SO-didaktik nr 5 2018

Undervisning utanfรถr skolan

Rum och materialitet 1

nr5/ vรฅr 2018 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att artiklarna som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterade ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Design och layout: Eva van Bennekom Omslag: Patrik Johansson Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://www.dropbox.com/s/ qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0 ISSN 2002-4525

2

Maria Johansson och Patrik Johansson

“Fruktbart samarbete” SO-didaktik har nu funnits i två år. Sedan starten i maj 2016 har vi haft ambitionen att tidskriften ska engagera, väcka frågor och inspirera undervisning i SOämnena. Vi har velat forma vårt utrymme någonstans mellan de akademiska tidskrifterna och diskussionsgrupperna på sociala medier. Vi hoppas att tidskriften kan fylla en funktion för lärares professionella lärande och vara en plattform för att integrera vetenskaplig grund med beprövad erfarenhet. Det handlar alltså om vårt gemensamma ansvar för ett forskningsbaserat och ämnesdidaktiskt förankrat arbetssätt i skolan.

Vi är glada att vi i det femte numret kan se en spännvidd av artikeltyper som möter det här ansvaret. En ny artikeltyp är att lärare och forskare går samman och beforskar ett fenomen, som i En studieresa till Auschwitz där perspektivtagande i religionskunskap och historia står i fokus för Mikael Berg, Sofia Norgren och Martin Stolare. Vi följer först undervisningen och resan från förarbete till efterarbete. Därefter är det elevernas utsagor från seminarierna som diskuteras och föranleder slutsatser om hur undervisningen kan utvecklas. Ett liknande upplägg är “syskonartiklarna” om mångkulturella källor från Vikingatiden, där Patrik Johansson samt Carolina K Mossfeldt, Per Sahlström och Kristina Wilhelmsson ger oss såväl forskarens som lärarnas analys. De båda artiklarna bekräftar tillsammans styrkan i att arbeta genom “historielaborationer”. Också artikeln Makt - relation eller tillstånd som belyser de utmaningar läraren ställs inför vid undervisning om analys av makt, integrerar teori och praktik; författarna har genomfört ett forsknings- och utvecklingsprojekt för att kunna borra på djupet i ett centralt kunskapsinnehåll. Hur avgörande den gemensamma erfarenhetsbaserade reflektionen är för att utveckla undervisningen vidare visar

mellanstadielärarna Marie Andersson och Madeleine Lindholm i artikeln om geografiundervisning utanför skolan. Ytterligare en artikeltyp är Robert Thorps Perspektiv på historiebruk som är ett diskussionsinlägg om historiebruk, historiemedvetande och målen med historieundervisningen. Slutligen har Johan Hansson respektive Åsa Colliander båda inspirerats av ämnesdidaktiska handböcker från andra länder och överfört övningar i såväl historia som geografi till svenska förhållanden.

I förra numret bad vi läsare som inspirerats av någon artikel att höra av sig. Anja och Anki har använt artikeln Utomeuropeiska soldater på västfronten (från nr 2) och Fredrik Revolutionen som uteblev (från nr 3). “Det var enkelt att överföra övningen till min klass.”; “Jag uppskattade att alla textkort fanns i tidskriften så att jag hade allt material.”; “Övningen fungerade jättebra, men jag valde att låta eleverna få färdiga kategorier av mig. När de förstått kategorierna började de genast komma in på diskussioner om att ‘så är det i Syrien idag också’ - utan att jag ens hade lyft frågan om samband mellan då och nu. Det blev liksom naturligt och det tyckte jag var roligt! De hade också spännande nästan filosofiska samtal om vad ‘frivilligt’ egentligen innebär”; “Jag blev verkligen peppad av den grafiska mallen. För första gången tror jag, förstod mina elever aktör och struktur genom att de fick tillämpa begreppen som förklaring till en händelse. Jag har sen använt den grafiska mallen flera gånger på andra historiska (och nutida) händelser”. Även om de alla tre berättar att de i stort sett kunde ta övningarna rakt av, vidareutvecklade de dem också. På så sätt utvecklar vi tillsammans SO-undervisningen.

3

Innehåll

6

Krönika

Mikael Berg, gymnasielektor i historia och religionskunskap Sofia Norgren, förstelärare och gymnasielärare i religionskunskap Martin Stolare, docent i historia

8

Studieresa till Auschwitz

- Mikael Berg och Sofia Norgren redogör för en studieresa och reflekterar tillsammans med Martin Stolare över vilket lärande som möjliggörs.

Patrik Johansson – gymnasielektor i historia och doktorand

Att tolka vikingatida föremål

20

- Patrik Johansson analyserar vad som är kritiska aspekter när elever i åk 4 och 5 använder föremål från Vikingatiden som källor.

Carolina K Mossfeldt, Per Sahlström, Kristina Wilhelmsson lärare i SO på mellanstadiet

Historiska källor på mellanstadiet

26

- Carolina K Mossfeldt, Per Sahlström, Kristina Wilhelmsson diskuterar ett utvecklingsprojekt där eleverna fick möta Vikingatiden genom föremål från olika kulturer.

Marie Andersson, Madeleine Lindholm – lärare i SO på mellanstadiet

Utomhuspedagogik En naturlig del av geografiämnet

36

- Marie Andersson och Madeleine Lindholm frågar vad man gör när klassrummet inte räcker till. I artikeln berättar de om geografiprojekt i Trollkäringeskogen och på en ö i Hjälmaren.

4

Undervisning utanför skolan

nr 5/ vår 2018

Rum och materialitet

Åsa Colliander – lärare i SO på högstadiet

Hemliga länder - Åsa Colliander tipsar om en geografiövning som både utmanar elevers förgivettaganden och ger en förståelse för statistiska verktyg.

Johan Hansson – forskare och lärare i historia på högstadiet

Bilder i historieundervisningen

46

50

- Johan Hansson presenterar en modell för att låta eleverna arbeta med att tolka historiska bilder och målningar.

Robert Thorp - forskare och universitetslektor

Perspektiv på historiebruk - Robert Thorp tar utgångspunkt i Skolinspektionens rapport om historieundervisningen och menar att det är viktigt att diskutera hur ämnets mål ska kunna uppnås.

56

Krister Brolin, Maria Waern, Karina Cottin, Anna-Karin Mattsson lärare i samhällskunskap på gymnasiet Ann-Sofie Jägerskog, Malin Tväråna - koordinatorer i STLS

Makt: Relation eller tillstånd?

64

- Artikelförfattarna undersöker vilka utmaningar läraren har att ta hänsyn till i undervisning om maktanalys.

5

Foto: Patrik Johansson

Tema: Undervisning utanför skolan Temat för vårnumret 2018 av SO-didaktik är undervisning utanför skolan, och artiklarna ger exempel från museibesök, fältstudier i naturen samt studieresor och visar hur modeller och begrepp kan användas för att beskriva och förstå världen utanför klassrummet.

Modellen på omslagsbilden användes i årskurs 8 för att synliggöra hur olika lager av naturgeografi, hälsa, läskunnighet, barnadödlighet, ekonomi, jämställdhet och jämlikhet samspelade på samma plats (i det här fallet Indien) för att påverka människors livsvillkor.

Eleverna utgick från blindkartor som de färglade och kodade utifrån insamlade data. Kartorna monterades i lager på en ställning konstruerad av blompinnar, ståltråd, kludd och klädnypor. Konstruktionen gjorde det möjligt att byta ut och ordna om lagren. I undervisningen talar vi ofta om hela länder i generaliserande termer, men modellen möjliggjorde för eleverna att jobba mer specifikt med olika regioner och lokala områden, och att förstå begreppet skala samt relationerna mellan nationella, regionala och lokala nivåer. Genom

6

kontextkunskaper. Museibesöket, och att titta på och berätta om arkeologiska och historiska föremål, har också en given plats i SO-undervisningen. Carolina K Mossfeldt, Per Sahlström, Kristina Wilhelmsson och Patrik Johanssons visar hur arkeologiska föremål kan göras till utgångspunkt för undervisning i historia och öppna för lärande av komplexa historiska innehåll i form av interkulturella perspektiv på vikingatiden.

Gemensamt för dessa ansatser är de lärandemöjligheter som ligger i att skapa taktila och fysiska hållpunkter i undervisningen som utgör grunden i det upplevelse- och erfarenhetsgrundade lärandet. Undervisning utanför klassrummet kan bidra med en känsla av autenticitet som gör det komplexa och abstrakta konkret och påtagligt. Genom att lämna klassrummet kan eleverna praktisera kunskaper och öva förmågor och därmed förankra och fördjupa lärandet. Undervisningen och lärandet kan bli mer spontant, det går att bejaka det oväntade och elevernas observationer och frågor kan ställas i centrum. Undervisningen blir också naturligt tvärvetenskaplig genom att vi möter världen som helhet där olika sinnen och erfarenheter aktiveras, oavsett vilka disciplinära glasögon vi bär. Så luta dig tillbaka, läs och låt dig inspireras att utveckla din undervisning utanför klassrummet.

att jämföra modeller för olika länder kunde eleverna upptäcka hur platser i olika länder hade likartade livsvillkor och förutsättningar och diskutera vad som var gemensamt för platser som var rika respektive fattiga.

Modellen, som är en så kallad tidsgeografimodell, utformades ursprungligen av geografen Torsten Hägerstrand för att beskriva verklighetens komplexitet och många lager. Modellen används för att illustrera och konkretisera rörelse i tid och rum, det vill säga förändring, och kopplar samman en fysisk plats med lager av beskrivningar av världen, som kan innefatta naturgeografi som vatten, topografi eller befolkning, men även sociala aspekter som hälsa, ekonomi eller läskunnighet.

Lagren av beskrivningar kopplade till samma plats möjliggör analyser som annars skulle vara svåra att göra. Ur elevens perspektiv vecklar modellen ut de geografiska förutsättningar som avgör människors levnadsvillkor och de villkor som påverkar länders utveckling. Modellen kan användas i skolans närområde för att kartlägga och analysera lokala levnadsvillkor och lokal geografi genom att eleverna själva gör observationer av det omgivande stads- och naturlandskapet, men också för att förstå helt andra platser i världen. Lärandet ligger både i att observera, dokumentera och beskriva platser för att kunna bygga modellen, men också i att analysera hur olika lager samverkar för att skapa livsvillkor.

Flera artiklar i det här numret visar hur det går att föra undervisningen ut från skolan, och sedan tillbaka in i klassrummet, och drar slutsatser om möjligheter och svårigheter med den här typen av undervisning.

Att arbeta med fältstudier är ett naturligt inslag i de naturorienterade ämnena men det finns också stor potential att ta med eleverna ut i naturen för att undersöka kulturlandskapet och upptäcka den lokala kulturhistorien. Marie Andersson och Madeleine Lindholm visar i sin artikel hur de undervisade om häxprocesserna i naturen genom att visa hur lokalgeografin hör samman med historien. Studiebesöket eller studieresan har kanske en mer naturlig plats i SO-undervisningen och erbjuder unika möjligheter till lärande. Mikael Berg, Sofia Norgren och Martin Stolare berättar om en studieresa till Auschwitz som syftade till att möjliggöra lärande av historiskt perspektivtagande genom att föra samma de känslomässiga upplevelsen med historiska

Text: Patrik Johansson gymnasielektor i historia so-didaktik@globala.se

7

Studieresa till Auschwitz - elevers perspektivtagande i arbetet med förintelsen

Att en historisk situation och ett besök på den autentiska platsen kan ge perspektiv på både nutid och framtid var ett grundantagande för lärarna Mikael Berg och Sofia Norgren. Tillsammans med forskaren Martin Stolare, undersökte de bland annat hur känslor och innehållskunskaper samspelar för förståelsen.

De senaste åren har vi noterat ett ökat intresse i samhället för frågor om förintelsen. Det kan ses i den politiska debatten men även inom populärkulturen där en rad filmer och böcker gjorts i syfte att belysa olika frågeställningar om förintelsen. Vår erfarenhet är undervisning i allmänhet och samhällsorienterande ämnen i synnerhet påverkas av de frågor som är aktuella i samhället och att det har stor betydelse för de frågor som aktualiseras hos eleverna. Utifrån ett sådant antagande har vi lärare noterat att elever allt oftare lyfter frågor om nazism men även om förintelsen. Tillsammans med eleverna formulerades därför för några år sedan tanken om att göra en studieresa till Auschwitz med grundantagandet att en sådan studieresa ökar förståelse för frågor som rör förintelsen. Det resulterade i att vi numer gör en återkommande studieresa till Auschwitz

8

En strategi för att lugna människor i lägren var att låta människor märka sina väskor i tron att de senare skulle få tillbaka dem. När klassen såg de välkända portalerna in i lägren slog det eleverna att det bara finns en väg in men ingen ut.

9

av historien som möjligt. Men med den utgångspunkt som antyddes ovan, att ett frigörande från den egna tiden och de egna erfarenheterna inte är möjlig, kan en annan förståelse behöva etableras för emotioners roll i en historisk tolkningsprocess (Endacott 2010). Emotioner påverkar de tolkningar som görs, och kanske kan emotioner uppfattas som resurser. Det vill säga att emotioner snarare betonar likheterna än skillnaderna mellan vi som lever nu och de som levde förr (Wineburg 2001), vilket ger nya möjlighet till historisk förståelse. Samspel mellan kontextualiseringens kognitiva aspekter och emotionernas allmänmänskliga dimensioner har potential att skapa en hävstångseffekt i undervisningen.

Med detta som utgångspunkt menar vi att en analys av elevers perspektivtagande skulle kunna ge viktig kunskap för hur undervisning kan iscensättas. Vi har gjort en analys av elevernas utsagor från inspelningar av de examinerande seminarier som avslutar studieområdet. Resultatet presenteras i ett separat avsnitt i artikelns avslutning, vilket gör att det tillsammans med det genomförda studieområdet kan ligga till grund för övergripande didaktiska slutsatser.

med elever. Studieresan genomförs som ett studieområde inom kurserna Historia och Religionskunskap.

Utgångspunkter och mål Genom att arbeta med förintelsen som studieområde vill vi uppnå mål på två olika plan. Både inom historia och religionskunskap finns centralt innehåll som vetter mot frågor om människors värderingar och ställningstaganden, men även centralt innehåll som utgår från analytiska begrepp och teorier. På ett övergripande plan finns därmed målet att eleverna tillgodogör sig sådana specifika ämnesredskap. Mer konkret är målet att eleverna tillgodogör sig förståelse för en specifik historisk situation. Här ryms både förståelse för den historiska situationen och dess förutsättningar, men även att den historiska händelsen kan ge förståelse för både nutids- och framtidsperspektiv. Här utgår vi från antagandet att både historie- och religionskunskapsämnet med sina specifika kunskapsingångar kan bidra till sådan förståelse.

Utöver de mål som finns för undervisningen vill vi även utvärdera i vilken mån eleverna söker skapa förståelse för förintelsen med hjälp av emotioner och/eller kontextuell kunskap. Analysen görs utifrån begreppet perspektivtagande vilket innebär ett försök att förstå historien så som den historiske aktören kan ha upplevt sin egen tid (Seixas & Morton, 2013). Nu handlar det inte så mycket om att fullständigt kunna gå in en annan historisk tid, utan mer om en medvetenhet att den egna tidsmässiga förankringen påverkar tolkningar av historien (Barton & Levstik 2004). På så sätt har perspektivtagande pekats ut som en central förmåga till förståelse av historiska processer (Seixas & Morton, 2013).

Genomförande En rad didaktiska grundantaganden formade arbetet.

Det första har redan antytts, det vill säga att centralt innehåll från två kurser var utgångspunkt för arbetet med studieområdet. Vi utgick därmed från antagandet att flera ämnen kan bidra till arbetet med studieområdet genom sina specifika kunskapsingångar och samtidigt bidra till övergripande gemensamma mål (Berg 2014).

Upplägget följde, med det som utgångspunkt, en didaktisk modell i fyra delar. Den första delen innebar en introduktion av studieområdet med motivet att väcka elevernas frågor och funderingar. Den andra delen handlade om att bearbeta orienterande kunskaper om studieområdet. Den tredje delen innebar sedan en fördjupning av de frågeställningar vi bearbetat tidigare inom studieområdet och den avslutande delen handlade om att genom examinationen väga samman olika kunskaper till synteser.

Perspektivtagande i undervisning Perspektivtagande är i stora stycken en kunskapsprocess. Kontextuell kunskap krävs för att förståelse ska kunna etableras kring det relevanta historiska sammanhanget. Kontextualisering är således en nyckel för ett perspektivtagande. Inte sällan framställs det som ett ideal att förhålla sig intellektuellt till historien. Emotioner och känslor kan då framstå som ett hot mot ambitionen att åstadkomma en så sannolik tolkning

10

Bild 2. Tankekarta lokal, nationell internationell. Under arbetet gjorde eleverna en kartläggning utifrån begreppen lokalt, nationellt och internationellt av vad människor i det omgivande samhället kunde veta om koncentrationslägren.

Bild 1. För att ta fasta på elevernas funderingar om förintelsen gjordes inledningsvis en brainstorming för att ringa in frågeområden till studieområdet.

Vilka frågor ska vi bearbeta?

Arbetet med förintelsen inför studieresan inleddes, mot bakgrund av våra didaktiska grundantaganden, med en gemensam introduktion. En kollega till oss visade bilder från en tidigare studieresa till olika förintelseläger, bland annat Treblinka och Auschwitz. Syftet med introduktionen var att skapa en gemensam plattform för diskussion om studieområdet, samt att väcka frågor hos eleverna till det fortsatta arbetet. I samband med

detta gjordes en brainstorm där eleverna i grupper fick formulera de frågeställningar som de såg som centrala i det fortsatta arbetet med studieområdet. Med elevernas frågor, som finns noterade i tankekartorna på bild 2, som utgångspunkt formulerade vi lärare utifrån kursernas centrala innehåll ett antal olika teman som kom att utgöra grunden för studieområdet.

11

som förs fram i litteraturen om förintelsen. Frågeområdet avslutades med att eleverna i grupper resonerande om soldaternas agerande i relation till de mer generella förklaringar vi diskuterat i helgrupp. Helt sist gjordes en bedömning där eleverna fick lista förklaringar som kan anses som mer eller mindre starka.

Före studieresan Historiekursen: åskådare, offer och förövare Inom historiekursen formades fyra olika teman som bearbetades innan studieresan. Först förintelsen och andra folkmord, sedan förklaringar till förintelsen samt förnekelse av förintelsen. Det fjärde temat vilket berörde förintelsens offer och förövare beskriver vi lite tydligare nedan för att ge en inblick i hur temana var uppbyggda. Temat inleddes med att vi såg en film från Forum för levande historia som behandlar befrielsen av förintelselägren. Efter det fördes en diskussion i klassen med utgångspunkt i begreppen offer, passiva åskådare och förövare. Vid diskussionen ställde vi oss frågan om det går att förklara människornas agerande? Med det som grund arbetade vi sedan vidare med tre olika frågeområden.

Det första frågeområdet utgick från begreppet åskådare. Vi delade in oss i mindre grupper där eleverna utifrån begreppen lokal, nationell och internationell nivå ställde sig frågan vad människor egentligen kunde veta om förintelsen. Utifrån den frågan gjorde grupperna tankekartor som diskuterades i helklass.

Det andra frågeområdet utgick från begreppen offer och passiva åskådare. Som start för detta frågeområde lyssnade vi igenom tre olika vittnesmål som finns att ladda ned från Forum för levande historias hemsida.

I vittnesmålen redogör människor som blev deporterade till koncentrationslägren för hur grannar och människor i det omgivande samhället reagerade när de blev bortförda. Utifrån dessa vittnesmål sammanställde eleverna i grupper de olika reaktioner som kunde iakttas. Med det som grund diskuterade sedan eleverna vilka skälen kunde vara till att det omgivande samhället reagerade som det gjorde.

Det tredje frågeområdet utgick från begreppet aktiva förövare. Vi inledde frågeområdet med en övning som utgick från en autentisk historisk händelse där en reservbataljon tyska soldater fick i uppgift att “rensa” en judisk stadsdel i en stad i östra Polen. Bataljonens soldater fick välja om de ville delta eller inte. Det visade sig att de flesta av bataljonens soldater kom att delta. Vi ställde oss frågan varför? Utifrån detta hade vi en genomgång där vi lyfte fram generella förklaringar

Religionskursen: människosyn Även utifrån religionskursen formades fyra olika teman som vi arbetade med innan studieresan. Ett av temana behandlade frågor om judendomen utifrån mål, mening och uttrycksformer. Vi bearbetade även förintelsen utifrån begreppen etik och moral, samt ett tema om normförskjutning i samhället. Syftet med det var att skapa en förståelse för att förintelsen var en del av en process som började långt innan koncentrationslägren skapades. Vi ställde oss frågan: Skulle något liknande kunna ske idag?

Ett fjärde tema som vi bearbetade utgick från begreppet människosyn. Temat kommer även här att beskrivas mer ingående för att ge en inblick i hur vi jobbat med alla teman. Arbetet introducerades genom att vi såg filmen Schindlers list för att få en ingång till att begreppet människosyn. Efter filmen diskuterade vi tillsammans allmänt om filmen som sådan, men mer specifikt frågor som: Vad är det som formar en människa? Är empati medfött eller inlärt? Är människan fri eller ofri?

Religionskursen: efter filmen Efter filmen arbetade eleverna med göra en komparativ analys där de jämförde filmen huvudpersoner Amon Göth och Oscar Schindler utifrån frågan vad det är som formar oss människor. Utgångspunkten var att Göth och Schindler delade samma historiska tid med dess förutsättningar men kom att leva väldigt olika liv och fatta olika beslut i relation till förintelsen. Eleverna arbetade utifrån en modell där de bröt ned analysen i fyra olika steg.

Första steget i analysen handlade om att beskriva Oscar Schindler utifrån begrepp som uppväxt och bakgrund. I steg två gjorde eleverna samma kartläggning av Amon Göths liv. När eleverna kom till steg tre i analysen jämförde de karaktärerna Schindler och Göth

12

”Arbeit macht frei”. Det första stoppet under studiebesöket var vid den välkända portalen in till Auschwitz I.

