukturer som jag diskuterat ovan. Om inte behöver jag kanske fundera över om FDU:n håller samman vertikalt, eller om jag skulle behöva tänka om den angelägna frågans utformning. En variant på den angelägna frågan skulle kunna vara “Kommer alla att vinna på globaliseringen? Jag vill dock tro att jag med hjälp med förtydligande frågor i slutuppgiften kan undvika detta, samtidigt som jag nästa gång kommer att arbeta mer aktivt i efterarbetet med stödfråga 3, precis som jag diskuterade under observation 1 och 2 ovan.

Slutsatser När jag zoomar ut och tittar på observationerna som gjorts i arbetet med den här artikeln, handlar det egentligen om utmaningar i undervisningens olika faser. Det går, enligt mig, att se utmaningar i alla faser: planeringsfasen, undervisningsfasen och efterarbetet. För det första så finns det utmaningar i planeringsfasen, där jag utifrån observation 4 kan se hur oerhört viktigt förarbetet inför ett arbetsområde är för att få samstämmighet i arbetets alla delar. Om de olika delarna inte helt hänger ihop så kommer detta att visa sig i vad eleverna lär sig och risken finns att eleverna inte konstruerar den kunskap som är önskad. För det andra så kan jag se utmaningar när det kommer till undervisningsfasen, då jag tillsammans med eleverna försöker få dem att förstå och konstruera kunskap utifrån undervisningsformen och materialet som vi har utgått från. I mitt fall är det kopplat till observation 1 och 2, som handlar om att ge tillräckligt med tid för eleverna att gemensamt, men även individuellt, få möjlighet att konstruera sin kunskap genom

att arbeta med, bearbeta och reflektera över innehållet i undervisningen. Om tid för detta inte ges, så försämras möjligheten för eleverna att kunna använda den kunskap jag som lärare vill att de ska ta med sig. Det kan i sin tur leda till att eleverna inte klarar av de uppgifter som jag som lärare vill att de ska kunna ta sig an. Den tredje utmaningen är kopplad till fasen efter undervisningen, när eleverna ska ges möjlighet att visa sina kunskaper. I mitt fall var detta i form av den summativa slutuppgiften. Där kan tydlighet och stödstrukturer ofta vara viktiga och fylla ett syfte i att vägleda eleverna i att använda den kunskap de har med sig. Om det finns oklarheter i slutuppgiften, provet eller vad läraren väljer att använda sig av för form för att få se elevernas kunskaper, så ökar risken för att elever ska missa att visa sina förmågor, svara på fel saker eller helt enkelt inte förstå frågorna. Detta vill jag förstås undvika som lärare. De utmaningar jag kan se är i många fall, åtminstone i mitt, kopplat till tid. Det krävs tid för att göra ett bra förarbete som försäkrar att undervisningens hänger ihop samt tid att testa (exempelvis på kollegor) innan undervisningen startar. Om undervisningens innehåll och utformning inte stämmer med de bedömningsuppgifter läraren vill att eleverna ska klara av, så faller det. I undervisningsfasen är det viktigt att ge eleverna tid för att kunna konstruera kunskap. Här tror jag vi som lärare ofta känner en stress att hinna med allt som ska gås igenom. Om eleverna inte får den tid de behöver så kommer det i många fall inte resultera i att de får med sig de kunskaper vi vill att de ska ha med sig. Här tänker jag att det ibland är värt att överväga om inte förmågor och förankrad kunskap är viktigare än att få med allt centralt innehåll, även om kunskaper såklart förutsätter att det finns ett innehåll att förstå.

Text: Jesper Kans SO-lärare på högstadiet, Hammarbyskolan Södra

101


Vinner alla på globalisering? Syfte och Centralt innehåll

Syfte: Att undersöka globalisering som fenomen, dess påverkan på oss som individer och länder samt dess framtida roll för världens länder och befolkning.

Stödfråga 1

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Har den globala ekonomin lett till en bättre värld?

Hur påverkas människor av globalisering på olika platser?