En av de platser som besöktes i Auschwitz I var gaskamrarna. Det var en av de platser som eleverna reagerade allra mest på.

När vi besökte avstigningsplatsen inne i Auschwitz II, Birkenau nämnde en av eleverna att där hade passerat 1, 6 miljoner människor som inte fick leva vidare.

13

utifrån begreppen likhet och skillnad. I analysen fick de även lyfta fram vilka faktorer som kunde ha bidragit till eventuella likheter och skillnader. I det fjärde och sista steget analyserades vad som formar en människa. Eleverna utgick från frågeställningar som: Vilka faktorer är viktiga i vår identitet? Vad gör en människa ond? Arv eller miljö? Vad är det som styr en människas handlande? Är människan kapabel att göra vad som helst? Har människan en naturlig förmåga till empati eller är det något som är ytligt och inlärt. I denna del av analysen underbyggde eleverna sina argument med exempel från filmen. Eleverna redovisade analysen genom en skriftlig inlämning.

Ett annat av de ställen vi stannade vid och som eleverna reagerade starkt på var den barack som benämndes “dödens block”. Det är den barack i Auschwitz I där man förhörde, men även torterade människor. Bland annat fick vi se de rum där människor förhördes, samt de celler i källaren där människor förvarades i väntan på att bli arkebuserade på gården utanför. Eleverna upplevde att det kändes trångt där inne, att väggar och tak kröp inpå dem. En av eleverna uttryckte att “det kändes instängt och man ville bara ta sig ut direkt”.

Besöket i Auschwitz I avslutades med att vi fick gå in i en av gaskamrarna som finns kvar från tiden för förintelsen. Under besöket inne i gaskammaren fick vi först gå in i det rum där gasningen genomfördes.

Därefter leddes vi ut genom den del av gaskammaren där människorna brändes till aska i stora masugnar.

Känslan under vistelsen där inne kan beskrivas som obegriplig. Under hela studiebesöket var det här en av de platser som påverkade gruppen allra mest. Det som var slående var den tystnad som bredde ut sig bland eleverna. “Luften blir svår att andas” säger en av eleverna. Många av eleverna uttrycker att besöket inne i gaskammaren var “helt overkligt”.

Fördjupade kunskaper: under studieresan I den tredje delen av studieområdet genomförde vi studieresan till Auschwitz. I samband med resan gjorde vi även två olika guidade turer i staden Krakow där vi bodde under vår vistelse. Frågor som berördes under turerna var relationen mellan den judiska och icke-judiska befolkningen i staden historiskt, samt den gradvisa förändringen av stadsbilden i Krakow när det judiska ghettot bildas. Den andra dagen på plats i Polen gjorde vi studieresan till Auschwitz’ koncentrationsläger som ligger ungefär en timmes bilfärd från Krakow.

Besöket i Auschwitz II, Birkenau Efter studiebesöket i Auschwitz I fortsatte studiebesöket i Auschwitz II, Birkenau, som är det läger som byggdes under kriget i syfte att öka kapaciteten.

Utmärkande för detta läger är att det är ett renodlat förintelseläger. Även i detta läger gjorde vi en guidad rundvandring och ett av de stopp som gjordes var vid portalen in till lägret. Några av eleverna reagerade på den järnväg som gick in genom portalen. “Det är ju bara en järnväg in, men det går ingen tillbaka”. En annan reaktion var att järnvägen fram till lägret gick igenom ett bostadsområde och i några fall genom de nuvarande husens trädgårdar. En av eleverna undrade “hur det är att bo i dessa hus idag där förintelsen är så närvarande än i dag”.

Efter stoppet vid portalen tog guiden med oss till avstigningsplatsen inne i lägret. Det var den plats i lägret där man sorterade ut de människorna som fördes till gaskamrarna direkt medan de övriga fick fortsätta för arbete i lägret. Eleverna reagerade framförallt på det stora antalet människor som måste ha stigit av vid den-

Besöket i Auschwitz Studiebesöket inleddes med en guidad tur i det ursprungliga lägret Auschwitz I. Under rundturen gjordes stopp vid särskilt viktiga platser. Det första rörde de utställningar som finns i en av barackerna där de bland annat samlat det hår som rakats av människor innan de sändes till gaskamrarna. Här fanns även massor av andra “vardagliga ting”, exempelvis skor och glasögon från förintelsens offer. En av eleverna uttryckte att “man fick en förståelse för hur många människor som verkligen mördades under förintelsen”. Eleverna reagerade särskilt när guiden berättar om hur människorna fick skriva sitt namn på resväskor i tron att de skulle få tillbaka sina tillhörigheter efter att de “duschat”. En av eleverna uttryckte utifrån det att “Mördandet var grymt och genomfördes på ett utstuderat sätt”.

14

Examination: Efter studieresan

na perrong. En av eleverna uttryckte “En sak som slår en är hur många människor det är som har varit på den här platsen, på det här gruset.” En annan av eleverna nämnde också att det var “svårt att fatta hur vakterna klarade av att sortera människorna. Kanske att de själva annars skulle bli dödade?”.

Det sista stoppet under den guidade turen gjordes vid den barack där kvinnor förvarades i väntan på att de skulle föras till gaskamrarna. Under perioder när det var som mest människor i lägret kunde de få vistas i baracken flera dygn utan mat. Många av eleverna uttryckte att det här var den plats i Auschwitz II som de påverkades allra mest av. En av eleverna nämnde att “man tänker på de kvinnor som tvingades sova på britsen på golvet tillsammans med alla råttor”. En annan elev uttryckte också att “man kunde ta på stämningen där inne, det kändes som att man var med där inne när det hände.

Det fjärde steget i arbetet med förintelsen togs när vi var hemma igen. I det arbetet var fokus att väga samman de inledande orienterande kunskaperna med erfarenheter från studiebesöken. Det gjordes genom att eleverna förberedde sig inför ett examinerande seminarium utifrån fem frågor (se Bild 3). Seminariefrågorna berörde på olika sätt de teman som vi bearbetade innan vi gjorde studieresan med målet att väva samman de orienterande kunskaperna med erfarenheterna från studieresan.

Seminarierna genomfördes i mindre grupper. Upplägget var att vi lärare agerade som samtalsledare utifrån seminariets frågeställningar. På så sätt ställde vi följdfrågor vid behov och styrde diskussionen mot de frågor som behandlades. Strategin under seminariet var att föra ett öppet och reflekterande samtal där olika kunskapsaspekter av studieområdet vävdes samman genom elevernas inspel i seminariediskussionen.

Frågeställningar till seminariet Under studiebesöket fick vi ta del av de miljöer och de berättelser som är knutna till det som hände under förintelsen i Auschwitz. Både när det gäller offer, förövare och åskådare. Hur kommer det sig att så få grep in? Hur kommer det sig att människor klarar av att utföra dessa handlingar? Vilka tillgängliga förklaringar finns? Eller går det att förklara? Vad är din analys?

Förintelsen är en unik historisk händelse, framförallt genom dess omfattning, men det är inte ett unikt historiskt fenomen. Jämför förintelsen med andra folkmord. Vilka gemensamma mönster kan du se? Vilka åtgärder är möjliga för att förhindra att folkmord sker? Fundera även över dessa frågor utifrån dagens samhälle?

Under 1920 och 1930-talet kan man konstatera en normförskjutning i det tyska samhället. Kan du säga något om hur den såg ut? Vilka faser är det möjligt att iaktta i en sådan förändring? Går det att se tecken på någon normförskjutning i dagens samhälle?

Den fråga som tränger sig på är om förintelsen går att förklara som historisk händelse. Vilka olika orsaker finns tillgängliga i ett mer distanserat läge när vi ser till det historiska sammanhang där förintelsen äger rum. Försök att sortera orsakerna i lång- eller kortsiktiga, idealistiska eller materialistiska. Högt eller lågt förklaringsvärde.

Bild 3. Seminariefrågorna som behandlades efter studiebesöket hade som syfte att väga samman elevernas kontextuella kunskaper med erfarenheterna från studiebesöket.

15

Avslutning

Poängen är att eleverna i sitt resonemang inte stannar vid det allmänmänskliga, utan de går vidare och använder sina historiska kunskaper.

Perspektivtaganden i elevernas utsagor

MB: Men vad har vi för förklaringar att tillgå när det gäller de här förövarna? Ni vet Höss som hade sitt hem som låg granne med Auschwitz I och där hans barn lekte på bakgården. Vad finns det för möjliga förklaringar?

Elev1: De såg inte judar som människor.

[Eleverna för sedan ett samtal om att denna uppdelning av människor var en förutsättning för de handlingar de utförde.]

Elev2: Hatet var så stort att de inte såg hjärtat i de andra. […] Speciellt han som bodde bredvid, hur kunde han sova när han visste att det var så många som dog varje dag?!

Elev1: De var så inne i antisemitismen.

Grupp 2, 4.30

I samband med seminarierna gjordes de inspelningar som låg till grund för analysen av elevernas perspektivtagande. Perspektivtagande blir ett sätt att försöka förklara eller förstå vad som hänt. Det kan göras genom att utgå från de kunskaper de har kring den aktuella tiden, för att på det sättet åstadkomma en kontextualisering och/eller från emotioner och känslor.

Att tolka det som skett genom att använda sina historiska kunskaper Perspektivtagande med utgångspunkt i kontextuella kunskaper är elevernas centrala strategi. Avstamp tas dock inte sällan i allmänmänskliga perspektiv för att förklara varför det som hände verkligen kunde hända.

Makt och egen vinning, ses som motiv till doktor Mengeles handlingar.

MB: Finns det några andra förklaringar på individnivå som vi kan…

Elev: Jag tror också det har med makt att göra, ju mer man får desto. Då kan den här personen – eftersom jag har den här positionen och du är mycket lägre så kan jag få göra mer saker.

Grupp 1, 8.30

Händelserna under 1930- och 1940-talet relateras till den rådande situationen i Tyskland, som den ekonomiska krisen och antisemitismens idémässiga styrka.

På detta sätt skapas också en rationalitet i det som hänt. Människorna i Tyskland var inte lättlurade. De vara bara desperata, menar eleverna i grupp 1. Temat i intervjuerna blir således att handlingarna för oss egentligen är omöjliga att förstå och förklara, men om de placeras i sitt specifika historiska sammanhang så blir möjligheterna större. Handlingarna blir begripliga i sin ofattbarhet.

Emotioner och känslors roll för perspektivtagande Det är uppenbart att besöket – att befinna sig på platsen och de känslor som detta föder – också är en central aspekt i elevernas perspektivtagande.

16

bottnande i gällande historiska förhållanden, finns det också någon djupt icke-rationellt över det hela. Eleverna kan etablera rationalitet i relation till strukturella faktorer men har svårare att göra det på individnivå, som när de ska förstå de ledande nazisternas handlingar. Hos dessa måste det ha funnits något annat, menar eleverna, kanske psykisk sjukdom eller ren ondska.

Endast detta skulle kunna förklara deras ohyggliga handlingar.

MB: Kan man känna av det som [elev] talade om, att även fast att det kändes som overkligt så kändes detta som en plats där det hänt något?

Elev1: Jo, på sätt och vis så berodde det lite på luften MB: Ja… Elev1: Obehagligt Elev 2: Exakt, lite så här typ Elev1: Man gick ju inte och var glad precis MB: Går det att sätta ord mer på det där?

Elev2: Man kände sig mer typ kvävd ibland [---] MB: Kan man relatera till känslan ändå, eller? [MB: försöker formulera frågan] Elev: Hur menar du?

MB: Liksom…

Elev: Som de hade det?

MB. Ja Elev [samfällt] Neej…

Elev 1: Det går inte Elev 2: Vi vet ju, vi får ju går där ifrån sedan Elev: [samfällt] Jaa Grupp 2, 2.48

Elev 1: Men Mengele ville väl bara för att.

För att vara en hemsk människa antar jag också.

MB: Hm Elev 1: För vem vill peta ut ett öga än för att se om den andra får ont liksom. Det måste väl vara för att det är en skojig grej att göra. Bara för att tortera människor.

Grupp 1, 08.10

I detta, att peka på grymheten hos nazisterna, skapas en gräns mellan vi och dem. Istället för att betona likhet används känslor här för att upprätta en distans mellan vi som lever nu och de historiska aktörerna.

Känslor används som en strategi att ta avstånd.

Strävan till perspektivtagande är således tydlig i elevernas resonemang. Främst uttrycks detta genom kontextualisering. Samtidigt är sinnesupplevelser kopplade till platsen viktiga för dem, men kanske på ett litet annat plan. Känslorna blir ett sätt att få en skymt av händelsen i sig. Detta har faktiskt hänt, utan att känslor i sig kan förklara varför det har hänt.

Känslorna orienterar på det sättet till handling hos eleverna, att de förstår varför detta inte får hända igen. Känslor används också endast som en väg in en inlevelse när de utsattas perspektiv ska förstås. Det görs inte i relation till förövarna, där ett kontextualiserande utifrånperspektiv blir helt dominerande. Vad hade hänt om känslor hade använts för att förstå förövarnas perspektiv? Vilka kopplingar skulle då kunna göras till vår egen tid?

Inlevelse är en viktig aspekt. Att få gå samma väg som judarna hade gått var kraftfullt. Eleverna vittnar om att de då blev medvetandegjorda om de känslor som judarna kan ha upplevt. Detta säger eleverna samtidigt som själva poängen är det perspektivseende de ger uttryck för. Det vill säga medvetenheten om att deras upplevelse egentligen inte kan jämföras med den som människorna då upplevt. Eleverna visste ju hela tiden att de skulle kunna gå därifrån. Hur annorlunda, menar eleverna, hade det inte varit för dem som gick till sin avrättning.

Eleverna uttrycker att de inte förmår sätta ord på det de erfarit. Samtidigt som det finns en rationalitet,

17

Didaktiska slutsatser

Vi kan därmed konstatera att vi under arbetet med studieområdet rörde oss mellan både orienterande kunskap och kunskap från studiebesöket, samt mellan kontextuell kunskap och emotioner. Vad som är påtagligt är hur kontextuell kunskap och emotioner vävs samman i arbetet med förintelsen innan, under och efter studiebesöket. I vårt fall startade vi i huvudsak i elevernas emotioner med bilder från tidigare studiebesök i förintelselägren. Utifrån det bearbetades elevernas frågor i de orienterande delarna av studieområdet.

Detta kombineras sedan med elevernas emotionella erfarenheter från studiebesöket i förintelselägren, samt under seminarierna där de kontextuella och emotionella kunskaperna vävdes samman. En viktig didaktisk erfarenhet är därför att vara medveten om denna växelverkan vid planering av undervisning. Medvetenheten om elevernas olika perspektivtagande kan på sätt utgöra ett verkningsfullt redskap i undervisningen.

Vilka didaktiska slutsatser kan vi dra av vårt arbete och analysen av elevernas perspektivtaganden? Ett motiv för arbetet har varit att pröva vad studieresor kan tillföra undervisningen. Här har vi sett att de frågor som väckts hos eleverna utifrån den historiska platsen med dess artefakter och vittnesmål inte varit möjliga utan studiebesöket. På så sätt utgör erfarenheten från studiebesöket en hållpunkt som den kontextuella kunskapen kan knytas till. Något vi ser som centralt i detta är att enskilda ämnens innehålls- och analysbegrepp utgör viktiga ämnesredskap för att sätta in upplevda erfarenheter i en adekvat kontext. Här menar vi att två olika ämnen givit en bredare och djupare kontextuell kunskap att tolka erfarenheterna från studiebesöket med. Utifrån historieämnet kan vi som exempel se hur eleverna använder flera olika samtida förklaringar i syfte att förklara människors agerande. Om vi istället ser det utifrån religionsämnet kan vi se hur eleverna använder olika modeller för människosyn när de tolkar förövarnas handlingar.

Ett andra syfte i denna artikel har varit att, i relation till studieområdets genomförande, analysera vilka olika typer av perspektivtaganden som blir synliga i elevernas utsagor. På så sätt har vi velat pröva i vilken mån perspektivtagande kan utgöra ett kraftfullt didaktisk redskap i undervisning? Om målet är, som i det här fallet, ökad förståelse för ett historiskt fenomen, med hjälp av historie- och religionskunskapsämnets kunskapsingångar, har analysen av olika perspektivtaganden indikerat att det kan vara ett användbart redskap.

Analysen ovan visar att eleverna använder sig av två olika ingångar till sin förståelse av förintelsen. En där eleverna utgår från sina emotionella erfarenhet från studiebesöket, där emotionerna blir ett annat sätt att få syn på själva händelsen. En andra ingång är istället att starta i kontextuell kunskap. Här har vi, som noterats ovan, sett att eleverna använder kontextuell kunskap från både historie- och religionskunskapsämnet i sin strävan att förstå sina erfarenheter. På så sätt indikerar analysen att vi om möjligt kan prata om både ett historie- och ett religionsvetenskapligt perspektivtagande.

Text: Mikael Berg, - gymnasielektor i historia och religionskunskap Sofia Norgren - förstelärare och gymnasielärare i religionskunskap Martin Stolare - docent i historia och forskare i historiedidaktik vid Karlstads universitet Foto: Mikael Berg, Sofia Norgren

Referenser: Barton, K.C. & Levstik, L.S. (2004). Teaching history for the common good.

Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates.

Berg, M. (2014). Historielärares ämnesförståelse: Centrala begrepp i historielärares förståelse av skolämnet historia. Karlstads universitet.

Britton Halvarson, B. (2014). Studiebesök i religionskunskapsundervisningen Elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök. Karlstad Universitet.

Seixas, P., Morton, T., Colyer, J. & Fornazzari, S. (2013). The big six: historical thinking concepts. Toronto: Nelson Education.

Jason L. Endacott (2010) ”Reconsidering Affective Engagement in Historical Empathy”, Theory & Research in Social Education, 38:1, 6-47, DOI: 10.1080/00933104.2010.10473415 Wineburg, S.S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.

Ohman Nielsen, M-B. (2006). Historiedidaktikk, et allestedesnaervaerende tema for allestedesnaervaerende mennesker. I Fag og didaktikk i laererutdanning: kunnskap i grenseland. Ongstad, S. (red.). Oslo: Universitetsförlaget.

18

Lästips

Seminarier för SO-lärare: Vill du utveckla din undervisning i SO? Nästa år ger SO-didaktik i centrum i Stockholms stad tre av de efterfrågade DOING-serierna.

Halvarson Britton, Thérèse. (2014). Studiebesök i religionskunskapsundervisningen: Elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök (Licentiatuppsats, Karlstads universitet).

Under läsåret 2018-2019 erbjuds tre ämnesdidaktiska seminarieserier Doing RE (Religious Education), Doing history och Doing Sustainability. Till våren 2019 kommer vi dessutom att genomföra en pilotomgång Doing Geography. Serierna vänder sig till SO-lärare på mellan- och högstadiet, samt till ämneslärare på gymnasiet.

Thérèse Halvarson Britton följer en lärare och en klass före, under och efter ett studiebesök i en moské. För en lärare är studien spännande och inspirerande läsning.

Medan lärarens arbetssätt är snabbt, problemlösande och inriktat på att driva elevernas lärande vidare, erbjuder forskarens blick och långsammare tempo en välkommen motvikt. Här får vi tillfälle att dröja vid elevernas frågor och både spontana och eftertänksamma yttranden om islam i allmänhet och studiebesöket i synnerhet. Lärare vill sannolikt ha svar på frågan om studiebesök fungerar och här ges inget entydigt svar. Studiebesök är svårt men samtidigt visas hur det möjliggör ett mer aktivt lärande. Efter studiebesöket är eleverna mer reflekterande och refererar mer till sig själva. De ställer nya frågor och diskuterar mer nyanserat samtidigt som de relaterar till egna livserfarenheter och använder dem för att förstå den religiösa traditionen.

På så sätt tycks studiebesöket ha potential att skapa goda förutsättningar för att kvalificera elevers lärande.

Det blir i studien tydligt hur viktigt det är med undervisningen runt studiebesöket, både före och efter, vilket till exempel visar sig i de svårigheter eleverna har att förhålla sig till trosrepresentantens skiftande positioner. Trosrepresentanten växlar mellan att tala som expert, som individ, som företrädare för “vi muslimer” och ibland som missionerande. Eleverna vill ha flera av perspektiven, både utifrån- och inifrånperspektiv, men har svårt att orientera sig bland dem. Halvarson Britton menar att läraren har en didaktisk utmaning - och möjlighet - i att hjälpa eleverna att förhålla sig till olika perspektiv och olika typer av källor. Det är spännande att se hur olika elever förhåller sig till vad som sägs under besöket och hur det ska tolkas. En tänkvärd slutsats som författaren drar av sina resultat är att, tvärtemot vad många lärare kanske spontant tänker, det är undervisningen efteråt som är viktigast för om studiebesöket fungerar.

Framgångsrikt och konkret koncept

Seminarieserierna som givits under fem år har varit mycket uppskattade och visat att behovet och efterfrågan av just sådan här ämnesdidaktisk, konkret och matnyttig professionsutveckling är stort.

Doing-konceptet består av seminarier och workshops där vi tar hjälp av ämnesdidaktiska begrepp som har visat sig vara kraftfulla för att strukturera undervisningen och för att hjälpa eleverna att utveckla ämnesspecifika kunskaper och förmågor.

SO-didaktik i centrum

Vi som leder kurserna är forskarutbildade SO-lärare på Globala gymnasiet och ingår i miljön SO-didaktik i centrum som finansieras av Stockholms stad.

Läs mer om innehållet i varje kurs och hur du kan anmäla dig på: http://pedagogblogg.stockholm.se/so-didaktik-icentrum/2017/05/23/vill-du-utveckla-din-undervisning-i-so/

Läs eller lyssna på vad tidigare deltagare tyckt och hur de använt verktygen i sin undervisning: https://tidningenalfa.se/hur-tankte-de-forr/ https://drive.google.com/file/d/0B1B6ruGhCmDeb0IyOGlfVktidXc/ view

19

Att tolka vikingatida föremål - kritiska aspekter av källtolkning med interkulturellt perspektiv

Eleverna i åk 4 och 5 skulle lära sig tolka och använda arkeologiska artefakter med ett interkulturellt perspektiv för att besvara en historisk undersökningsfråga.

Frågan var vad lärandet innebar, och vad som var kritiskt för att lärandet skulle ske? Carro, Per,

Tina och Patrik arrangerade ett förtest för att undersöka elevernas uppfattningar av det historiska problemet. Elevsvaren analyserades med fenomenografi för att formulera kategorier av erfaranden och kritiska aspekter.

20

Exempel på elevsvar i förtestet med bilder på autentiska arkeologiska föremål. Många elever arrangerade bilderna i en sekvens och skrev sedan förklarande text till bilderna. Många använde sig också av pilar etc. för att förklara bildernas relationer. I det här fallet förklarar eleven hur hen tror att arabiska köpmän, av oklara skäl, seglade till Skandinavien med 80000 silvermynt. Foto: Patrik Johansson

Historieundervisningen i mellanstadiet kretsar i stor utsträckning runt de historiska berättelserna, och vikingatiden som historisk period intar en central ställning i undervisningen. Vi ville designa och testa en undervisning som kunde möjliggöra ett lärande runt vikingatiden som innefattade interkulturella perspektiv på perioden, men som också innebar att eleverna övade sin förmåga att tolka källmaterial för att besvara historiska frågor och därmed få en klarare uppfattning om vad historia är. Med interkulturellt perspektiv menar vi bland annat migration och kulturmöten som historiskt innehåll och att tolka och förstå källor från olika kulturer. Du läser mer om det här undervisningspro-

jektet i Carolina Köhler Mossfeldts, Tina Wilhelmssons och Per Sahlströms artikel sidan 26 i det här numret.

En hypotes vi hade formulerat med hjälp av historiedidaktisk forskning var att materiell kultur i form av arkeologiska artefakter skulle kunna hjälpa eleverna att upptäcka och identifiera dessa aspekter. Vi blev också inspirerade av en amerikansk undervisningsmodell som kallades history labs, en historielaboration, som innebär att eleverna med hjälp av historiska källmaterial och bakgrundstexter försöker besvara en historisk undersökningsfråga. I den här artikeln vill jag visa hur vi med hjälp av fenomenografi som metod undersökte frågan om hur eleverna erfar uppgiften att tolka arke-

21

ologiska artefakter med ett interkulturellt perspektiv i relation till en historisk undersökningsfråga, och vad som är kritiskt att urskilja för att de ska lära sig detta.

är avgörande att urskilja och som dessutom är särskilt svåra att urskilja. Därför är det viktigt för läraren att känna till de kritiska aspekterna av ett lärandeobjekt, och att designa undervisningen på ett sätt som gör det möjligt för eleverna att urskilja de kritiska aspekterna.

De kritiska aspekterna framträder som skillnaden mellan kvalitativt olika kategorier av uppfattningar. Ett sätt att synliggöra kritiska aspekter i undervisningen är genom att skapa kontraster. Om en elev ska förstå vad demokrati är, behöver en kontrast skapas gentemot vad demokrati inte är - exempelvis diktatur.

Att beskriva elevuppfattningar Intresset i en fenomenografisk studie är en fördjupad förståelse av olika sätt att förstå världen, och därmed en förståelse för det mänskliga lärandet. Att lära sig handlar enligt fenomenografin om att kunna urskilja nya aspekter av fenomen. Vårt sätt att förstå världen förändras hela tiden allteftersom vi urskiljer nya aspekter. Fenomenografins mål är att beskriva kvalitativt skilda uppfattningar av världen. I praktiken finns ofta ett begränsat antal sätt att uppfatta ett visst fenomen, och dessa uppfattningar kan beskrivas som kategorier av kvalitativt likartade uppfattningar och ordnas i utfallsrum. Vi kan skapa dessa beskrivande kategorier eftersom vi erfar världen på likartade sätt och kan kommunicera uppfattningar om den. Ibland kan kategorier av uppfattningar arrangeras i hierarkiska utfallsrum som går från enklare till mer komplexa uppfattningar, men det är inte alltid möjligt. Forskningsdata för en fenomenografisk studie kan samlas på olika sätt, och det viktiga är att elevernas sätt att erfara ett fenomen kommer till så fullständiga uttryck som möjligt.

Vanligt är att samla in data i halvstrukturerade intervjuer, samtal eller gruppdiskussioner, men det är också möjligt att samla skriftlig produktion. I vikingastudien samlades data i en övning där eleverna med hjälp av bild, text och andra illustrationer försökte hantera en historisk frågeställning. Även data i form av elevernas samtal i undervisningen användes. Fenomenografin är med andra ord en deskriptivt och empiriskt inriktad metod som syftar till att kartlägga kollektiva snarare än individuella uppfattningar, såsom en skolklass uppfattningar.

Fenomenografin har utvecklats till en lärandeteori i form av variationsteorin, där grundantagandet är att lärande innebär urskiljande, och att urskiljande sker genom variation av olika aspekter av ett objekt. Det går att förstå som att du inte kan veta vad något är utan att veta vad det inte är. Centralt i variationsteorin är kritiska aspekter, d.v.s. aspekter av ett fenomen som

Analys av elevernas uppfattningar För att kartlägga elevernas förförståelse av att tolka arkeologiska föremål med ett interkulturellt perspektiv konstruerade vi ett förtest som utgick från den historiska frågan; hur kommer det sig att man hittat tusentals arabiska silvermynt på Gotland? Elevernas uppgift var att utifrån sina förkunskaper och med hjälp av en serie bilder på arkeologiska föremål försöka besvara frågan.

De fick instruktioner att de kunde klistra bilder på ett papper, dra pilar och skriva förklarande text för att förklara vad de trodde. I praktiken skapade vi två typer av förtest - ett med avbildningar av autentiska arkeologiska och en variant med fotografier av replikor och dramatiseringar av föremål och aktörer. Orsaken var att vi ville undersöka om känslan av autenticitet spelade någon roll för hur eleverna förstod uppgiften.

Resultaten mellan de båda typerna av förtest blev inte avgörande, men de elever som fick använda sig av bilder på autentiska föremål snarare än replikor uppvisade i något högre utsträckning mer historiska resonemang.

Detta var inte avgörande, men blev vägledande i designen av forskningslektionerna. Det är viktigt att komma ihåg att ett förtest sker innan eleverna haft möjlighet att lära sig, så det är inte rimligt att förvänta sig att eleverna uppvisar det kunnande som undervisningen syftar till.

Elevsvaren transkriberades inför analysen vilket är ett utmärkt sätt att lära känna datamaterialet och få en överblick. En fråga man kan ha i bakhuvud under läs-

22

Kritiska aspekter av källtolkning

ningen av materialet är - vad erfar eleverna fenomenet som? Frågan berättigas av antagandet att den som erfar något passar in fenomenet i befintliga meningsstrukturer - som något. Analysen följde sedan följande steg:

Resultatet av den fenomenografiska analysen illustreras i figur 1 där de fyra kategorierna av erfaranden står till vänster (blå), och de tre kritiska aspekterna till höger (gröna). Kategorierna av erfaranden är ordnade hierarkiskt med den enklaste uppfattningen längst ner, och den mest komplexa högst upp. I analysarbetet testade vi olika sätt att arrangera utfallsrummet, och den hierarkiska ordningen föreföll rimligast, men det är därmed inte säkert att alla elevers uppfattningar följer hierarkin.

I den enklaste kategorin (1) erfor eleverna uppgiften som att göra bokstavliga tolkningar av föremålen som de sedan arrangerade i fiktiva, eller mytologiska, berättelser. En del elever föreställde sig att föremål representerar specifika och identifierbara personer och föremål.

Exempelvis kunde en elev föreställa sig att runristaren avbildade ett skepp på en sten samtidigt som det seglade förbi - som att ta en bild med en kamera. I samma anda skapade eleverna fiktiva berättelser, för att få ihop de olika föremålen och fenomenen. Sådana berättelser kunde innehålla sjöodjur eller få mynt att driva över hav med hjälp av tidvattnet.

I den andra kategorin av erfaranden (2) gjordes fortfarande erfaranden av bokstavliga tolkningar av de arkeologiska föremålen, men eleven kunde nu urskilja historiciteten i relation till föremålen och berättelse, d.v.s. de förstod att det är historiska fenomen och aktörer som omfattas av samma lagar som gäller för oss idag. De historiska berättelserna var dock fortfarande i hög grad uppbyggda av enskilda, och ofta separerade, händelser i en linjär redogörelse. Att arbeta med arkeologiska föremål tycks dock hjälpa eleverna att urskilja “det historiska” i historiska fenomen genom sin konkretion, men eleverna hade fortfarande svårt att urskilja att föremål kan representera mer än sig själva.

I den tredje kategorin (3) kunde eleverna urskilja det faktum att artefakter kan representera mer än sig själva.

Arabiska mynt funna i Skandinavien kunde representera fenomenet handel, förutom att representera sig själva.

Uppfattningar i den här kategorin speglar också förståelsen att historien hänger samman i en kontinuerlig berättelse av förändring, snarare än enskilda händelser

Kondensera: de mest betydelsefulla passagerna som är riktade mot det aktuella fenomenet sammanställs - gärna med sax från utskrivna transkriberingar.

Jämföra: passagerna jämförs i syfte att identifiera kvalitativa skillnader och likheter. Liknande passager grupperas.

Gruppera: likheterna i respektive kategori artikuleras för att hitta kärnan av likheter i respektive kategori. De identifierade kategorierna namnges utifrån det mest kännetecknande.

Beteckningen bör vara kort och ska fånga “känslan” i typen av erfarande.

Kategorisera: de skapade kategorierna kontrasteras i syfte att skapa ett utfallsrum. Detta innebär att passagerna granskas för att se om de passar i fler än en kategori. Meningen är att respektive kategori ska vara exklusiv, det vill säga uttömmande.

Eventuellt måste kategorierna revideras innan ett slutgiltigt utfallsrum formuleras. När utfallsrummet är skapat kan de kritiska aspekterna identifieras som skillnaden mellan de identifierade kategorierna. Det vill säga det som måste urskiljas för att göra erfaranden i nästa, mer komplexa, kategori. Att identifiera de kritiska aspekterna är med andra ord ett teoretiskt arbete, men de kan bekräftas empiriskt under forskningslektionerna. I vikingastudien skapades ett preliminärt utfallsrum med kritiska aspekter utifrån förtestet, och dessa bekräftades och preciserades sedan med hjälp av data från forskningslektionerna och med hjälp av eftertestet, särskilt vad gäller de mer kvalificerade kategorierna av uppfattningar (kategori 3 och 4).

23

Kritiskt att urskilja det interkulturella perspektivet på interaktionen mellan (rationella) aktörer (i källor och berättelser).

3. Erfara uppgiften som representativ tolkning av källorna i en kontinuerlig och sammanhållen historisk berättelse.

Kritiskt att urskilja källorna och berättelsen som historiskt representativa (och historiska fenomen som kontinuerliga).

2. Erfara uppgiften som bokstavlig tolkning av källorna i en historisk berättelse om en (eller flera) händelse (-r).

Kritiskt att urskilja källorna och berättelsen som historiska.

1. Erfara uppgiften som bokstavlig tolkning av källorna i en fiktiv berättelse.

Figur 1. Forskningsgruppen formulerade följande utfallsrum med fyra huvudsakliga kategorier samt tre kritiska aspekter. I ett tidigare skede utgjordes rummet av fem kategorier och fyra kritiska aspekter, och data från undervisningen möjliggjorde en precisering av kategorierna av erfaranden. Utfallsrummet och de kritiska aspekterna är preliminära, och giltiga för de tre klasser som deltog i vikingaprojektet, men kan testas med nya grupper för att öka generaliserbarheten. Studien visar att det är kritiskt för eleverna att urskilja historicitet, representativitet och rationalitet i relation till föremål och berättelser.

24

Kritiska aspekter

Kategorier av erfaranden

4. Erfara uppgiften som representativ tolkning av källorna i en interkulturell berättelse med rationella aktörer.

Kritiska aspekter i undervisningen

som läggs som pärlor i ett halsband. Även om eleverna kunde urskilja det representativa i källorna och även förstå historien som en kontinuerlig process, saknades dock förståelsen för aktörernas roll i att driva historien framåt. Saker tenderade att “bara hända”, eller så var det bara aktörer från ett område som agerade.

I den fjärde kategorin (4) kunde eleverna urskilja de tidigare uppfattningarna och dessutom kunde de anlägga ett interkulturellt perspektiv på aktörerna, dvs att de som var inblandade i ett historiskt förlopp alla var rationella i sin tid och att de kanske hade både gemensamma och olika motiv för sitt handlande. Det interkulturella perspektivet bidrog med förståelsen att historiska förändringsprocesser involverade rationella aktörer från olika kulturer som alla hade sina motiv och interagerade med varandra, och att dessa processer gav upphov till kulturmöten. De skandinaviska och arabiska föremålen som användes i vikingaprojektet krävde interkulturella perspektiv, dvs både skandinaviska och arabiska perspektiv, för att bli begripliga tillsammans.

Utifrån de fyra kategorierna formulerades tre kritiska aspekter. De kritiska aspekterna utgör skillnaden till att göra erfaranden i nästa kategori. Den första kritiska aspekten var att urskilja källornas och berättelsens historicitet, dvs att personer och händelser var en del av den historiska verkligheten. Den andra kritiska aspekten var att urskilja representativitet i relation till källorna, vilket även kan sägas innefatta kontinuitet som fenomen i relation till de historiska berättelserna.

En arkeologisk artefakt kan representera större historiska fenomen, men den kan också representera sig själv. Exempelvis kan en runsten med inskriptioner som berättar om Ingvarståget representera migration och kulturmöten under vikingatiden, men den kan också representera sig själv i form av plats och personreferenser. Den tredje kritiska aspekten är att urskilja interkulturell interaktion mellan rationella aktörer.

Kanske kan den karaktäriseras som en förståelse av att aktörer från olika kulturer hade handlingsutrymme och interagerade utifrån sina motiv vilket gav upphov till kulturmöten.

Utifrån de kritiska aspekterna designades uppgifter och redskap, och aspekterna förfinades i samband med lektionerna då lärarna testade deras giltighet i den egna klassen. Kategorierna kan användas för att bedöma elevernas progression i termer av lärande. Genom att undersöka hur eleverna fördelar sig över kategorierna mellan förtestet och eftertestet går det att få en uppfattning om hur deras förmåga att urskilja de kritiska aspekterna förändrats. Slutsatsen från vikingaprojektet var att de tre klasserna som helhet förändrade sina uppfattningar i hög utsträckning, och framförallt hade få elever kvar uppfattningar i den första ahistoriska kategorin - vilket kanske var det viktigaste resultatet.

Genom att läraren får mer detaljerad kunskap om vad som är svårt för eleverna när de ska lära sig, och om vad som är kritiskt att urskilja för att lärande ska ske, finns det möjlighet att designa effektivare undervisning.

Projektet visade att mellanstadieelever, med rätt handledning och undervisning, kan lära sig tolka arkeologiska föremål med ett interkulturellt perspektiv, och att de kan använda sina kunskaper när de undersöker en historisk frågeställning. De kritiska aspekterna visar att en del av undervisningen handlar om att lära eleverna vad historia är genom att skilja historiska perspektiv från mytologiska. En annan viktig del är att koppla samman historiska artefakter som källor, och historiska berättelser, och att introducera idén om att historia grundas i belägg. Att självständigt undersöka historiska problem och skapa historiska berättelser grundade i historiska källor är däremot ett alltför stort steg att ta för så unga elever. Däremot verkar det rimligt att förvänta sig att mellanstadieelever ska kunna lära sig identifiera och beakta aktörskap i historien, inklusive det interkulturella perspektivet på aktörskap. Eleverna kan också närma sig idén om historisk kontinuitet som skilt från deras intuitiva händelseorienterade förståelse av historia.

Text: Patrik Johansson gymnasielektor i historia och doktorand i historiedidaktik vid HSD, Stockholms universitet

25

Historiska källor på mellanstadiet - ett FoU-projekt om migration och kulturmöten

Migration och kulturmöten är centrala i historieundervisningen och av stor betydelse för att ge elever förståelse för att möten mellan människor formar historiska skeenden. Carolina K Mossfeldt, Per Sahlström, Kristina Wilhelmsson och Patrik Johansson ville komma från en undervisning som utgår från etniska grupper och nationsgränser, och istället sätta platser och historiska artefakter i centrum. Därför

undersökte de hur historiska källor från olika kulturer kan möjliggöra att elever ser migration och kulturmöten under vikingatiden. De utvecklade ett redskap som satte källorna i centrum, och kunde se hur eleverna utvecklade förmågan att tolka källorna som representativa för historiska fenomen och se rationella aktörer som samverkade genom handel.

26

I slutskedet av historielaborationen guidade lärarna eleverna i relation till några av föremålen på Historiska museet. På museet fick eleverna tillfälle att känna på och undersöka äkta arabiska mynt från vikingatiden, snarare än replikor vilket var uppskattat. Här pratar läraren utifrån replikor av vikingatida kläder i form av en kvinnodräkt av linne och siden. Sidentyg förekommer i många vikingatida gravar och importerades från Asien.

Den återskapade dräkten pryds här av spännbucklor av brons och ett pärlhalsband. Foto: Patrik Johansson

Vikingatiden har traditionellt sett varit en tacksam period att undervisa om. Vi har undervisat om livet i Skandinavien, dramatiserat slaget vid Lindisfarne och understrukit vikingarnas brutalitet. Vi har pratat om att vikingarna for i österled för att handla - dock inte klart vart, varför eller med vem? Till detta har asatron, runskriften och något om de historiska källorna kommit. Våra samlade erfarenheter av undervisning i historia på mellanstadiet omfattar olika läromedel och vi kan konstatera att läroböckerna i stor utsträckning varit styrande i att skapa den historiesyn som präglar senare delen av järnåldern. Särskilt äldre läroböcker har byggt på berättande som förstärkt ett patriotiskt och etnocentriskt narrativ med nationalstaten som utgångspunk.

om Sverige och svenskarnas ursprung, samt migrationers och kulturmötens omfattning och betydelse för vad hon kallar “det gemensamma rummet”. Många av de möten som skett mellan grupper av människor, exempelvis i handelsnätverk, har osynliggjorts i historieböcker och historiska berättelser. Cassel visar hur dessa spår finns i kulturarvet och hur platser, gravar, mynt och föremål bär på viktiga berättelser om kontakter och påverkan.

I vårt forskningsprojekt ville vi komma från en undervisning som utgår från etniska grupper och nationsgränser, och istället sätta platser och historiska artefakter i centrum. Genom det perspektivet hoppades vi att eleverna skulle få erfara hur mångkulturalitet varit en kontinuerlig del av historien och bidragit till att forma dagens samhälle. Metaforen om det gemensamma rummet blev ett redskap för att omdefiniera den svenska historien under järnåldern.

För att jobba med mångkulturalitet i ett historiskt perspektiv använde vi idéer om interkulturell historisk

Det gemensamma rummet Kerstin Cassel (2008), arkeolog, diskuterar hur historieskrivning och historiebruk hänger ihop med myter

27

kompetens som tankeverktyg. Maria Johansson (2012) beskriver det som förmågan att använda sitt historiemedvetande för att kunna orientera sig i ett mångkulturellt samhälle. En utmaning med undervisning om vikingatiden är att lyfta fram de interkulturella pespektiven genom att belysa utvecklingslinjerna migration och kulturmöten (Lgr11) med hjälp av historiska källmaterial.

ett djupare plan förstå problematiken med tolkning och värdering av historiska källor.

Forskningsfrågan Kulturmöten och migration är centrala för att förstå samhällens utveckling både nu och då, och vi funderade på varför vi inte synliggjort detta oftare i undervisningen, eller varför andra aktörer än vikingarna sällan lyfts fram. Det finns rikligt med historiska källor från vikingatiden tillgängliga både fysiskt och digitalt och vi ville använda källorna för att göra undervisningen mer konkret och upplevelsebaserad. Forskningsfrågan formulerades därför som: hur kan historiska källor från olika delar av världen möjliggöra för eleverna att se migration och kulturmöten under vikingatiden?

Stödstrukturer som hjälper eleverna att greppa, samla och sortera fakta används ofta av so-lärare. Göran Svanelid (2014) trycker på vikten av att etablera “den stora frågan” i undervisningen, som syftar till att ringa in vad som är viktigast inom det arbetsområde som studeras. Svanelid poängterar att det är viktigt att formulera de stora frågorna utifrån kursplanens mål. Vår stora fråga utgick från handel och migration, och den skulle kunna besvaras genom tolkning av källor i form av arkeologiska artefakter. Frågan formulerades som: hur kommer det sig att man hittat tusentals arabiska silvermynt på Gotland?

Vi lät eleverna göra ett förtest i syfte att synliggöra deras förförståelse av migration och kulturmöten under vikingatiden. I förtestet ställde vi frågan: hur kommer det sig att man hittat tusentals arabiska silvermynt på Gotland? Elevernas uppgift var att utifrån sina förkunskaper och med hjälp av en serie bilder på arkeologiska föremål samt en karta utan nationsgränser försöka besvara frågan. De fick instruktioner att de kunde klistra bilder på ett papper, dra pilar och skriva text för att försöka svara på frågan.

I analysen av förtestet kunde vi se hur eleverna förstod den historiska frågan. Det visade sig att eleverna ofta lyfte fram få eller endast en aktör i sin förklaring.