Vart är globaliseringen på väg?

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

A) Läs definitionen av globalisering i Utkik s. 159. B) Studera Gapminder och undersök sambandet mellan ökad inkomst och: - Levnadslängd - HDI - CO2 emission per capita C) Läs utdraget ut boken Utkik s. 160-161. D) Besvara stödfrågan

A) Läs exempeltexterna kring hur olika individer påverkas av globaliseringen. Fyll i arbetsmallen utifrån exemplen. B) Läs texterna: - Kinas medelklass - Bangladesh textilindustri - Kaffeindustrin Fortsätt att fylla i arbetsmallen utifrån texterna. C) Diskutera och jämför i grupp de möjligheter och utmaningar du kommit fram. Har ni sett olika saker?

A) Läs texten: Vart är globaliseringen på väg? B) Diskutera texten i grupp och red tillsammans ut eventuella frågetecken och fundera sedan över följande frågor:

Källor

Källor

Källor

• Definition globalisering • Gapminder • Utkik

•Arbetsmall • Hur påverkas individer av globa liseringen • Kinas växande medelklass • Bangladesh textilindustri • Kaffeindustrin

Vart är globaliseringen på väg?

Summativ slutuppgift

- Vilket scenario ser ni som mest troligt? Varför? - Vad kan det scenariot få för konsekvenser för nationer, regioner och världen? C) Besvara på stödfrågan

Din uppgift är att skriva en kortare utredande text där du besvarar den angelägna frågan ”Vinner alla på globalisering?”. Omfång: 400-500 ord där den angelägna frågan används som rubrik.

102


Framtida nummer: mer FDU, ekonomi och källor

“Klimatkrisen är allvarlig, men inte hopplös”, det skrev forskaren Alasdair Skelton i SO-didaktik nr 9. Bilden illustrerar hur människan släpper ut koldioxid 1000 gånger snabbare än vad som kan tas upp av berggrunden i det långsamma geologiska kretsloppet. Därför har det blivit obalans i systemet med ökad medeltemperatur som konsekvens. I kommande nummer handlar två av artiklarna om frågedrivna upplägg som angriper klimatkrisen. I ett högstadieklassrum får eleverna undersöka varför klimatkrisen är orättvis och i ett gymnasieklassrum om vi kan böja kurvan.

Vill du skriva i framtida nummer? SO-didaktik, som under en tid kommit ut mer sällan, återgår nu till två nummer per år, ett vårnummer och ett höstnummer. Frågedriven undervisning kommer att vara tematiken också för nästa två nummer (nr 12, hösten 2022, och nr 13, våren 2023). Flertalet artiklar är planerade till dessa nummer, men det finns fortfarande utrymme att medverka för lärare eller forskare med erfarenheter från genomförd undervisning eller praktiknära forskning. Till nummer 12 är vi särskilt intresserade av elevers lärande och specifikt vad just frågedriven undervisning kan innebära för elevernas lärande i de samhällsorienterande ämnena. Till nummer 13 välkomnar vi gärna artiklar som tar sig an frågedrivna upplägg som sträcker sig över ämnesgränserna. I nummer 14 (hösten 2023) tar sig SO-didaktik an ekonomiundervisning inom ramen för undervisning i samhällskunskap på alla skolans stadier. Nummer 15 (våren 2024) planeras handla om källor (i samtliga SO-ämnen)

och frågor som berör källkritik, källtillit och specifikt också digital källkritik. Till dessa båda temanummer har SO-didaktik bjudit in gästredaktörer, från Karlstads universitet och Uppsala universitet. Här söker vi lärare som är intresserade av att medverka i dessa två nummer. Vi är särskilt intresserade av artiklar som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av de fyra SO-ämnena eller tematiskt organiserad undervisning. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men samtidigt är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (på högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka beskrivningen till redaktionen (so-didaktik@globala.se).

103


Grafisk form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Hemsida: www.so-didaktik.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Riktlinjer för författare: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

104