Referenser till aktörer innefattade araberna, dom, skandinaverna, en namngiven påhittad person, gotlänningarna, vikingar eller muslimer. I vissa svar saknades helt

Historieundervisning på mellanstadiet

Den historiedidaktiska forskningen mot mellanstadieåren är begränsad, särskilt där lärare beforskar sin egen praktik. Martin Stolare (2015) visar att de narrativa inslagen i undervisningen om vikingatiden är starka och pekar på de utmaningar som uppstår när en lärare jobbar med att skifta fokus från att arbeta med narrativen till arbete med källorna. Anna-Carin Stymne (2017) går på djupet kring möjligheter och svårigheter att utveckla de historiska förmågor elever behöver tillägna sig. Hon konstaterar att ämnet historia är utmanande för yngre elever då de har svårt med komplexa och abstrakta begrepp eftersom de ser dem som konkreta fakta istället för som redskap att förstå och förklara historia. Joel Rudnert (2010) pekar på att elever i de yngre åren generellt sett har ett svagt historiemedvetande, men även på att en bra historieundervisning måste vara konkret, med tydliga kopplingar mellan den lilla och den stora historien samt vara upplevelsebaserad.

Moderna läroböcker, anpassade till Lgr11, är väl lämpade för arbete med de utvecklingslinjer vi valt, men det kan vara en utmaning att hjälpa eleverna till insikten att historia är en fråga om tolkning och inte någon absolut sanning. Eftersom författaren i läroboken ofta är osynlig riskerar eleverna att uppfatta historietolkningar som oproblematiska och kanske rent av som objektiva sanningar. Trots att relativt mycket utrymme i läroböcker ägnas åt källor så upplever vi att de inte öppnar för eleverna att själva reflektera över, och med utgångspunkt i sina egna kunskaper, jobba med att tolka källorna. Valet att sätta källorna i centrum, ska dock inte ses som att de ska ersätta läroboken, utan snarare som ett sätt att ge eleverna en ingång till att på

28

Fyrfältaren konstruerades som ett enkelt redskap för tolkning av historiska artefakter, med inspiration från frågor som arkeologer skulle ställa sig. Idén var att eleverna skulle kunna gå in varsomhelst i modellen och börja arbeta. Varje ruta har tre nivåer. Först en rubrik som skapar en orientering för eleverna, sedan en fråga som de ganska enkelt besvarade med hjälp av bildtexterna. Den tredje frågan i varje ruta är kvalificerad och ställer högre krav på tolkningsförmågan och kräver kontextuella historiska kunskaper. Utöver bildtexterna fick eleverna faktakort med ytterligare kontextuell information som hjälpte dem vidare i tolkningsarbetet.

Modellen blev ett effektivt redskap i laborationen och hjälpte eleverna att öva förmågan att tolka historiska föremål genom att ställa frågor. Vi har fortsatt att använda modellen exempelvis i relation till bilder på föremål i läroboken.

aktörer. Eleverna beskrev också ett flertal aktiviteter såsom handel, krig, plundring, flykt, flytt, upptäcktsfärd eller transport. Den övervägande riktningen för migrationen var något förvånande från söder mot norr i elevsvaren men elevernas geografiska uppfattning var svag. Elevernas framställningar varierade från att vara mytologiska till historiska berättelser med relevanta begrepp. Eleverna uppfattade kulturmöten och migration exempelvis som krig, handel, stöld, arabisk handel, skandinavisk plundring eller araber som gömde mynt.

Vissa svar visade ingen koppling till kulturmöten eller migration alls.

Variationen i elevernas svar var stor och efter en fenomenografisk analys skapade vi ett utfallsrum med hypotetiska kritiska aspekter (se Patrik Johanssons

artikel i det här numret). Dessa låg sedan till grund för planeringen av undervisningen.

Vi uppmärksammade ett antal områden som var nödvändigt att undervisa om innan forskningslektionerna.

Vi behövde: • Introducera centrala begrepp som kulturmöten, migration och handel.

• Ge en geografisk orientering med karta över Europa och Främre Asien.

• Repetera tidslinjen och historiska epoker.

• Introducera idén om att historiska källor måste tolkas för att kunna förstås.

29

Undervisningsdesign Vi hittade en undervisningsdesign från USA som kallas History labs som går ut på att eleverna får ett fall med en historisk fråga och autentiska källor i form av texter och bilder att laborera med. Med utgångspunkt i History Labs valde vi fyra designprinciper för undervisningen: Etablera: introducera den undervisningsdrivande frågan, centrala begrepp och arbetsmaterial och skriva en hypotes.

Modellera: visa på och gemensamt arbeta med tankeverktyg och redskap.

Laborera: eleverna undersöker de valda källorna för att kunna besvara frågan.

Rapportera: eleverna presenterar sina svar och tillsammans utvecklas svaret på den undervisningsdrivande frågan.

Vi valde flera autentiska källor för att kunna lyfta fram kulturmöten och migration ur ett interkulturellt perspektiv. Källorna utgjordes av foton av en balansvåg, en vikt till en våg, Ingvarsstenen, Ibn Fadlans reseberättelse på arabiska, ett vikingaskepp samt den så kallade Allah- ringen. Till varje bild formulerades en kort bildtext och en lite längre kontextualiserande text.

Arabiska silvermynt. Mynten kommer bland annat från Bagdad och Damaskus.

Man har hittat 85 000 arabiska mynt i Sverige från 700- till 900-talet. De flesta har hittats på olika platser på Gotland, Öland och runt Mälaren. Kontakterna mellan Skandinavien och de arabiska områdena var tydligen livliga. Foto: Ola Myrin/SHM

Ett verktyg för att studera källor Vi ville att eleverna skulle arbeta mot den undervisningsdrivande frågan i undersökandet av källorna. Därför konstruerade vi ett verktyg som vi kallar fyrfältaren.

Redskapet syftar till att utveckla elevernas förmåga att själva ställa frågor och tolka historiska källor med hjälp av frågeorden Vad, När, Hur och Varför?

I den första tolkningsövningen arbetade eleverna med fysiska replikor av arabiska silvermynt, fyrfältare samt anteckningsmallar. En förvånande upptäckt var att eleverna intresserade sig för och var uppmärksamma på skillnaden mellan replikor och original. Eleverna funderade över vad som egentligen gick att säga utifrån replikan; hur skiljer den sig från originalet i fråga om storlek, vikt och material? Läraren modellerade övningen på moderna svenska mynt som eleverna började att fundera utifrån. Att utgå från moderna mynt blev ett sätt att etablera begrepp som pengar, handel och värde samt erbjöd en intressant kontrast i relation till replikorna av de arabiska mynten. Att utgå från historiska föremål innebar en möjlighet för elever som tycker det är svår att läsa att komma igång med sitt historiska resonerande. Foto: Patrik Johansson

30

Några av de redskap eleverna arbeta de med i laborationen; fyrfältaren, bilden av föremålet samt en historisk karta utan nationsgränser för att kunna illustrera den rumsliga relationen mellan föremålets geografiska ursprung och platsen det hittats på. Kartan bidrog också till att synliggöra handelsvägarna och platserna för kulturmöten mellan skandinaver och araber under vikingatiden. Eleverna använde också förtryckta tolkningsmallar där de antecknade sina reflektioner och slutsatser. Föremålet på bilden är en vikt till en balansvåg med arabiskliknande tecken ingraverade.

Foto: Patrik Johansson

För att aktivera historiemedvetandet inledde vi med att etablera begreppet handel genom att laborera med moderna mynt. Valet av ett modernt mynt gjordes för att eleverna skulle kunna referera till sin förförståelse kring pengars användning. Det moderna myntet undersöktes med hjälp av fyrfältaren. I diskussioner om mynten försökte vi synliggöra två kritiska aspekter som framkommit i förtesterna: 1) att se källan som representation, i detta fall för handel, samt 2) att se berättelsen som historisk i relation till källan.

I nästa steg visade vi en bild på en myntskatt från 800- och 900-talet och eleverna fick varsin kopia av ett arabiskt mynt från den tiden. Eleverna delades in i mindre grupper och fick som uppgift att undersöka myntet med hjälp av fyrfältaren. Vi samtalade sedan i helklass och sammanfattade vad de kommit fram till

i grupperna och därefter fick de enskilt formulera en hypotes som förklaring till hur mynten hamnat på Gotland.

Laborationen med källorna För att kunna besvara den undervisningsdrivande frågan behövde eleverna undersöka fler föremål. Eleverna delades in i grupper om 3-4 med uppgift att undersöka en källa i taget med hjälp av fyrfältaren och dokumentera tolkningsarbetet i en labrapportmall. Under arbetet hade de tillgång till kartan som funnits med sedan förtestet. De arkeologiska föremålen presenterades som fotografiska avbildningar tillsammans med en kortfattad bildtext som förklarade vad föremålet är, från vilken historisk period det är samt var man funnit

31

Historielaborationen avslutades på Historiska museet i Stockholm. Lärarna guidade eleverna eleverna i relation till ett antal utvalda föremål på museet som kunde bidra till att kasta ljus över frågeställningen. Guidningen innefattade både föremål som eleverna arbetat med tidigare samt några nya föremål. Eleverna använde fyrfältaren för att tolka föremålen i relation till den övergripande frågeställningen. I eftertestet som genomfördes på museet fick eleverna tillgång till bilder av föremålen de sett, en karta och ett A3-papper där de med hjälp av bilder och text skulle försöka belysa frågeställningen. Eftertestet synliggjorde vilket lärande som skett i historielaborationen. Foto: Patrik Johansson

Rapportering av tolkningar det, och möjligen ytterligare någon fakta.

Eleverna skulle med hjälp av bilden, bildtexten och frågorna i fyrfältaren komma igång med tolkningsarbetet. I de flesta fall fungerade detta väl för att aktivera elevernas historiemedvetande och arbetet genererade både frågor och hypoteser som skapade motiv för eleverna att vilja veta mer. Efter att ha undersökt bilden med hjälp av tillhörande bildtext fick de därför en längre kontextualiserande historisk text för att möjliggöra fördjupad förståelse. Varje grupp jobbade med två källor och uppmuntrades att revidera sina hypoteser under arbetets gång. Tiden för undersökningen av varje källa var begränsad till 20-30 minuter

I helklass fick varje grupp presentera resultatet av sina undersökningar och läraren dokumenterade resultaten i en labbrapport för varje föremål som fylldes på för varje redovisning. Syftet var att alla elever skulle få ta del av alla källor. För att visualisera och koppla föremålen till det geografiska rummet samlade vi eleverna runt den stora kartan och drog trådar mellan källornas ursprungsplats och fyndplats. När alla trådar var dragna såg vi tydliga indikationer på att det funnits rika kontakter mellan Skandinavien och Mellanöstern under tidsperioden.

Efter att eleverna redovisat sina tolkningar besvarades den undervisningsdrivande frågan gemensamt under

32

ledning av läraren genom att använda elevernas tolkning av källorna som belägg. I en av klasserna formulerades den gemensamma slutsatsen enligt följande:

Migration och kulturmöten i eftertestet

den bit sidentyg som hittats vid en utgrävning på Birka och använde oss av fyrfältaren för att belysa frågan.

I eftertestet kunde vi se hur eleverna beskrev fler kollektiva aktörer utifrån geografiskt ursprung som araber eller skandinaver. Eleverna hittade nu inte heller på namn på aktörerna. I fråga om aktiviteter refererade eleverna till olika typer av handel, såsom byteshandel eller handel med hjälp av pengar, men även byteshandel med myntets silvervärde. Det typiska svaret var en handel i flera led med Bagdad som knutpunkt. Riktningen för migrationen var i högre utsträckning både till och från Bagdad och Skandinavien. De mytologiska berättelserna hade nästan helt ersatts med historiska berättelser som innehöll både historiska begrepp och referenser. Elevsvaren visade också i hög grad exempel på aktiviteter som förutsatte migration och kulturmöten.

I förtestet var spridningen i elevsvaren betydligt större än i eftertestet. Ofta besvarades frågan genom att en enskild eller en grupp aktörer utförde en isolerad handling som saknade rationella motiv. Kulturmötena karaktäriserades ofta av krig, plundring och mord.

För flera av eleverna spelade bildtexterna stor roll och eleverna hade svårt att tillföra något eget. I eftertestet däremot var det fler elever som tolkade källorna som representativa för ett historiskt fenomen genom att visa på rationella aktörer som samverkade genom exempelvis handel i flera led. Bara enstaka elever skrev enbart om våldsamma möten. För många elever förvandlades myntens funktion från något som bara var åtråvärt som “en skatt”, till att bli värdebärare att använda vid handel.

I syfte att ta reda på om eleverna hade förmågan att använda kunskaperna om migration och kulturmöten under vikingatiden i ett annat sammanhang genomförde vi ett eftertest. Eftertestet var utformat på samma sätt som förtestet med bilder av arkeologiska källor för att ge oss möjlighet att kunna jämföra och analysera utfallen. Eleverna fick en ny frågeställning: hur kommer det sig att man hittat kinesiskt sidentyg i en vikingatida grav i Birka? Tillsammans tittade vi på och repeterade källorna från forskningslektionerna. Dessutom tittade vi på praktföremål från vikingatiden och klädesreplikor från tiden på Historiska museet. Vi tittade också på

För den som lyssnar på inspelningarna där eleverna arbetade med källmaterialen blir det tydligt att det var en svår uppgift. Utan omfattande förkunskaper jobbade eleverna med bilder av föremål utifrån korta beskrivande bildtexter utan djupare tolkning. Resonemangen började ofta utifrån frågan vad är det för föremål, och det kunde ta tid innan de var överens. Vi såg flera exempel på hur eleverna genom att vandra mellan de fyra frågorna kunde bredda och fördjupa sin tolkning av föremålet. Läraren fungerade som katalysator genom

“Vi tror att de arabiska silvermynten hamnat på Gotland genom handelsresor. Det kan vi säga eftersom: • Det finns runstenar som berättar att skandinaver rest österut.

• Det finns arabiska texter som berättar att skandinaver och araber mötts på handelsresor längs Volga.

• Det har hittats vikter och vågar som visar att skandi naverna härmat arabernas sätt att handla.

• Arabiska smycken som hittats i Skandinavien visar att skandinaverna värdesatt föremål som inte fanns att få tag i här uppe i Skandinavien.

Allah-ringen är ett exempel.

• Slutligen kan vi påstå detta eftersom skandinaverna hade en teknik att bygga båtar som möjliggjorde långa resor. Kartan visar också att det var möjligt att ta sig via ryska floder hela vägen ner till Kaspiska havet.”

Slutsatser

33

att ställa öppna men ledande frågor och lotsa eleverna till en tolkning. Vi såg att eleverna, trots att arbetet var svårt, med hjälp av metoderna, redskapen och handledning kunde tolka källorna.

I den avslutande fasen krävdes gemensamt lärarlett arbete där eleverna redovisade, jämförde och diskuterade vad de kommit fram till. Vi upplevde att engagemanget och deltagandet i den gemensamma sammanfattningen blev stort. Eleverna visade intresse för andras tolkningar och kunde jämföra dem med sina egna vilket gav upphov till ny förståelse. När vi slutligen gjorde den gemensamma sammanfattningen för att att besvara frågan med hjälp av de ledtrådarna gick det oväntat lätt. Så lätt att vissa elever uttryckte viss besvikelse över att svaret var så till synes okomplicerat.

Med valet av arbetssätt, historielaborationen, ville vi efterlikna en historikers sätt att arbeta. Genom att analysera och tolka källor och komma fram till en belagd slutsats kan vi lära oss historia. Vi kan konstatera att urvalet av källor är av stor betydelse för att belysa det man vill synliggöra. Det är en god investering att lägga tid och tanke på urvalet. Att starta upp ett arbetsområde med källor som representerar utvecklingslinjerna är ett spännande sätt att ta sig an ett nytt moment. Det kan erbjuda ett mer konkret sätt att att synliggöra hur utvecklingslinjerna löper som en röd tråd genom olika tidsperioder. Arbetssättet förutsätter att momenten etablera, modellera och rapportera inledningsvis leds av läraren, eftersom det handlar om att lära eleverna en tydlig struktur.

Fyrfältaren tycks vara ett effektivt redskap i laborationen som hjälper eleverna att öva förmågan att ställa frågor till källorna. Genom att de fått jobba med de fyra huvudfrågorna i fyrfältaren fann vi att de i visade god förmåga att föra resonemang om innehållet i bilderna och att de kunde problematisera både tolkningen och värdet av källan. Förtestet hjälpte oss att ringa in vad vi behövde undervisa om innan vi gav oss i kast med historielaborationen. Slutsatsen är att det är bra att börja undervisningen med en analys av vad eleverna redan kan och behöver kunna för att nå målet. Förtestet var även viktigt för att urskilja de kritiska aspekterna som vi såg som nycklar till historielaborationen och för att kunna skriva den gemensamma slutsatsen med eleverna.

I det fortsatta arbetet med vikingatiden tyckte vi att eleverna hade en annan förståelse för perioden än klasser

34

vi undervisat tidigare. Att skandinaverna reste och bedrev handel och att den gav upphov till kulturmöten var självklart. Även övergången från vikingatiden till medeltid och Sveriges kristnande blev lättare att ta sig an genom att utgå från Olof Skötkonungs kungamynt. Eleverna plockade fram fyrfältaren och det blev genast klart för dem att det var aktörer som påverkats av andra kulturer. Olof Skötkonung ville visa sin makt på samma sätt som övriga monarker i Europa. Vi har fortsatt använda modellen exempelvis i relation till bilder på föremål i läroboken vilket gjort att källorna blir en naturlig del av undervisningen istället för att bli ett delmoment. Exempelvis använde vi en bild av Visby ringmur tillsammans med fyrfältaren för att inleda arbetet med medeltiden. Arbetssättet att sätta källorna i centrum har varit tidsbesparande och gjorde att eleverna kommit närmare historien.

Text: Carolina K Mossfeldt - lärare i SO på mellanstadiet Kungliga Svenska Balettskolan i Stockholm Per Sahlström - lärare i SO på mellanstadiet Eriksdalsskolan i Stockholm Kristina Wilhelmsson - lärare i SO på mellanstadiet Bredängsskolan i Stockholm Patrik Johansson - lektor och gymnasielärare i historia Globala gymnasiet i Stockholm

Referenser: Cassel, K. (2008). Det gemensamma rummet: migrationer, myter och möten.

Huddinge: Institutionen för kultur och kommunikation, Södertörns högskola.

Film Ibn Fadlan; https://www.youtube.com/watch?v=FSPEMdEtgm8 History Labs: A Guided Approach to Historical Inquiry in the K-12 Classroom http://www.umbc.edu/che/historylabs/ Johansson, M. (2012). Historieundervisning och interkulturell kompetens.

Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2012. Karlstad.

Rudnert, Joel. (2010). En översikt över historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre. Barndom, lärande, ämnesdidaktik. - Lärarutbildningen, Malmö högskola. - 1101-7643. s. 73-98 Stolare, M. (2015) Did the Vikings really have helmets with horns? Sources and narrative content in Swedish upper primary school history teaching, Education 3-13, 45:1, 36-50, DOI: 10.1080/03004279.2015.1033439 Stymne, A. (2017). Hur begriplig är historien?: elevers möjligheter och svårigheter i historieundervisningen i skolan. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2017. Stockholm Svanelid, G. (2014). De fem förmågorna i teori och praktik: boken om The Big 5. Lund: Studentlitteratur.

Lektionsplanering Moment

Syfte

Innehåll/ aktivitet

1

Förtest

Undersöka elevernas förkunskaper.

Eleverna besvarar frågan “Hur tror du att de arabiska silvermynten hamnat på Gotland?

2

Formulera hypotes

Att eleven med hjälp av sina kunskaper formulerar ett eget svar på undersökningsfrågan: Varför har det hittats så många nergrävda arabiska silvermynt på Gotland?

Eleven skriver: Jag tror att…

3

Historielaboration Laborera (20 minuter per källa)

Att med hjälp av fler källor besvara undersökningsfrågan.

Källor studeras i grupper med hjälp av fyrfältare.

Eleven för anteckningar.

Hypotes revideras

4

Historielaboration Redovisa

Att alla elever ska få ta del av samtliga undersökta källor.

Att kunna jämföra andra gruppers tolkning med den egna.

Att formulera en egen/gemensam slutsats

Föremål projiceras och kopplas till geografisk plats på kartan.

Grupperna redovisar sin labbrapport.

Läraren sammanställer.

Att med elevernas slutsatser som grund, formulera en gemensam slutsats med källorna som belägg.

Läraren processkriver: Vi tror att mynten kommit till Gotland genom…

Det vet vi eftersom…

5

Gemensam slutats

Varje elev formulerar en ny slutsats med belägg: Jag tror att mynten kommit till Gotland genom…

Det vet jag eftersom…

Ytterligare lästips Om interkulturell historia Sjöberg, M. red. 2017. En samtidig världshistoria. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Om historieundervisning

Eliasson, P. & Nordgren, K. 2016. Vilka är förutsättningarna i svensk grundskola för en interkulturell historieundervisning? Nordidactica. 2016:2, 47-68.

En samtidig världshistoria är ett omfattande översiktsverk med sammantaget 41 skribenter och en mängd illustrationer. Några av ambitionerna bakom verket var att komma till rätta med några av problemen med många andra världshistorier, som ofta utgår från förhållandena i Europa och i USA och låter “västerlandet” framstå som prototyper för världen i övrigt. Ett annat problem var att världens äldsta historia fick så lite utrymme. Ett tredje var frånvaron av genusperspektiv. En samtidig världshistoria tar andra grepp bland annat genom att låta den historiska berättelsen organiseras utifrån världshaven. Till boken hör också en webbdel i form av sammanfattningar, diskussionsfrågor, en interaktiv ordlista och ett omfattande kartmaterial. I webbdelen får läsaren dessutom tillgång till boken digitalt med möjligheter att markera och anteckna. För lärare som vill ta ett globalhistoriskt grepp på sin undervisning är boken mycket användbar.

I artikeln presenteras en enkätundersökning där grundskolelärare svarat på frågor om sin historieundervisning. Den innehåller många spännande tabeller där vi t ex kan se vilka områden som behandlas (inga stora överraskningar här) men också vilka områden som väldigt sällan behandlas. Vi får också inblickar i lärares arbetssituation och hur historielärare värderar olika mål med ämnet. Många menar att historieämnet har och bör ha en orienterande funktion, på låg- och mellanstadiet mest utifrån elevernas behov av perspektiv på sin egen historiska bakgrund och på högstadiet mer med fokus på framtid och samtid. När det gäller vilka framtids- och samtidsfrågor visar det sig att rasism och främlingsfientlighet blir viktigare med högre stadium samtidigt som miljöfrågorna sjunker i betydelse.

35

Utomhuspedagogik - en naturlig del av geografiämnet

Marie Andersson och Madeleine Lindholm är före detta kollegor som trots att de nu arbetar på olika skolor fortfarande träffas och planerar undervisning tillsammans.

Något de brinner för är projekt, ofta ämnesövergripande, som går utanför skolans väggar. På mellanstadiet lämpar sig geografiundervis-

ningen bra för utomhuspedagogik, upplevelsebaserad undervisning, fältstudier eller vad vi väljer att kalla det. I den här artikeln berättar de om ett arbete med häxprocesser i det närgeografiska området.

36

Häxprocessen i Finspång, som utspelade sig i Östergötland 1617, var sannolikt den största häxprocessen i Sverige före 1668, den största häxprocessen i Götaland och troligen den första stora häxprocessen i Sverige. Efter beskyllningar om samröre med djävulen, besök i Blåkulla, tortyr och rättegångar avrättades år 1617 åtta kvinnor på en plats som i dag kallas Trollkärringeskogen, norr om Finspångs centralort.

Kvinnorna fick även genomgå vattenprovet i Trollkärringegölen för att se om de flöt eller inte. Vattenprovet användes för att avgöra om en anklagad häxa var skyldig. En häxa antogs flyta när hon slängdes i medan en oskyldig sjönk. En kvinna dog under förhör 1617 och ytterligare en kvinna avrättades som häxa år 1620 i Hällestad. Då de dömda sannolikt brändes levande, till skillnad från de flesta fall i Sverige, kan häxprocessen räknas som ovanligt grym. (Källa: Finspångs kommun) Foto: Madeleine Lindholm

Vad gör man när klassrummet inte räcker till? Jo, då får man flytta verksamheten utomhus. Det vi läser om i skolan bör förankras ute i verkligheten för att förståelsen och därmed kunskapsinhämtningen ska bli så stor som möjligt. Vår uppfattning är att när eleverna lär med flera sinnen så lär de sig lättare för livet.

Genom att se, känna, lukta, smaka och höra skapas lättare samband om hur allting hänger ihop. Vi är två mellanstadiepedagoger som brinner för entreprenöriellt lärande, med många års erfarenhet av upplevelsebaserad undervisning på mellanstadiet. Vår målsättning är ett lustfyllt lärande där eleverna känner motivation, glädje och nyfikenhet att hela tiden lära sig mer.

Låt oss ta ett exempel från verkligheten (elev i årskurs 5 och lärare, skola i Mellansverige 2013).

En lärare passerar ett par elever som sitter vid skolans datorer och arbetar.

-Vad jobbar ni med?

Elev ett svarar: -Häxornas tid.

Läraren: -Men vad spännande!

Elev två kommenterar: -Nej, det är jättetråkigt! Och så hände det i skogen och skogen är också jättetråkig.

Hur var det möjligt att undervisningen misslyckats med att väcka dessa elevers engagemang och intresse för vad som hände under en av Sveriges mest spännan-

37

ÄTTESTUPAN

de historiska tidsepoker? Hela historien med häxprocesser är skrämmande i sig, men visst är det också skrämmande när dagens elever känner ointresse inför den. Att dessutom eleven väljer att förstärka sitt ointresse med att hänvisa till det närliggande område där det skedde, i skogen, gör diskussionen än mer intressant. Vår målsättning när det var vår tur att läsa om området var att eleverna skulle känna entusiasm och nyfikenhet att själva ta reda på mer.

Ättestupan erbjöd något så dramatiskt som en autentisk avrättningsplats. 1617 mötte sju häxeridömda kvinnor döden här.

Lantmätaren Johan Brandberg har skrivit följande på en karta över området 1761:

”Allmänningen har namnet af the på honom belägne SkirSiöarne eller af ther belägit berg theräst någre qvinnor, som i tiden med troldom omgåts, blifvit afrättade på sätt at the först blefvo på berget upförde och sedan bundne ther utföre liksom i en tvär ättestupa ned i et ther under brinnande bål nedstörte och uppbrände”

Exempel 1: Häxprocessen i närmiljön Att läsa om häxornas tid brukar vara ett tacksamt område då berättelserna om vad som hände radar upp sig. Det finns gott om spännande historier på temat som går att använda för att få med sig eleverna. Att dessutom kunna kombinera denna historiska tidsepok med de geografiska platserna där häxprocesserna skapar ytterligare möjligheter till meningsfullt lärande. På så sätt blir också integrationen mellan ämnena, i det här fallet historia och geografi, mer naturlig och levande.

Det finns mycket material att inhämta. Vi valde bland annat att använda oss av Jan Guillous dokumentärserie Häxornas tid. I serien får man följa hur hysterin runt häxor tar sin början i Sverige, hur oskyldiga människor döms för häxeri och vilken plats barnen hade i detta drama. För att levandegöra denna historiska tidsepok med hjälp av geografi ville vi besöka en autentisk plats med anknytning till 1600-talets häxor, förslagsvis en rättegångs- eller avrättningsplats. För att hitta en sådan plats krävdes lite detektivarbete. Vi började processen med att sinsemellan diskutera oss fram till vilka som skulle kunna hjälpa oss att hitta en sådan plats. Vi bestämde oss för att kontakta kulturansvariga i ett antal av våra närliggande kommuner. Det svar som gjorde oss mest nyfikna kom från Finspångs kommun. Det visade sig att i skogarna utanför Finspång hölls år 1617 en av de största och tidigaste häxprocesserna i vårt land.

En lärdom som vi vill förmedla är att det är viktigt att våga leta och ta kontakt med olika institutioner för att på så sätt få hjälp att hitta just de platser som du söker. Många gånger krävs det mycket engagemang från oss pedagoger, kanske är det nödvändigt att följa kontakter i flera led, för att till slut hitta just den geografiska plats som vi är ute efter.

Hit upp på berget fördes de häxeridömda kvinnorna på sommaren 1617. De avrättades tre och tre. Elin från Näs avrättades för sig eftersom hon ansågs vara den värsta trollkvinnan av dem alla. De övriga som avrättades var Ingrid från Rippestorp, Margareta från Eketorp, Kristin från Tråbunna, Ingrid från Gållbo, Kristin från Näs och Ingrid Göran Orres.

TROLLKÄRINGEGÖLEN Efter en hel del träget arbete hittade Marie och Madeleine en geografisk plats med anknytning till elevernas närområde.

Trollkäringegölen var ett vattendrag där häxor kastas i för att bevisas om sin skuld (eller visa sin oskuld) genom det så kallade vattenprovet.

I ett tingsprotokoll står det att läsa:

”Till thett tridia tinnget att sennck trollkonorna i watn och them pina till enn sann bekenn...”

Detta betydde att nämnden dömde kvinnorna att genomgå vattenprovet och att de torterades till de erkände. Provet tillgick så att kvinnorna bakbands och kastades i gölen som allt sedan dess heter Trollkäringegölen. Om de flöt ansågs de skyldiga och om de sjönk var de oskyldiga. Detta fruktansvärda prov har sin grund i bibeln och berättelsen om Jesu dop i Jordanfloden. Vatten ansågs sedan dess ha en helig kraft som stöter ifrån sig allt djävulens anhang.

I samband med detta avled en av de anklagade kvinnorna; Lusse från Mullsäter. Hon fick begravas på en avsides plats på Skedevi kyrkogård sommaren 1617.

38

Häxprocess i Mora 1670. Tyskt kopparstick av okänd samtida konstnär. I förgrunden syns djävlar och häxor och ovanför förhörskommissionen med en hop klagande kvinnor och barn som avger vittnesmål. En fångknekt driver fram en flock fängslade häxor och trollkarlar. Omkring bålet där de dömda brinner, syns häxor som bortför barn på sopkvastar, bockar och dynggrepar medan demoner i djurskepnad tumlar i luften. Foto: Wikimedia, Creative Commons

39

Vid besöket vid Ättestupan i Trollkäringeskogen hade Marie och Madeleine hjälp av Sölve Holgersson som hade stora kunskaper om området och händelserna och ställde upp som guide.

Foto: Madeleine Lindholm

Häxprov i trollkäringeskogen fot och vänster hand samt vänster fot och höger hand slängdes i Trollkäringegölen för att se om de flöt eller inte (uppgift från Finspångs kommuns hemsida). Vattenprovet var ett av de häxprov som kunde användas för att bevisa att en anklagad häxa var skyldig. En häxa flyter när hon slängs i sjön medan en oskyldig sjunker.

Förklaringen till den flytande häxan beror enligt bibeln på att vattnet skulle ha helande krafter som stötte bort djävulens anhang. I Sverige var häxprov inte särskilt vanliga under det stora oväsendet 1668-1676. Däremot användes de under häxprocesserna i Småland och Götaland vid 1600-talets början.

Den plats vi fann kallas idag för Trollkäringeskogen och ligger i Finspångs kommun i Östergötland. En av de historier som utspelar sig där handlar om tre generationer kvinnor, mormor, mamma och dotter, vilka alla blev anklagade för häxeri. För att undkomma att bli tillfångatagna flydde de ut i den här skogen och gömde sig i en grotta där de tillbringade en hel sommar. Det gick bra under sommarperioden, men när hösten kom och de var tvungna att elda ordentligt för att hålla värmen upptäcktes deras gömställe, då röken från elden steg upp över skogen. Kvinnorna fick genomgå vattenprovet, då de bakbundna med höger

40

Ättestupan

Häxprocessen i närområdet

Efter genomgånget häxprov blev det sedan dags för ättestupan. Nedanför ättestupan brann elden med slukande lågor som bara väntade på att de skyldiga skulle falla ner till en säker död. För att försäkra sig om att häxorna skulle brinna riktigt ordentligt hälldes olja över dem innan de med järnstörar puttades över ättestupans kant. Avrättningsmetoden i sig är mycket anmärkningsvärd, då man på denna plats valde att bränna häxorna levande. Det hörde annars inte till vanligheterna. Oftast halshöggs häxan innan bränning på bålet. De geografiska förutsättningarna bidrog alltså till valet av plats och metod.

Vi lyckades få tag på en äldre herre från trakten som hade god kännedom om de historiska händelserna som hade utspelat sig i dessa skogar. Han ställde upp som guide och visade oss alla runt i den magiska Trollkärringeskogen som än idag sägs hemsökas av de oskyldigt dömda kvinnorna som en gång i tiden avrättades där.

Eleverna fick besöka den omtalade grottan, se själva Trollkäringegölen, kliva ut på ättestupan, samt beskåda den underifrån. Det blev en spännande och livfull dag, med många intryck och spännande historier vilka tydligt levandegjordes av den geografiska platsen. Det blev en mycket bra dag för utomhuspedagogisk aktivitet där elevernas motivation för lärande blev en naturlig konsekvens.

Elevernas uppgifter i fält Vi gjorde ett medvetet val att eleverna inte fick ta med egna mobiltelefoner för att fotografera. All fotografering utfördes av oss pedagoger. Under rundvandringen i den historiska miljön uppmuntrades eleverna att själva göra reflektioner över den geografiska plats som blivit utvald i historien att agera scen för dåtidens vidskepelser. Elevernas uppgift var att motivera den geografiska platsen till den historiska händelsen. I arbetet var eleverna indelade i mindre grupper. De fick diskutera frågan på plats i gruppen, föra anteckningar att ta med tillbaka till skolan där de sedan skulle skapa en fotodagbok med hjälp av våra bilder, deras anteckningar och tankar.

Om samma uppgift hade fått utföras genom att låta eleverna i klassrummet läsa böcker eller läsa på internet

41

Syfte

Lära känna en fysisk geografiskskådeplats genom en historisk händelse

Förberedelse

Ha den geografiska platsen planerad innan du börjar arbetet med eleverna. Ge eleverna förkunskaper utifrån film, föreläsningar och litteratur. Förbered eleverna inför besöket genom att ge tydliga instruktioner om vad du förväntar dig av eleverna vid besöket samt vad de ska ta med sig från besöket.

Genomförande

Besök den geografiska platsen och låt eleverna utforska utifrån de planerade uppgifterna som du har gett dem.

Sammanfattning och presentation

Tillbaka i klassrummet låter du eleverna sammanställa sina upplevelser i någon form av presentation, till exempel en fotodagbok.

Utvärdering

Elevernas utvärdering kopplas till arbetsområdets syfte, innehåll, metod och de i förväg presenterade kunskapskraven. Exempel på utvärderingsfrågor: Blev syftet uppnått? På vilket sätt kunde du koppla den geografiska platsen till de teoretiska förkunskaper vi arbetat med? Hur upplevde du arbetssättet? Vad var bra/mindre bra med arbetssättet? Saknade du något? Har du fått möjlighet att utveckla de kunskapskrav som var kopplade till arbetsområdet?

så hade möjligheten för egen reflektion varit betydligt mindre. Det hade även blivit svårare för eleverna att få den känslomässiga kopplingen, att det vi läste om verkligen har ägt rum på riktigt. Genom att fysiskt uppleva den plats där dessa händelser utspelat sig i verkligheten fick eleverna en upplevelsebaserad känsla för den geografiska platsen. Genom att själva kunna se och uppleva den fysiska platsen använde sig eleverna av flera olika sinnen, vilket gjorde att vi fick ett undervisningsklimat som passade så många elever som möjligt.

Här stimulerades elevernas olika inlärningsförmågor på flera sätt och alla fick möjlighet att lyckas utifrån sina egenskaper. Den geografiska skådeplatsen var av avgörande betydelse för att alla elever skulle få en realistisk och verklig upplevelse. Utan upplevelsen av den geografiska platsen hade arbetsområdet förmodligen efter en kort tid fallit i glömska i raden av så många andra saker som utförs i skolan. Eftersom dessa elever fick en tydlig upplevelse bär de med sig sina kunskaper under lång tid. Av forskning vid Luleå Tekniska Universitet framgår att “det är viktigt att upplevelserna engagerar barnen känslomässigt och stimulerar olika sinnen och lärstilar” (Luleå Tekniska Universitet, Upplevelsebaserat lärande).

Utvärdering av fältstudien om häxprocesserna Det blev inte svårt att vidare entusiasmera eleverna för denna tidsepok efter vår historiska och geografiska upplevelsevandring. Det blev också väldigt tydligt för eleverna hur historia och geografi hänger ihop och är beroende av varandra. Att just den här händelsen ägde rum på just den platsen var säkerligen ingen slump.

Med grottan, gölen och ättestupan fanns de förutsättningar som behövdes för att platsen skulle bli centrum för de hemskheter som ägde rum. Oavsett vilket historiskt område man läser om med eleverna i skolan, kan man alltid se sig om i sin närhet vilka platser det finns att besöka. Sverige består av historiska platser som uppstått tack vare en geografisk belägenhet, vi behöver bara upptäcka dem.

Exempel 2 - naturområden i vår närmiljö Från ett vardagligt samtal på en skola:Vilken bra lärare hen är! Det är alltid så tyst på hens lektioner.

Elever på Vinön. Geografiämnet har stora möjligheter till ämnesövergripande samarbeten - till exempel med andra SO-ämnen, svenska eller som det här fallet naturorienterande ämnen. Foto: Madeleine Lindholm

42

Vår fråga blir då, är det verkligen i det tysta klassrummet som lärande sker? Vi menar att kunskapande inte sker i det tysta, kunskapande både hörs och känns.

Därför anser vi att det är viktigt att ta stöd i den geografiska miljön.

Dessa tankar bar vi med oss när vi i ett annat projekt ville integrera biologi och geografi. Vi ville förmedla hur geografiämnet genomsyrar all upplevd kunskap.

Vi ville ha ett naturligt avgränsat område där vi kunde se många typer av djurliv och naturresurser i kombination. Vi ville få med så mycket naturupplevelse som möjligt för eleverna, samtidigt som det skulle vara ett både greppbart och överskådligt område. När vi tittade på en karta över närområdet slog det oss att en ö vore den perfekta avgränsningen. Vi såg oss omkring i närmiljön, och valet föll snart på Vinön som ligger i sjön Hjälmaren. Vi tog kontakt med turistinformationen på Vinön och det visade sig att de anordnade temavandringar och hjälpte till med att skräddarsy pedagogiska teman för skolklasser på ön.1 De hade även tillgång till en utbildad utomhuspedagog som hjälpte till med de olika önskemålen.

Innan avfärd ville vi förbereda eleverna genom att ge dem grundkunskaper som de kunde ha nytta av på ön.

Tillsammans med eleverna i årskurs fyra läste vi om de olika naturtyper som finns på Vinön. Eleverna fick som förarbete göra egna böcker om en naturtyp och dess djurliv som också går att återfinna på Vinön, till exempel fiskarna i insjön, fågellivet runt ön och däggdjuren i lövskogen. I boken skulle de både skriva och rita om djur och växter som levde i den naturtyp som de hade valt samt vilka geografiska förutsättningar som fanns.

Vi pratade om hur olika djur är beroende av varandra för att överleva och hur djur och växter har anpassat sig till sina olika geografiska livsmiljöer. Vi pratade dessutom om miljöpåverkan och hur vi själva kan göra för att både naturen och människan ska må så bra som möjligt, en hållbar utveckling helt enkelt.

Naturområden i närmiljön

På Vinön Så en dag i slutet på september tog vi färjan från Hampetorp över till Vinön. Det enda man som lärare önskar till en heldags utomhusvistelse är bra väder. Vi fick ösregn. Men trots denna väderkatastrof var eleverna vid gott mod och glada hela dagen. På Vinön fick vi bland

43

Syfte

Utveckla kunskaper runt sambanden mellan den geografiska miljön och växt- och djurliv.

Förberedelse

Ha den geografiska platsen planerad innan du börjar arbetet med eleverna. Ge eleverna förkunskaper utifrån film, föreläsningar och litteratur. Förbered eleverna inför besöket genom att ge tydliga instruktioner om vad du förväntar dig av eleverna vid besöket samt vad de ska ta med sig från besöket.

Genomförande

Besök den geografiska platsen och låt eleverna utforska utifrån de planerade uppgifterna som du har gett dem.

Sammanfattning och presentation

Tillbaka i klassrummet låter du eleverna sammanställa sina upplevelser i någon form av presentation, till exempel en växt-och djurbok.

Utvärdering

Elevernas utvärdering kopplas till arbetsområdets syfte, innehåll, metod och de i förväg presenterade kunskapskraven. Exempel på utvärderingsfrågor: Blev syftet uppnått?

På vilket sätt kunde du koppla den geografiska platsen med växt-och djurliv? Hur upplevde du arbetssättet? Vad var bra/mindre bra med arbetssättet? Saknade du något?

Har du fått möjlighet att utveckla de kunskapskrav som var kopplade till arbetsområdet?

annat inblick i hållbar utveckling och eleverna fick själva laga mat med produkter som kom från ön. De kom i kontakt med nya typer av ätbara växter och fick nya smakupplevelser, då de bland annat fick använda sig av gulbeta och polkabeta till matlagningen.

Under dagen fick eleverna också lära sig om djurlivet både på ön och i vattnet. Det skedde bland annat genom en form av kull där eleverna delades in i olika lag och fick vara någon sorts fisk eller någon typ av sjöfågel. Fiskarna fick verkligen se upp för de glupska fåglarna så det inte blev fågelmat av dem. Det var ett både enkelt och roligt sätt att lära sig om det geografiska djurlivet på ön.

Vi pratade också om hur djuren på och runt ön är anpassade för sin omgivning och vad de olika djuren behöver för olika förutsättningar för att det ska vara så gynnsamt som möjligt för dem. Eleverna kunde återknyta till sina teoretiska kunskaper som de hade förvärvat i klassrummet inför resan. De fick möjlighet att titta lite närmare på just sitt eget geografiska naturområde och se hur växt- och djurliv faktiskt har anpassat sig till sin livsmiljö på denna plats på jorden, och hur vi människor kan påverka livsmiljön för olika arter.

Att på plats reflektera över hur allt i naturen hänger ihop och har ett samband medförde att eleverna fick en större förståelse för varför vissa djur och växter återfinns på vissa platser men inte andra. De reflekterade även över hur människan kunde påverka den geografiska miljön både positivt och negativt. I samband med det fick eleverna bygga kräftakvarium. Det var viktigt att fundera på vad som behövdes för att kräftor skulle trivas i sin miljö. Eleverna tog uppgiften på stort allvar, eftersom alla ville att det skulle flytta in en kräfta i just deras akvarium. Alla var medvetna om att miljön var av högsta betydelse för att de skulle lyckas.

skapen bidragit till en ännu större kunskapsutveckling hos eleverna.

Det vi framför allt tog med oss från det här projektet var de stjärnögon vi såg hos de elever som innan resan hade svårt att få ihop fakta till sina böcker. När de tog upp arbetet igen efter resan hade de med sig mycket upplevd kunskap som de hade nytta av i arbetet med sina egenproducerade bilder och texter. Sammanfattningsvis visade det sig att alla elever, oavsett tidigare kunskapsnivå, hade fått en större bredd och förståelse tack vare den upplevelsebaserade undervisningen. Återigen fick vi pedagoger möjlighet att förmedla hur kunskaper alltid har en plats i det geografiska rummet.

Text: Marie Andersson - lärare i SO på mellanstadiet Skogsborgsskolan i Katrineholm Madeleine Lindholm - lärare i SO på mellanstadiet, Hagaskolan i Norrköping

Noter: 1. Vinöns Kultur-och Hembygdsförening, 20180202 Referenser: Finspångs kommuns hemsida http://www.finspang.se/Kommun-och-demokrati/Finspangs-historia/ Finspangs-haxprocess/ http://www.finspang.se/upload/kommun-och-politik/faktafinsp%C3%A5ng/Folder%20om%20trollk%C3%A4ringeskogen%20 och%20h%C3%A4xprocesserna.pdf Häxornas tid (2005-2006), baserad på Jan Guillous bok “Häxornas försvarare” TV4. http://www.tv4.se/h%C3%A4xornas-tid Luleå Tekniska Universitet, Upplevelsebaserat lärande https://www.ltu.se/edu/Aventyrspedagogik/2.37939/Upplevelsebaseratlarande-1.45122 Vinön: guidningar http://www.vinon.se/wb3/pages/guidningar.php

Utvärdering av fältstudien på Vinön När det var dags att ta färjan hem från Vinön var eleverna både glada och trötta efter en intensiv och händelserik dag, med mycket nyförvärvad upplevelsebaserad lärdom i sina ryggsäckar. Väl tillbaka i skolan var det dags för eleverna att skriva det sista kapitlet i sina naturböcker. Kapitlet skulle heta: “Vad jag sett med egna ögon” och syftade till hur den upplevda kun-

44

“som en bakgrund och som en ram till övriga kunskaper och SO-ämnen”.

Studien visar också att endast en tredjedel av geografilärarna genomför fältstudier. En anledning till detta som presenteras i tidningen ALFAs temanummer om “Geografi på fältet” (2015) är att vissa lärare som har större hemvist och mer utbildning i andra SOämnen känner sig osäkra och upplever det som svårt att arrangera fältstudier. Samtidigt kan det naturligtvis uppfattas som tidsödande och dyrt att anordna utflykter, vilket det inte behöver vara om närområdet utnyttjas.

Lambert och Reiss sammanfattar vad fältarbete tillför till geografiundervisningen (och på köpet också till andra ämnen).

• Fältarbete ger ett slags upplevelsebaserad hållpunkt (mental anchoring). Att ha stått i vattnet eller mitt i stadsmiljön blir en erfarenhet att hänga upp annat lärande på.

• Geografilärare utgår naturligtvis ofta från elevers vardagliga rumsliga erfarenheter i klassrumsundervisning och kopplar samman det med geografiska begrepp och kunskaper. Med fältstudier blir det möjligt att föra den här kopplingen ännu längre.

• Fältarbete erbjuder möjligheter att förstå geografiska begrepp på plats. Platsers och fenomenens historia kan urskiljas genom spår på den geografiska platsen och det blir möjligt att undersöka platsen genom olika tidslager och se vad som förändrats och inte och så vidare.

• Fältarbete stimulerar självständigt och utmanande tänkande. Eleverna får möjlighet att utgå från en situation som är mångtydig och inte tillrättalagd där “fakta” inte bara kan överföras utan elevernas undersökningar består av “verkliga data” som i många fall är ofullständiga och behöver tolkas innan det är möjligt att dra, preliminära, slutsatser. Genom fältmetodiken kan elever också ta del av geografers arbetssätt och förstå hur tolkningar görs och att olika förklaringar måste vägas mot varandra.

• Slutligen finns vinster som går utöver geografiämnet, kanske framför allt hur fältarbetets öppna undersökningar gynnar ett kollaborativt lärande i grupp där eleverna måste se varandra, och sina lärare, som resurser.

SO-didaktik tipsar

Fältstudier och utomhuspedagogik i geografiundervisningen Bladh, Gabriel (2014). “Geografilärare och geografiundervisning i den svenska grundskolan. Några delresultat av en enkätstudie”, Geografiska Notiser, 4.

Lambert, David, & Reiss, Michael J. (2014). The place of fieldwork in geography and science qualifications. Institute of Education, University of London.

ALFA, nr 2015. Temanummer: “Geografi på fältet”

Vad innebär egentligen fältstudier i geografiundervisningen? Vad säger forskningen och hur ser det ut i den svenska skolan? Några svar kan ges genom en läsning av Gabriel Bladhs rapport om den enkät som genomförts bland geografilärare i grundskolan samt av David Lamberts och Michael Reiss bok om fältarbete i geografiundervisningen från en brittisk utsiktspunkt.

Fältstudier, fältarbete, utomhuspedagogik och vardagsgeografi är några av de begrepp som förekommer i den didaktiska litteraturen. Lambert och Reiss inleder sin studie med att slå fast några kännetecken för fältarbete. För det första innebär det att elever engageras i lärande genom förstahandserfarenheter av fenomen som finns utomhus, bortom klassrummet. För det andra bör fältarbete vara fråge- och undersökningsdrivet (enquiry-based) och innebära att eleverna ska ta reda på och förstå något, inte bara få en upplevelse utomhus. I Lgr 11 är “fältstudier för att undersöka naturoch kulturlandskap” tydligt framskrivet i det centrala innehållet och Lambert och Reiss menar att det inte finns någon ersättning för “real-world learning”.

I Bladhs artikel som återfinns i Geografiska Notiser redovisas bland annat vilka teman geografiundervisningen vanligtvis handlar om och frågorna om ämnesuppdelade eller ämnesintegrerade SO-studier aktualiseras liksom geografiämnets balansgång mellan samhällsvetenskap och naturvetenskap. Vidare diskuteras ämnets ställning hos lärare och elever. Av studien framgår att geografiämnet har starkast ställning på mellanstadiet medan det på högstadiet ibland uppfattas

45

Att lära sig jämföra länders utveckling

Foto: Åsa Colliander

Hemliga länder Hur kan vi öva eleverna i att använda statistiska redskap för att undersöka graden av utveckling i olika länder? Åsa Colliander använde en övning med “hemliga länder” tillsammans med sina högstadieelever för att utmana deras förgivettaganden om länder och utvecklingsgrad, och för att lära dem mer om sambanden mellan levnadsvillkor och utveckling.

Hur får vi eleverna att förstå hur olika levnadsvillkor kan se ut i världen? Det är en väsentlig del av geografiundervisningen och viktigt att jobba med. I kursplanen för geografi står det redan i andra meningen att eleverna genom undervisningen ska ”[...] ges möjlighet att utveckla kunskaper om, och kunna göra jämförelser mellan, olika platser, regioner och levnadsvillkor” (Kursplan - Geografi, 2011).

Vilka svårigheter möter elever när de ska lära sig jämföra länder? En vanlig svårighet är att tro att människor i andra kulturer har andra preferenser och önskningar än de själva har. Därför kan siffror om barnadödlighet lätt förenklas till tanken att man skaffar många barn för att många dör. Den känslomässiga förståelsen av att förlusten av ett barn drabbar människor hårt även i utvecklingsländer är svårare att ta in. Bakom varje siffra

46

och variabel som undersöks döljer sig en berättelse som kan vara svår att greppa och som kräver stort kunnande för att förstå. Ett kunnande som eleverna ännu inte har. Oväntade siffror kan ha en annan förklaring än den eleverna tar för given.

En stor del av den geografiska kunskapen får eleven genom att jämföra med något redan välkänt. Det är också därför vi börjar med att undersöka närområdet för att sedan utvidga området som eleven ska undersöka. Genom att zooma in och ut skapar vi en rumslig förståelse. Det välkända blir en del av referensramen som vi sedan kan kontrastera andra områden mot. De önskningar och förhoppningar som de själva har, finns även hos andra människor. Annat som eleverna tar för givet, som tillgång till vatten och en snabb internetuppkoppling är faktorer som påverkar levnadsvillkoren för alla människor på jorden. Därför är det en fördel att eleverna har förståelse för sitt närområde och har studerat det genom olika fältstudier. Det går också att genomföra geografiska undersökningar från klassrummet och med hjälp av denna metod kan eleverna medvetandegöras över hur olika faktorer kan berätta något om levnadsvillkoren för en plats. I många fall är likheterna fler än olikheterna.

De variabler jag valde att ta med var Andel av BNP som landet lägger på skola, CO2-utsläpp per invånare och år, Medellivslängd för kvinnor och män, Antal barn per kvinna, Pressfrihetsindex, Andel av BNP som landet lägger på militären och Andel av befolkningen som använder internet.

Vad innebär utvecklingsnivå?

Att diskutera ett lands utvecklingsnivå är inte helt enkelt eftersom många anser att det ligger en värdering av landets kultur i detta. Ur ett geografiskt perspektiv skulle jag inte säga att det är det som värderas utan snarare under vilka villkor människor lever. Här finns det ganska många faktorer som är väl dokumenterade att de visar på människors levnadsvillkor. Genom att slå ihop tre faktorer, förväntad livslängd, utbildningsnivå och BNP per capita, får vi fram ett lands HDI (Human Development Index).

I syfte att skapa diskussion under lektionen valde jag bort de enklaste faktorerna som BNP per capita och HDI. För att göra det något enklare för eleverna att rangordna länderna, tog jag med livslängd och hur många barn som föds per kvinna. Detta brukar vara faktorer som eleverna är bekanta med sedan tidigare.

Att ta med hur stora koldioxidutsläppen är i ett land kan också diskuteras. Det borde tyda på en högre utveckling om ett land kan minska sina koldioxidutsläpp. Höga värden på utsläpp av koldioxid är ju inget vi eftersträvar. Samtidigt brukar det vara ett mått på att

En enkel övning Hur ska vi få eleverna att förstå vilka faktorer som säger något viktigt om ett land? En övning som jag hämtat från boken 101 Ideas for Secondary Teachers: Outstanding Geography Lessons (Rogers, 2017) är att värdera länders utvecklingsnivå. I övningen ”Hemliga länder” har jag valt ut fakta från fem olika länder och samlat på varsin lapp. När jag genomförde denna lektion med mina nior hade jag skrivit ut fakta om fem olika länder på Post-it lappar. Då kunde eleverna flytta på dem varefter de diskuterade de olika faktorerna.

Elevernas uppgift är att diskutera och rangordna vilket av dessa länder som är minst respektive mest utvecklat. De får inte reda på vilka länderna är utan kan istället försöka lista ut det utifrån de faktorerna som jag valde ut. Här måste eleverna börja med att diskutera vad de olika faktorerna kan säga om ett land och vilka som visar på ett mer eller mindre utvecklat land.

...

Eleven kan resonera om olika ekologiska, ekonomiska och sociala hållbarhetsfrågor och redogör då för …(värdeorden)… underbyggda förslag på lösningar där några konsekvenser för människa, samhälle och natur vägs in.

Ur kursplanen i Geografi för Grundskolan, Lgr 11

47

Vilket land är mest respektive minst utvecklat?

Till din hjälp har du några olika faktorer som vi använder för att mäta länders utvecklingsnivå.

Lägg länderna i ordning från mest till minst.

• Andel av BNP på skolan: 14,8% • CO2 utsläpp per invånare och år: 5 ton • Medellivslängd kvinnor: 84 år, män 80 år • Antal barn per kvinna: 1,9 • Pressfrihetsindex: #8 • Andel av BNP som landet lägger på militären: 1, 1% • Andel av befolkningen som använder internet: 94%

• Andel av BNP på skolan: 18% • CO2 utsläpp per invånare och år: 2 ton • Medellivslängd kvinnor: 71 år, män 67 år • Antal barn per kvinna: 2,5 • Pressfrihetsindex: #130 • Andel av BNP som landet lägger på militären: 0,9% • Andel av befolkningen som använder internet: 21%

• Andel av BNP på skolan: 13% • CO2 utsläpp per invånare och år: 16 ton • Medellivslängd kvinnor: 81 år, män 77 år • Antal barn per kvinna: 1,9 • Pressfrihetsindex: #41 • Andel av BNP som landet lägger på militären: 3,3 % • Andel av befolkningen som använder internet: 89%

I övningen “Hemliga länder” får eleverna lappar med landfakta utan att känna till vilket land det är som data beskriver. Här illustreras Sverige, USA och Indonesien. Eleverna diskuterar lapparna och ordnar dem sedan efter grad av utveckling utifrån de angivna variablerna. Eleverna behöver diskutera vad olika variabler kan säga om ett land och vilka som pekar på utveckling och hur. Övningen utmanar elevernas förgivettaganden om länder och utveckling.

människor kan konsumera olika varor och tjänster vilket innebär att deras levnadsvillkor underlättas. Utifrån detta kan vi låta eleverna diskutera och värdera olika lösningar på hållbarhetsfrågor.

Två mått som förvillar Det är två mått som eleverna ofta misstar sig på: Andel av BNP som landet lägger på militär respektive skola.

Det har att göra med att de inte riktigt har koll på att ett rikt land inte behöver lägga så stor andel av sin BNP på skolan eftersom de har en större BNP än ett fattigt land med samma befolkningsmängd. Militära utgifter säger inte mycket om landets allmänna utvecklingsnivå. Beroende på hur utrikespolitiken i olika länder ser ut kan rika och välutvecklade länder lägga både en stor eller liten andel av sin BNP på militära kostnader. Även detta mått kan skapa diskussion då

Världskoll drivs av Svenska FN-förbundet och finansieras av Sida. Webbsidan vill visa de framsteg som gjorts de senaste tjugofem åren i världen och att även långsamma och små insatser gör skillnad i längden.

Källa: FN-förbundet sv..

48

elevernas rättvisepatos och inställning till krig kan väckas. Speciellt när de upptäcker att mer utvecklade länder kan lägga en stor andel av sin BNP på militära kostnader.

För att förtydliga att den sociala hållbarheten också spelar en stor roll för människors levnadsvillkor tog jag med pressfrihetsindex och hur stor andel av befolkningen som använder internet. Välutvecklade länder har oftast bättre värden på detta. Vad som är hönan och vad som är ägget går såklart att diskutera.

Jämför länder

Globalis har utvecklats av FN-förbundet i Norge och drivs i Sverige av Svenska FN-förbundet och avsikten är att göra det lättare att förstå världen genom att visa skillnader och relationer i världen genom siffror, kartor, fakta och diagram.

Data kommer i huvudsak från FN-organ och Världsbanken. Källa: Globalis

Att ha arbetat med ”Hemliga länder” och fått diskutera vad olika faktorer kan säga om ett land gör att det blir lättare för eleverna att göra egna jämförelser mellan olika regioner och länder. Två utmärkta hemsidor att jämföra länder och lära sig mer om statistik och källanvändning är Globalis och Världskoll. Båda webbsidorna utgår från FN-statistik och på Globalis finns alla länder som rapporterar in data till FN. På Världskoll kan man på ett snyggt sätt jämföra två länder med varandra.

Dock finns inte alla länder med där. Jag brukar ändå försöka använda Världskoll i de fall det går eftersom statistiken visualiseras på ett snyggt och lättbegripligt sätt. Något som underlättar jämförelsen.

Geografiämnet är ett ämne där görandet spelar stor roll. Ett sätt att levandegöra siffror och statistik är att studera sin närmiljö och se vad siffrorna står för bland det välkända. Det bästa lärandet i ämnet sker därför när eleverna får en växelverkan mellan praktiska och teoretiska moment. Denna övning är snabb och effektiv och lyfter mycket av det som är kritiskt för att kunna jämföra länder. Genom att välja ut några faktorer och länder kan läraren styra diskussionen och slutsatserna eleverna kan dra. Därför går den att anpassa efter svårigheter som den egna elevgruppen haft. Läraren hjälper eleverna med teorierna kring utvecklingsfaktorer genom att visa på skillnader i statistiska material.

Nästa steg är att eleverna på egen hand kan göra jämförelser och då vara medvetna om vad som döljer sig bakom siffrorna. Med övningen Hemliga länder kan

det teoretiska momentet genomföras på ett lustfyllt sätt och vara en inkörsport till statistikens värld. Att länderna är hemliga skapar ett spänningsmoment som lockar eleverna. Mina elever var dessutom riktigt duktiga på att gissa vilka länderna var.

Text: Åsa Colliander lärare i SO på Mälarhöjdens skola

Texten är omarbetad utifrån ett blogginlägg som publicerats på Pedagog Stockholm, Gränslöst digitalt lärande: http://pedagogblogg.stockholm.se/ granslost-digitalt-larande/2017/08/18/faktorer-att-undersoka-nar-man-jamfor-lander/

Referenser: Kursplan - Geografi. (2011). i Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2017). Stockholm: Skolverket.

Rogers, D. (2017). 100 Ideas for Secondary Teachers: Outstanding Geography Lessons. Oxford: Bloomsbury Education. https://www.globalis.se/ http://varldskoll.se/

49

Målning: 1877 Die Proklamation des Deutschen Kaiserreiches (Kejsarproklamationen i Versailles). Målningen förstördes under andra världskriget. De senare versionerna från 1882 och 1885 är dock bevarade. Anton Werners målning föreställer proklamationen av det tyska riket i spegelsalen i Versailles 18 januari 1871. Den preussiske kungen kröntes till kejsare Wilhelm I av det enade tyska riket. Preussen med sin kansler Bismarck hade lett enandet under tre krig (mot Danmark, Österrike och Frankrike) och att låta proklamationen ske i Versailles betraktas som en revansch för tidigare nederlag och förödmjukande fransk behandling. Till historien hör att första världskrigets västeuropeiska fred med hårda avtalskrav för Tyskland slöts i Versailles spegelsal 28 juni 1919. Målningen var ett beställningsverk av de tyska furstarna för att hylla kejsaren på dennes 80-årsdag. Kungen, dvs den blivande kejsaren, står på podiet omgiven av furstarna. På golvet läser Bismarck upp proklamationen av kejsardömet. De jublande preussiska soldaterna känns igen på sina pickelhuvor. Källa: Wikimedia Commons (The proclamation of the German Empire)

Bilder i historieundervisningen

- med inspiration från den tyska historiedidaktiken

50

När Johan och hans kolleger på Hörnefors centralskola ville förnya historieundervisningen tog de hjälp av historiedidaktik från Tyskland.

Johan Hansson, som förutom att vara lärare dessutom är forskare på Umeå universitet, menar att tysk historiedidaktik är missförstådd i Sverige och i själva verket innehåller mycket matnyttigt i form av praktiska övningar utvecklade på vetenskaplig grund. Svensk historieundervisning har alltså en hel del att hämta härifrån, som till exempel den bildövning artikeln handlar om.

Svenska historielärare har genom åren mött den tyska historiedidaktiken genom de senaste årens kursplaner och genom svenska forskares historiedidaktiska texter om exempelvis historiebruk, historiemedvetande eller skolans historieundervisning.1 Såväl teorier som empirisk forskning har varit intressant och givande för historiedidaktiken i Sverige, om än inte enkel att omsätta i klassrumsundervisning. Det är en konsekvens av att målgruppen för texterna vanligen är forskarkollegor, eller möjligen universitetsstudenter snarare än aktiva historielärare. En tråkig följd av detta är att tysk historiedidaktik framstår som krånglig och långt från lärarpraktiken, något som inte är rättvist.

kenberg). 2 Gemensamt är att texter, övningsförslag, instruktioner med mera är utvecklat på vetenskaplig grund. Men trots att undervisningsmetoder, övningar och så vidare är tilltalande finns två bekymmer med publikationerna. Det ena är språket. Många lärare eller elever i svensk skola har förmodligen för begränsade kunskaper i det tyska språket – tillgängligheten är alltså begränsad. Det andra är att materialet utvecklats för förhållanden som råder i de tysktalande länderna – källtexter och bildmaterial fungerar alltså inte lika enkelt hos oss, även om de översätts.

Dessa bekymmer till trots såg jag det skulle vara värt att på något vis bruka ett material där bilder användes som källor i historieundervisningen. Detta eftersom materialet i fråga innehöll en överskådlig modell och föreföll vara intressant för skolelever. Med små insatser i tid verkade det gå att ”översätta” materialet som antogs vara möjligt att använda för elevernas arbete i grupp eller för enskilt arbete. Viktigast var dock att det gav eleverna möjligheter att arbeta med bilder i stället för texter. I det nedanstående exemplet valde jag och kollegorna att använda materialet i ett grupparbete.

Anpassning av modellen: historisk målning

Ulrich Schnakenberg, knuten till Univärsität Duisburg-Essen, har både forskat om och skapat material för skolundervisning där karikatyrer står i fokus. Med utgångspunkt i hans Geschichte in Karikaturen: Karikaturen als Quelle 1945 bis heute (Historia i karikatyrer: karikatyrer som källa från 1945 till idag) från 2011 skapades en gruppuppgift där en historisk målning studerades av elever i grupp. Schnakenbergs upplägg är enkelt men ger samtidigt eleverna stora möjligheter att utveckla sina färdigheter. Utgångspunkten är ett analysschema i form av ett frågeformulär, se bild X. Detta frågeformulär används av eleverna då de studeDidaktiska handböcker med rar en karikatyr och då det är ifyllt kan det användas för samtal i klassrummet om den analyserade bilden goda idéer eller för fortsatt arbete. Schnakenbergs bok innehåller För lärare i tysktalande länder produceras nämligen di50 karikatyrer med tillhörande ifyllda frågeformulär daktiska handböcker och undervisningsmaterial utveckla- för läraren. Det gör det enkelt att använda bilderna i de för lärare och elever i grund- och gymnasieskolåldern undervisningen, förutsatt att undervisningen handlar (ex på författare: Hans-Jürgen Pandel och Ulrich Schna- om tysk efterkrigstid.

51

Karta 1815 https://www.worldgenweb.org/deuwgw/map/cenwesteur.htm

Karta 1869 http://www.youhaventlived.com/qblog/2014/E1869.jpg

Uppgiftsinstruktion Inledning Du ska tillsammans med några klasskompisar lösa ett antal uppgifter. Uppgifterna handlar om Tysklands enande under 1800-talet. Uppgifterna hittar du i detta dokument. Svaren skriver ni i gruppen i ett google-dokument. Information som krävs för att lösa uppgifterna finns endera i historieboken eller på någon webbsida (då finns länkarna i uppgiften). Instruktioner för hur dokumentet ser ut hittar du nedan. Obs! Ni har bara denna lektion på er.

Instruktion för dokumentet • Skapa ett dokument i google-drive.

• Döp dokumentet till Tyskland+namn+namn.

Exempel: TysklandJohanPer. • Dela dokumentet med alla i gruppen.

• Lämna in dokumentet i Lärum.1Alla lämnar in gruppens dokument. Använd funktionen ”Dela med länk”.

• I början av dokumentet skriver ni rubriken Tysklands enande.

• Under rubriken skriver ni in era namn.

• Nu tar ni i tu med uppgifterna. Era svar skriver ni in i dokumentet. Se till så att det är tydligt vilken fråga ni har besvarat.

Frågor om Tysklands enande • Vilken av de tyska staterna blev ledande i enandet av Tyskland?

• I historieboken beskrivs politikern Otto von Bismarck som den viktigaste personen för Tysklands enande. Det berättas hur skicklig han var och att ”Han förstod också att utnyttja nationalismen.” Förklara vad historieboksförfattaren menade med det.

• Studera bilderna som finns på denna sida: https://de.wikipedia.org/wiki/Die_Proklamierung_des_ deutschen_Kaiserreiches_(18._Januar_1871) Bilderna är skapade av en konstnär, Anton von Werner, som var anställd för att dokumentera händelsen 18 januari år 1871. Anton von Werner var alltså på plats i

52

Analysschema Titel Tecknare Publikationsdatum/ ort Beskrivning

Karta 1911 http://www.lib.utexas.edu/maps/historical/shepherd/europe_1911.jpg

Historisk kontext

Versailles, men hans första bild var färdig först år 1877.

Studera bilderna som skildrar utropandet av kejsardömet och svara på dessa frågor: •Målningarna är ett beställningsjobb, von Werner målade på uppdrag av slottet i Berlin. Vad ville de som beställde målningen att bilden skulle visa?

• Vad kan det ha funnits för anledningar till att en målare skulle dokumentera händelsen? År 1871 fanns fungerande kameror som tog riktigt bra foton.

• Jämför kartorna som finns på nedanstående webbsidor så att ni ser hur Europas gränser förändrades.

Fortsätt sedan med dessa uppgifter: • Ställ tre frågor om hur Europa förändrades som kan besvaras med hjälp av kartorna.

• Ge exempel på andra historiska källor som kan användas för att svara på era frågor.

• Berätta vad de andra källorna kan bidra med.

Tolkning

Analysschema Analysschemat är direkt översatt från Schnakenberg, 2011, och avsett för tecknade karikatyrer. Använder man istället en tavla eller ett foto går det lätt att anpassa frågeformuläret. Man byter helt enkelt tecknare mot konstnär/fotograf etc liksom anpassar vad som ska stå runt publikation/produktion/sammanhang.

Noter: 1.Lärum är den lärplattform som i skrivande stund används i Umeå kommun.

53

Jag, och mina kollegor på Hörnefors centralskola valde att omstrukturera den tyska modellen något. I stället för att söka reda på information om bilden, dess skapare och det sammanhang som bilden skapades under fick eleverna mycket av den informationen i förväg. Centralt var elevernas tolkning av bilden i dess sammanhang. Dessutom fick eleverna i stället för karikatyrer arbeta med en historisk bild: Anton Werners målning Kaiserproklamation Wilhelms I in Versailles am 18 Januar 1871 (Wilhelm I:s kejsarproklamation i Versailles den 18 januari 1871) från 1885. Anledningen till att just denna målning valdes var att eleverna under en kort period studerade Europas 1800-tal samt att de behövde en uppgift som var möjlig att genomföra för de lässvagare samtidigt som den kunde utmana de elever som kommit längre i sitt lärande. Dessutom fanns målningen i elevernas lärobok och i Wikimedia.

Wikimedia och Wikipedia tillhandahåller dessutom information om både målningen och om konstnären.

Kunskaper om händelserna som ledde fram till utropandet av det tyska kejsardömet år 1871 fick eleverna genom läroboksstudier samt en kortare föreläsning av sin lärare.

Hörnefors centralskola använder datorer enligt principen 1 till 1 saknade några av dem en dator då uppgiften genomfördes. I varje grupp fanns dock minst två datorer, och varje grupp bestod av fyra till fem elever.

Innan eleverna delades in i sina grupper presenterades uppgiften för dem. De båda lärarna gick grundligt igenom instruktionerna och svarade på elevernas frågor.

Efter gruppindelningen tog eleverna itu med uppgifterna. Det första året fanns flera korta frågor som berörde Tysklands enande. Dessa frågor var tänkta som ett slags kunskapskontroll. Eftersom det visade sig att eleverna uppfattade dessa frågor som mer betydelsefulla än de mer utredande frågorna tog vi därför bort de flesta faktafrågorna vid det andra tillfället. Uppgiften med Werners målning var däremot densamma.

Utvärdering av övningen Bilduppgiften fungerade på det stora hela som förväntat vid båda tillfällena. Oavsett vilka förutsättningar eleverna hade så deltog de i samtalet om bilderna och gruppens tolkning av dem. Visst behövde några elever förtydligande av instruktionerna eller hjälp med att tolka bilderna och att formulera sig om dem, men arbetet flöt på bra i grupperna. Eleverna ansåg sig ha svårast med att navigera bland wiki-sidorna och att förstå deras innehåll. Många elever visade sig ha god förmåga att resonera sig fram till tolkningar av verket och det var också lätt för dem att tänka sig in konstnärens och beställarnas intentioner med målningen.

Trots att det inte uttryckligen ingick i uppgiften gjorde flera elever jämförelser med sin egen livsvärld där bilder som ibland är manipulerade utgör en del av det dagliga informationsflödet.

Kunskapskraven i historia gäller inte bara tolkande, analyserande eller förmedlande förmågor. Eleverna ska också ha en mängd kunskaper om förhållanden i det förflutna som de kan använda i sina resonemang.

Bilduppgiften ger i sig inte eleverna stora möjligheter att lära sig särskilt mycket av ”faktakunskaper”, men de kunskaper om historiska förhållanden de lärt sig tidigare är nödvändiga för att kunna diskutera verket och dess uppkomst. Det är svårt att säga att hur mycket en uppgift som genomförs under en lektion i årskurs 8

Elevernas uppgift Uppgiften har genomförts i årskurs 8 två år i följd. Förutsättningarna var liknande vid båda tillfällena. Eleverna var mellan 40 och 50 stycken, med små skillnader i de olika elevgruppernas förmågor att exempelvis tolka och diskutera. I båda årskurserna fanns elever som av olika orsaker inte var starka läsare, duktiga skribenter eller hade särskilt god förmåga att tolka eller diskutera något. Oavsett deras förutsättningar var eleverna i de båda årskurserna intresserade av att lära sig och att lyckas bra med uppgiften. Båda åren var eleverna indelade i två klasser, men under den lektion på 70 minuter som uppgiften genomfördes arbetade eleverna i grupper sammansatta av ungdomar från båda klasserna. Gruppindelningen gjordes med hänsyn till att alla skulle ha några i gruppen att diskutera med som var på ungefär samma nivå som de själva. Ytterligare en parameter var att grupper skulle ha förutsättning att göra klart uppgiften under lektionen. Trots att alla elever på

54

bidrar till elevernas lärande men det visade sig att den lämnat spår hos några elever i den första årskullen som genomförde uppgiften. När de arbetade med liknande uppgifter om 1900-talets historia i årskurs 9 återkom de till uppgiften om Anton Werners målning. Något vanvördigt nämndes ”den där tjocka gubben i vitt på målningen” (Otto von Bismarck) då eleverna diskuterade 1900-talets politiker. Vidare hade dessa elever i årskurs 9 god förmåga att tillsammans med klasskamrater lösa liknande uppgifter som krävde exempelvis färdigheter i att tolka bilder eller att förklara ett orsakssamband. Även om denna bilduppgift inte ensamt är orsaken till detta bidrog den något till elevernas kunskapsutveckling.

rande kunna bli fortsatt stort samtidigt som deras stress bör minska.

Om detta exempel har kunnat övertyga dig om att tysk historiedidaktik har mer att erbjuda än teorier om exempelvis historiska berättelser eller historiemedvetande får vara osagt. Förhoppningsvis har du i alla fall fått inspiration till att använda historiska bilder av olika slag i din undervisning, om du inte redan gör det.

Text: Johan Hansson Hörnefors centralskola, Umeå kommun Institutionen för idé- och samhällsstudier, Umeå universitet johan.hansson@umea.se, johan.hansson@umu.se

Svårigheter och lösningar Personligen anser jag att denna bildtolkande uppgift är lämplig att använda för elever i årskurs 8, men visst fanns svårigheter. Utöver det som nämnts påtalade eleverna att de upplevde sig ha för lite tid till att lösa de tilldelade uppgifterna där bilduppgift var en. Några av dem ansåg att de blev för stressade och min kollega och jag själv noterade att elevernas skriftliga svar inte var på den nivå vi väntat oss, framför allt inte sett till de samtal som eleverna förde med varandra. Det tredje problemet är att det under både det första och andra året fanns elever som valde att inte delta. I stället sökte de sig till speciallärare för att arbeta med uppgiften på egen hand. För dem bestod inte svårigheterna i uppgiften som sådan utan snarare i att arbeta med andra elever. Dessa tre problem hanterades, men det som var svårast var att minska elevernas stress över uppgiften.

Vid det tillfälle som eleverna arbetade med uppgiften misslyckades vi, men med den första årskullen kunde vi se att kontinuerlig kommunikation med eleverna om deras ”icke-skriftliga” insatser var positivt. Det minskade påtagligt många elevers stress vid olika typer av uppgifter. Dessutom har vi tagit de elever som ansåg att de hade för lite tid till uppgiften på allvar och justerat uppgiften utifrån det. Om det under detta läsår inte kan ges mer tid till uppgiften kommer vi att minska antalet uppgifter ännu mer. På så vis bör elevernas lä-

Johan Hansson arbetar deltid på Hörnefors centralskola med undervisning i de samhällsorienterande ämnena. Han arbetar också på Umeå universitet med lärarutbildning och forskning i historiedidaktik och utbildningshistoria. Hans doktorsavhandling från 2010 har titeln Historieintresse och historieundervisning.

Noter:

1. Exempel: Zander, Ulf (2001). Fornstora dagar, moderna tider: bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte. Diss. Lund : Univ., 2001; Karlsson, Klas Göran, ”Historiedidaktikens teori” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.)

(2009). Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl. Lund: Studentlitteratur; Andersson Hult, Lars (2012). Att finna meningen i ett historieprov: en studie om mer eller mindre utvecklat historiemedvetande.

Licentiatavhandling Lund: Lunds universitet, 2012; Thorp, Robert (2016). Uses of history in history education. Diss. (sammanfattning) Umeå : Umeå universitet, 2016.

2. Se exempelvis Pandel, Hans Jürgen (2012). Quelleninterpretation: Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach am Taunus: Wochenschau Verlag; Pandel, Hans Jürgen (2013). Geschichtsdidaktik: Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach am Taunus: Wochenschau Verlag. Schnakenberg, Ulrich (2011). Geschichte in Karikaturen: Karikaturen als Quelle; 1945 bis heute. Wochenschau-Verlag.

55

Perspektiv på historiebruk - undervisa om hur historia används

Historiebruk intar en central plats i historieundervisningen. Klas-Göran Karlsson beskriver i en typologi hur historia används för olika syften av olika aktörer. Robert Thorp är kritisk till detta sätt att beskriva historiebruk, och föreslår istället ett fokus på vad han vill kalla narratologiskt historiebruk. Fördelen, menar Thorp, är att kopplingen mellan historiebruk och historiemedvetande blir tydligare.

Enligt kursplanen för den svenska grundskolan ska historieundervisningen ge eleverna kunskaper om historiska händelser och personer, bidra med historisk bildning och utveckla deras historiemedvetande, vilket tolkas som en insikt om att det förflutna präglar vår uppfattning om nutiden och därigenom även vår uppfattning eller syn på framtiden (Skolverket, 2011).

Dessutom ska de erhålla kunskap om hur historia skapas och kan användas på olika sätt. I Skolinspektionens granskning av historieundervisningen beskrivs hur undervisningen i hög grad handlar om att förmedla faktakunskaper vilket anses problematiskt. Detta gäller särskilt förståelsen av hur historien kan brukas för olika syften (Skolinspektionen, 2015, s. 6–7). Problemet blir att historieundervisningen då inte förmår utveckla elevernas historiemedvetande och därmed går en stor del av syftet med undervisningen om intet (Skolinspektionen, 2015, s. 21).

Syftet med den här texten är att med utgångspunkt

56

Den 16 september 2017 samlades demonstranter för och mot bevarandet av minnesmärken över konfederationens ledargestalter och generaler. Här vid statyn över Robert E. Lee på Monument Avenue i Richmond. Efter kyrkomassakern i Charleston 2015 där nio afroamerikaner dödades av rasistiska skäl av en vitmakt-anhängare tog flera samhällen och delstater initiativ till att riva eller flytta sydstatsmonument som minner om inbördeskriget, slaveriet och förtrycket av afroamerikaner. Händelserna runt statyn är ett exempel på hur historien används för att förklara och påverka samtiden av olika grupper och forma identiteter.

Foto: Mobilus In Mobili https://www.flickr.com/photos/mobili/37109128732/in/photostream/

i Skolinspektionens rapport föra en diskussion om på vilket sätt vi teoretiskt kan förstå hur en historieundervisning om historiebruk kan bidra till att utveckla elevers historiemedvetande, samt att försöka bidra till diskussionen om på vilket sätt man kan bedriva en undervisning som syftar till att utveckla elevernas historiemedvetande men även varför det här kan vara ett legitimt mål med historieundervisning i allmänhet.

Skolinspektionen skriver följande om historiebruk:

brukar vi historien. En annan förståelse av begreppet som ligger nära den som stipuleras i citatet ovan är att historiebruk kan beskrivas som den ”kommunikativa process då aspekter av historiekulturen tillämpas för att kommunicera mening och handlingsorienterande budskap” (Nordgren, 2016, s. 3). Med den här förståelsen av historiebruk betonas hur historien används för att kommunicera olika budskap med syfte att skapa en viss förståelse och uppmana till handling. Den svenske historikern Klas-Göran Karlsson anses allmänt vara den som introducerade begreppet historiebruk i Sverige, och han är upphovsmannen till en typologi som preciserar hur historia kan brukas för följande syften:

Kursplanen betonar att eleverna ska utveckla kunskaper om hur historia kan användas för olika syften och förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Det är detta som inom historieforskningen kallas historiebruk (Skolinspektionen, 2015, s. 19).

•Moraliskt för att upptäcka och påvisa oförrätter begångna i det förflutna; •Existentiellt för att minnas, skapa mening i livet och bygga identiteter; • Ideologiskt för att rättfärdiga eller argumentera för

En tolkning av detta är att historiebruk ska förstås som användande av historia i ett särskilt syfte. När vi använder oss av historien för att uppnå ett visst syfte,

57

något samt för att skapa mening i det förflutna; • Politiskt-pedagogiskt för att illustrera, tillkännage och skapa debatt; • Vetenskapligt för att erhålla och skapa ny kunskap genom ett analytiskt och metodologiskt tillvägagångssätt; Icke-bruk för att dölja eller förmå vissa historiska händelser eller personer att falla i allmän glömska (Karlsson, 2014, s. 73–78).

tydligt skapar samband mellan olika tidsdimensioner” (Skolinspektionen, 2015, s. 21). Vad är då ett historiemedvetande och hur utvecklas det? Skolinspektionen skriver att: En central del av ett utvecklat historiemedvetande är att i tanken röra sig i olika riktningar mellan olika tidsdimensioner […]. Elever måste kunna resonera kring de sätt varigenom vi är skapade av det förflutna. Här går riktningen från det förflutna till nuet. Men de måste också kunna resonera kring hur vi och andra använder oss av det förflutna utifrån nuets utmaningar och behov. Här byts riktningen och rörelsen börjar i nuet med riktning bakåt i tiden till olika användbara förflutna som konstrueras som historia. Användning av historia sker när någon vänder sig till ett förflutet för att fylla till exempel politiska, moraliska eller existentiella behov i samtiden (Skolinspektionen, 2015, s. 19–20).

Typologin beskriver olika sätt vi kan använda historia för att skapa mening eller uppmana till handling. Genom att tillämpa typologin kan vi säga något om varför historia brukas på det sätt som den gör. Jag ser tre problem med den här förståelsen av historiebruk i en undervisningskontext. För det första tycks det som att all historieundervisning måste innehålla historiebruk eftersom lärare måste bruka historia för att förmedla ämnesinnehållet. För det andra kan det vara svårt att analysera vilken typ av historiebruk vi möter med typologin, eftersom analysen inte kan göras på textnivå. Det handlar istället om att identifiera psykologiska aspekter för att kunna säga något om med vilka avsikter en avsändare har brukat historia. Man kan förvisso använda typologin för att inleda diskussioner om vad som kan ligga bakom ett särskilt historiebruk, och på så sätt förmå elever att reflektera över hur historien kan användas för att uppnå olika syften. Här kommer vi till den tredje problematiska aspekten jag vill lyfta. Om en elev ska reflektera över historiebruk för att utveckla sitt historiemedvetande, hur kan vi då förstå förhållandet mellan historiebruk och historiemedvetande?

Förståelsen av historiemedvetande bygger här delvis på historiedidaktikern Bernard Eric Jensens tolkning av begreppet. Historiemedvetande handlar då om förmågan att sammankoppla dåtid, nutid och framtid med varandra och när någon ger uttryck för det, ger de även uttryck för ett historiemedvetande. Här kan det vara svårt att se varför historiebruk, eller reflektionen över historiebruk, skulle vara det bästa sättet att uppöva historiemedvetandet? Man kan ställa sig frågan utifrån vilka premisser Skolinspektionen gör antagandet att historieundervisning bör innehålla historiebruk för att utveckla historiemedvetande? Jag vill ge ett förslag på hur man kan förstå historiebruk och historiemedvetande, och sambandet dem emellan.

Om historiebruk och historiemedvetande

Ett annat perspektiv De flesta är idag överens om att historia ska förstås som en rekonstruktion av det förflutna. Det betyder att historien vi möter är beroende av sammanhanget den skapats i och tiden den används i. Ett sätt att beskriva detta beroende är att peka på historiens historicitet, det vill säga dess plats- och tidsbundenhet (jfr. Gadamer, 1975). Ett historiemedvetande kan då förstås som medvetenheten om historiens tids- och platsbundenhet - historiens historicitet (Jeismann, 1979). Detta

Skolinspektionen skriver att den observerade undervisningen hade kunnat utveckla elevernas historiemedvetande om eleverna, exempelvis när de läst historisk fiktion, hade getts möjlighet att ”reflektera över hur både dåtidens aktörer använder sitt förflutna och hur vi idag väljer att använda delar av det förflutna” (Skolinspektionen, 2015, s. 21). Poängen är att ”reflektionen kring hur historia kan användas [är] en förmåga som

58

har stor betydelse för hur vi kan förstå historiebruk och sambandet mellan historiebruk och historiemedvetande. Om vi förstår historiemedvetande som relaterat till hur vi förstår och förhåller oss till historia, tycks det som att en förståelse av historiebruk som användande av historia för olika syften inte passar. Historiebruket handlar i det fallet om ett särskilt innehåll av, eller syfte med, ett historiskt budskap snarare än om en särskild förståelse av historia. Därför vill jag föreslå ett annat sätt att se på historiebruk. Karlssons typologi rör hur historia används för olika syften. Det vill säga historiebruket är målrelaterat. Därför anser jag att Karlssons historiebruk kan kallas ett teleologiskt (telos=mål) historiebruk. Mitt förslag är att vi, snarare än att fokusera på syftet, bör fokusera på hur historia framställs.

Därför vill jag tillföra en dimension som jag valt att kalla narratologiskt historiebruk. Vi kan förstå historiebruk som ett narrativt anförande av historia - när vi kommunicerar något historiskt gör vi det genom att berätta (Thorp, 2016, s. 25). Genom att låna och modifiera en typologi över historiska berättelser från historiedidaktikern Jörn Rüsen (Rüsen, 2012), kan vi urskilja tre typer av narratologiskt historiebruk:

bortser från hur historia alltid är ett resultat av tolkning och rekonstruktion och istället framställs historien som att vi får veta vad som faktiskt hände. Ett kritiskt historiebruk använder historia på ett sätt som innebär att det uppfattas som beroende av perspektiv och tolkning, men att det ändå finns ett riktigt sätt att förstå historia på. Historiebrukarens eget perspektiv utelämnas. Det här kan resultera i en relativistisk förståelse - alla berättelser är lika sanna - eller en förståelse att vissa berättelser är sanna i den traditionella bemärkelsen medan andra är falska eller felaktiga. Ett genetiskt historiebruk fokuserar på hur alla historiska narrativ och förhållningssätt till historia präglas av tolkning, perspektiv och meningsskapande och därför är beroende av dessa.

Här finns ett tydligt samband till historiemedvetande.

Att undervisa om historiebruk Utifrån detta resonemang bör historieundervisningen lyfta betydelsen av den egna förförståelsen och det egna perspektivets betydelse för historia. Läraren och eleverna blir både skapare och förmedlare av historia på så sätt att historia alltid måste reproduceras och rekonstrueras. En historieundervisning som syftar till att utveckla elevers historiemedvetande bör inrikta sig mot reflektionen om hur historia presenteras och hur vi kan göra anspråk på att ha kunskap om det förflutna. Det här behöver inte handla om att historieundervisningen inte ska förmedla referenskunskaper till förmån för att öva förmågan till kritiskt granskande (Persson, 2017, s. 174–177). Istället kan det handla om att ställa den enkla frågan ”hur kan vi veta det?” för att eleverna ska lyfta blicken. Dessutom vill jag hävda att referenskunskaper alltid bör stå som utgångspunkt för en undervisning som ska utveckla historiemedvetandet. Genom att möta berättelser om andra sätt att leva och förstå världen kan elever förstå hur deras tillvaro präglas av historicitet och att det som upplevs som självklart i själva verket hela tiden är statt i förändring. Lärarens uppgift kan vara att förmå elever att tänka och resonera runt det förflutna istället för att avfärda det som dumt eller konstigt. Därefter kan mer teoretiska aspekter av historia utveckla elevers historieförståelse ytterligare

• Ett traditionellt historiebruk som tillämpar ett historiskt narrativ som presenterar historien på ett faktabetonat sätt, alltså som om det inte berodde på tolkning och rekonstruktion av det förflutna; • Ett kritiskt historiebruk använder det historiska narrativet för att ifrågasätta, kritisera eller visa på alternativa historiska förklaringar; • Ett genetiskt historiebruk presenterar ett historiskt narrativ som tillkännager hur historia är ett resultat av tolkning och meningsskapande och på så sätt också är dynamiskt till sin karaktär (Thorp, 2016, s. 27).

Om vi förstår historiemedvetande som medvetenhet om historicitet, kan vi hävda att det innebär ett särskilt förhållningssätt till historia. Om vi är medvetna om att historia är resultatet av tolkningar och rekonstruktioner som historiker och andra gör, får vi en annan förståelse av historia än om vi inte har den medvetenheten. Dessa olika förståelser av historia svarar mot mot de narratologiska historiebruken. Ett traditionellt historiebruk

59

Slutord

(jfr. Stymne, 2017, s. 285–293).

Jag föreslår att lärare fokuserar på narratologika historiebruk. Fördelen är att kopplingen mellan historiebruk och historiemedvetande blir tydligare, att teoretiska perspektiv kan föras in i undervisningen och att analysen av historiebruk kan göras på ”textnivå”.

För att illustrera detta kan vi använda ett citat från en lärobok i historia:

Skolinspektionens skarpa kritik angående en historieundervisning som sysslar med referenskunskaper men inte lyfter historiebruk är problematisk och bör diskuteras ytterligare. För det första kan man kritisera de teoretiska utgångspunkterna för Skolinspektionens kritik, och för det andra råder det ingen konsensus inom den historiedidaktiska forskningen om hur vi kan förstå historiemedvetandet (jfr. Thorp, 2013, s.

107–112). För det tredje saknas empirisk forskning om hur historiebruk kan bidra till att utveckla historiemedvetandet. Min förhoppning är att den här texten kan bidra till diskussionen om hur vi kan gå tillväga för att uppnå målen för historieundervisningen.

Det kalla kriget började i östra Europa. När andra världskriget var slut behärskade den ryska armén hela området från Sovjetunionens gräns till Berlin. Den situationen förstod Stalin att utnyttja. Han ville skapa ett bälte av vänskapliga stater vid Sovjetunionens gräns, och under åren närmast efter kriget såg han till att både Polen, Tjeckoslovakien, Ungern, Rumänien och Bulgarien fick kommunistiska regeringar. De slöt förbund med Sovjetunionen, och de måste alla ta emot ryska trupper inom sina gränser. I själva verket blev de lydstater till Sovjetunionen (Öhman, 1996).

Text: Robert Thorp forskare och universitetslektor, institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet

Med hjälp av de narratologiska historiebruken ser vi att textutdraget ger uttryck för ett traditionellt historiebruk. Texten är skriven från ett “noll-perspektiv” vilket får till resultat att innehållet får en objektiv framtoning och inget av historias beroende av tolkning, perspektiv och meningsskapande kommer till uttryck. En undervisning som enbart utgå från den här beskrivningen av kalla krigets utbrott skulle kunna vara problematisk med avseende på vad som kännetecknar historia till skillnad från det förflutna. Historieundervisningen skulle bidra till att oreflekterat reproducera ett perspektiv bland många på det förflutna. Med hjälp av det narratologiska historiebruket kan såväl elever som lärare erbjudas ett redskap för att rucka på det historiska narrativet och undersöka varifrån lärobokstexten kommer. Här handlar det inte om att vi ska avfärda det som skrivs, utan snarare om att undersöka texten som en reproduktion av det förflutna. Andra perspektiv på den historiska händelsen skulle hjälpa en analys av textens innehåll.

Referenser: Gadamer, H.-G. (1975). The Problem of Historical Consciousness. Graduate Faculty Philosophy Journal, 5(1), 8–52.

Jeismann, K.-E. (1979). Geschichtsbewußtsein. I K. Bergmann, A. Kuhn, J. Rüsen, & G. Schneider (Red.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (1:a uppl., Vol. 1–1, s. 42–45). Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann.

Karlsson, K.-G. (2014). Historia, historiedidaktik och historiekultur teori och perspektiv. I K.-G. Karlsson & U. Zander (Red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning (s. 13–89). Lund: Studentlitteratur.

Nordgren, K. (2016). How to Do Things With History: Use of History as a Link Between Historical Consciousness and Historical Culture. Theory & Research in Social Education, 44(4), 479–504.

Persson, A. (2017). Lärartillvaro och historieundervisning: innebörder av ett nytt uppdrag i de mätbara resultatens tid. Umeå: Umeå universitet.

Rüsen, J. (2012). Tradition: A Principle of Historical Sense-Generation and Its Logic and Effect in Historical Culture. History and Theory, 51(4), 45–59.

Skolinspektionen. (2015). Undervisningen i historia. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket. (2011). Kursplan - Historia för grundskolan. Skolverket.

Stymne, A.-K. (2017). Hur begriplig är historien? Elevers möjligheter och svårigheter i historieundervisningen i skolan. Stockholm: Stockholm University Press.

Thorp, R. (2013). Vad är ett historiemedvetande egentligen och varför är det viktigt? I D. Ludvigsson (Red.), Kritiska perspektiv på historiedidaktiken (s.

97–119). Bromma: Historielärarnas förening.

Thorp, R. (2016). Uses of History in History Education. Umeå: Umeå universitet

60

Rösträttskedjan är ett halssmycke som skänktes till författaren, fredsoch rösträttskämpen Ann-Margret Holmgren (1850–1940). Smycket var en present på hennes 60-årsdag från LKPR, Landsföreningen för kvinnans politiska rösträtt, som tack för insatser i rösträttsrörelsen.

Kedjan är av guld och består av 60 minnesplaketter som representerar lokalföreningarna hon startade.

Smycket har inskriptionen ”JUS SUFFRAGII” som betyder ”rätt att rösta”. (Foto: Ola Myrin, Statens historiska museer)

100% kamp på Historiska muséet 100% kamp – Sveriges historia berättar om människor som har tagit strid för sina och andras villkor. Människor som kämpat för rätten att leva, bo och älska på lika villkor oavsett funktionsförmågor, sexuell läggning, tro, kön, klass eller ursprung. Rättighetskamperna har en lång historia. Men de är inte över. De pågår runt omkring oss, varje dag. Utställningen visas på Historiska museet 16 februari–9 december 2018.

Utställningen skildrar rättighetskamper som ägt rum i Sverige från slutet av 1800-talet och under 1900-talet.

Det handlar om rätt till historia, trygghet och säkerhet, om rätten att rösta och rätt till lika lön för lika arbete.

Om att ingen människa ska utsättas för diskriminering, våld eller hot. Utställningen berättar om aktivister som Katarina Taikon, Hédi Fried, Ada Nilsson, Hans Nestius, Lili Elbe, Frigga Carlberg, Ann-Margret

Holmgren och Tove Fahlgren.

– Kampen för våra demokratiska rättigheter är en viktig del av Sveriges historia och visar hur samhället har förändrats, säger t.f. museichef Katherine Hauptman.

Samtidigt är frågorna aktuella varje dag, till exempel kämpar många människor fortfarande för rätten till arbete, bostad, privatliv och till självbestämmande över sin kropp. Utställningen bygger på ett rikt historiskt arkivmaterial och på personliga berättelser. Hos mig väcker det tankar om att demokratin skapas av engagerade personer, lika rättigheter för alla kommer inte bara av sig själva.

Flera föremål som visas på Historiska museet är inlånade och ställs ut för första gången, bland annat det fantastiska guldsmycket Rösträttskedjan, originalmanuset till boken ”Fra mand til kvinde – Lili Elbes bekendelser” och ett Torahskåp som smugglats till Sverige från Hamburg i samband med novemberpogromen 1938.

ST Barthelemy, resereportage ”Lyxparadiset på forna svensk-ön” i Expressens ”Allt om resor” 17/2, 2015. Text och foto Elisabet Axås

62

SO-didaktik tipsar Skolinspektionen påpekade i en rapport 2015 att källkritik och historiebruk är de två svåraste målen att arbeta med (se föregående artikel). Rapporten är läsvärd och rekommenderas (länk nedan). Forum för Levande historia tog sig an båda målen och har utvecklat ett undervisningsmaterial; “Källkritik, historiebruk och rasism”. Materialet utgår från fem historiska fall som man skapat historiebruksövningar till och en kort film förklarar vad historiebruk är. En övning tar sin utgångspunkt från ön S:t Barthélemy i Karibien som under några decennier på 1700- och 1800-talet var svensk koloni. Syftet var att tjäna pengar på handeln vilket bland annat innebar att kolonin blev en kugge i handeln med förslavade afrikaner. Idag är den forna kolonin ett populärt resmål för européer och amerikaner. I övningen till resereportaget från S:t Barthelemy ska eleverna undersöka hur artikelförfattare använt historien i sitt reportage, för vilket syfte och avslutningsvis ska de fundera över vilka konsekvenser det får - och för vem. https://www.levandehistoria.se/klassrummet/kallkritik-historiebrukrasism/elevsida-historiebruk/st-barthelemy https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2015/historiagrundskolan/k-15-08-historia-rapport.pdf

63

Makt: relation eller tillstånd?

- om utmaningar i att undervisa om analys av makt i samhällskunskap

Att kunna göra kvalificerade maktanalyser och kritiskt granska maktrelationer på olika nivåer är viktiga redskap för elevers utvecklande av handlingsberedskap.

Under ett läsår utforskade Krister Brolin, Marie Waern, Karina Cottin och Anna-Karin Mattsson, inom ramen för Stockholm Teaching

and Learning Studies (STLS), hur undervisning i att göra en maktanalys i samhällskunskap kan utformas. De hittade fyra utmaningar för lärarna när det gäller att konstruera uppgifter, men också vad gäller vad det egentligen innebär att kunna analysera maktförhållanden.

64

Vykort över fängelsebyggnad av Panopticon-typ. Stateville Correctional Center i Illinois är en fängelse som ritats enligt de idéer som framfördes av den brittiske filosofen Jeremy Bentham i slutet av 1700-talet. Panopticon, vilket betyder ungefär “allseende” var ett torn där fängelsevakterna 360 grader kunde se in i en omgivande rund byggnad med långa korridorer av fängelseceller. I vakttornet fanns dessutom speglar, vilket gjorde att fångarna aldrig kunde veta om vakterna tittade in i deras celler eller inte. Den franske filosofen Michel Foucault har sedan använt panopticon som en metafor för hur makten förskjutits i vårt moderna samhälle, från en tydlig auktoritet till att genomsyra samhället och dess individer; i panopticon-fängelset utgår individerna från att de är övervakade och beter sig därefter. Fängelsebyggnaden i Stateville var i bruk till december 2016. Källa: Scannad kopia av vykort från prisonphotography.org

“Du behöver utveckla din analys mer.” “Ditt resonemang är lite tunt, försök att göra mer av analysen.”

Många lärare känner sannolikt igen sig i de här kommentarerna till elevers arbeten. Inte sällan upplever vi att analyserna blir plattare och mer förenklade än vad man skulle önska. Frågan är bara vad som kan bidra till att eleverna utvecklar sin analysförmåga och hur man som lärare kan bidra till detta. Makt och maktförhållanden är ett område inom samhällskunskapen där våra erfarenheter är att elevers försök till analys ofta tenderar att bli ytliga och oprecisa och inte alltid fångar maktförhållanden, utan snarare något annat. Vi anar att analys av makt kanske är något annat än den kausalanalys som ofta dominerar när vi ska hjälpa eleverna att analysera en samhällsfråga.

Kunnandet att analysera makt och maktförhållanden i samhällskunskap är outforskat och vi tror att en större kunskap om denna förmåga kan bidra till att lärare och elever får vässade verktyg för uppgiften att analysera maktförhållanden. En fråga att ta sig an är därför: vad tycks vara centralt för att få eleverna att utveckla sin förmåga att analysera makt?

Om makt Maktförhållanden lyfts ofta fram som centrala i samhällskunskap, och begreppet nämns som en del av ämnet i syftesdelen av gymnasieskolans ämnesplan. Att ha insikter om olika maktrelationers grunder, verkningsmedel och påverkan på samhället är en grundpelare i

65

Maktmodellen användes i undervisningen för att synliggöra några centrala maktbegrepp och hur de kan förhålla sig till varandra. För att eleverna ska utveckla sin analys av en maktsituation behöver de förstå den relationella aspekten av makt, det vill säga att makt inte är ett tillstånd som existerar i sig självt, utan att det kräver en relation mellan flera aktörer.

ett aktivt medborgarskap och i människors möjligheter att påverka sin situation.

Teorier som beskriver och förklarar maktens struktur och funktion har florerat lika länge som människor levt tillsammans i samhällen, och modernare maktteoretiker har stridit om huruvida maktmekanismer bäst studeras på makro- eller mikronivå i samhället, och om strukturerna på en arena är överförbar till en annan (Sköldberg, 2014). Gemensamt för många av efterkrigstidens maktteorier är att dessa beskriver makt som en relation mellan två aktörer och pekar ut ett antal olika grunder för makt samt olika medel varmed makt utövas och upprätthålls.

När elever introduceras till ett komplext begrepp som makt behöver vi göra ett didaktiskt val av vad som ska fokuseras, och vilken förståelse av makt som vi är ute efter att eleverna ska få syn på. För att synliggöra och strukturera några viktiga begrepp skapade vi en visuell maktmodell som kunde ligga till grund för undervisningen. De begrepp vi ansåg behövde belysas för

att eleverna skulle kunna utveckla sina maktanalyser beskriver makt utifrån tre aspekter: 1) Nivåer av makt (individ, grupp och struktur).

2) Typer av makt (formell och informell).

3) Maktens grunder (position, tvång, belöning, kunskap, person).

Fyra utmaningar i undervisning om makt Genom att undersöka vad och hur elever gör när de analyserar makt i en samhällsfråga ville vi få syn på vad som tycks vara centralt för att skapa undervisning som hjälper eleverna att utveckla denna förmåga. För detta ändamål bestämde vi oss för att använda fenomenografi som metod (se faktaruta). Vi genomförde en studie i tre klasser, samtliga i årskurs 1 på gymnasiet i kursen

66

samhällskunskap 1b. Utifrån vår analys av lektioner, gruppsamtal och elevers skriftliga svar på frågor landade vi i fyra utmaningar för undervisningen som tycktes vara centrala när vi vill få eleverna att utveckla sin förmåga att analysera makt och maktförhållanden.

Dessa utmaningar är relevanta att fundera kring både i relation till uppgiftskonstruktion, men också i förståelsen kring vad det innebär att analysera maktförhållanden.

Det underförstådda syftet med skolan var i elevsvaren att elever ska “prestera optimalt”, det vill säga lära sig mycket och få höga betyg. De flesta skulle säkert hålla med eleverna om att det är rimligt att anta att detta är ett relevant problem kopplat till skolan. Det intressanta är att när det inte pekades ut ett problem i uppgiften, så verkar det som att eleverna själva förutsatte ett. Vi antog därför att det var viktigt att eleverna fick en problemformulering som maktanalysen kunde relateras till, närmare bestämt ett samhällsproblem som rörde en arena som engagerade dem och som de kände till.

Uppgifterna som användes i undervisningen formulerades därför med ett tydligt samhällsproblem i fokus.

Eleverna behöver ett problem att lösa För att analysera en maktfråga krävs en problemformulering. Den slutsatsen kunde vi dra efter att ha bett elever analysera maktrelationerna på en arena, utan att vi hade formulerat ett problem i relation till arenan.

Genom att be eleverna i en undervisningsgrupp att skriftligt göra en analys av vem som har makten över vad i skolan, och varför, ville vi få syn på vad och hur eleverna gör när de analyserar en maktsituation utifrån sin egen förförståelse, utan att vi först skulle behöva förse dem med bakgrundsinformation. Därför använde vi oss av en arena som vi förutsatte att de redan kände till relativt väl, nämligen skolan. Elevernas svar handlade i stor utsträckning om hur enskilda elever skulle kunna prestera bättre i skolan. Majoriteten av eleverna utgick alltså från ett tänkt problem i sin maktanalys.

Uppgiften som de ombetts besvara innehöll inte i sig själv ett uttalat problem som skulle lösas, eller som maktanalysen skulle sättas i relation till. Ändå verkade eleverna behöva skapa sig ett problem för att ha något att anknyta maktanalysen till. Det problem de flesta valde att ”anta” som premiss för sin analys var låga skolresultat. Så här skrev en elev: För att summera: Alla faktorer spelar in i hur en skola presterar. Bra scheman, bra mat, duktiga lärare och en kompetent rektor skapar alla förutsättningar för att eleverna ska kunna prestera optimalt. Men om den enskilda eleven inte är motiverad så spelar det inte någon större roll.

Samma underförstådda syfte kunde utläsas ur många av elevsvaren, trots att frågan eleverna fått inte ställde maktanalysen i relation till något särskilt problem.

En spännande maktarena räcker inte Att beröras och uppröras av en fråga räcker inte för att eleverna ska göra en god analys. De arenor som användes för uppgifter i undervisningen var fotbollshuliganism, sexuella trakasserier, integrationsfrågor och trakasserier på nätet. Även om dessa samhällsfrågor var känslomässigt engagerande, så krävdes att eleverna hade tillgång till saklig information i frågan för att de skulle kunna göra en kvalificerad analys. Fotbollshuliganism valdes som kontext för en maktanalys i relation till ett samhällsproblem i lektionen med den första undervisningsgruppen, med tanken att flera av eleverna skulle känna sig bekanta med området. Efter lektionen kunde vi dock konstatera att färre elever än vi trodde hade tillräckliga kunskaper om fotbollshuliganismen, fotbollsklubbarna och polisens verksamhet. I nästa undervisningsgrupp fick eleverna istället själva välja samhällsfråga att utgå ifrån i sina diskussionsgrupper.

Eleverna valde att diskutera maktutövande i samhällsfrågor som Vem har makt över sexuella trakasserier i skolan, Vem har makt i skolan och Vem har makt över integrationen i samhället Sverige? I analysen av elevernas gruppdiskussioner framkom att eleverna fortfarande ofta saknade tillräcklig bakgrundsinformation om den fråga de valt för att kunna göra en mer djupgående analys av maktförhållandena. Vi valde därför att till den tredje klassen återgå till en gemensam arena att diskutera, nämligen de så kallade instagramupploppen

67

i Göteborg. Till denna uppgift fick eleverna också ett antal artiklar om instagramupploppen, så att de skulle vara väl insatta i bakgrunden till frågan. Analyserna från den här uppgiften blev betydligt bättre än i de första undervisningsgrupperna.

I efterhand kan det förefalla uppenbart att man behöver vara väl insatt i sakförhållanden kring en fråga för att kunna göra en mer djupgående analys av maktrelationerna. Samtidigt är det i samhällskunskap vanligt att utgå från dagsaktualiteter och nyheter (Olsson, 2016) och ofta utan att eleverna har djupare kunskaper om området. För att skapa goda förutsättningar för kvalificerade analyser av maktförhållanden räcker det inte med en engagerande samhällsfråga som grund, utan eleverna behöver också ha goda kunskaper om sakförhållanden.

Synliggöra makt som en relation Eleverna behöver få syn på att makt inte är ett tillstånd, utan att det är en relation. Detta tycks vara avgörande för att maktanalysen ska bli mer kvalificerad. Detta handlar om att makt inte är ett tillstånd som existerar i sig självt, utan att makt uppstår i relation mellan flera aktörer. Många elever fokuserade på att beskriva makt med hjälp av de termer som de fått tillgång till genom undervisningen, och på att förklara orsakerna till att olika aktörer på olika nivåer har makt i en fråga.

Begreppen som presenterades i modellen och i undervisningen tenderade i vissa fall att generera svar som var väldigt inriktade på makt som tillstånd, utan någon egentlig relationell aspekt. Exempelvis skrev en elev att “Det finns olika sorters makt och detta har delats upp i fem stycken delar, tvångmakt, kunskapsmakt, belöningsmakt, personmakt och positionsmakt.” Denna elev tycks förstå makt som ett “det”, delvis bortkopplat från relationer aktörer emellan. Det var få elever som gjorde en analys av maktrelationens karaktär, även om sådana analyser fanns, exempelvis: Dessa politiker har makt över dessa ungdomar på det sättet att det kan göra skillnad, de kan se till att förhållandena blir bättre i dessa områden, genom att göra olika typer av formella reformer. Politikerna har även

När eleverna får i uppgift att analysera en dagsaktuell händelse räcker det inte att den engagerar. De behöver också få tillgång till ordentligt med bakgrundskunskap för att kunna göra en kvalificerad analys. Valet av samhällsfråga att analysera är centralt. Dagsaktuella frågor är bra ingångar, men elevernas förförståelse om sakförhållanden för att analyserna ska bli kvalificerade är också viktiga.

68

en personlig makt, genom att de kan charma, utstråla trovärdighet mm till Sveriges befolkning. De har även belöningsmakt genom att de kan lova högre löner till vissa i högre yrken.

Vilket syfte en uppgift har tycks spela stor roll för hur eleverna tar sig an uppgiften och vad resultatet blir.

För att möjliggöra för fler elever att fokusera analys av maktrelationer snarare än beskrivningar av kausalsamband, valde vi att i sista gruppen ge en tydligare kontext till uppgiften och tillskriva den ett syfte.

Eleverna fick i uppgift att skriva ett beslutsunderlag för en åtgärdsplan, utan att själva föreslå lösningar på problemet. När ett syfte som tydligt uppmuntrade till maktanalys skrevs fram i uppgiften såg vi att elevsvaren i högre utsträckning blev analyserande av maktsituationen, snarare än ett beskrivande av de kausalsamband som kunde användas för att beskriva problematiken eller dess möjliga lösningar.

Den relationella aspekten av makt verkar vara avgörande för att analysen av en maktsituation ska bli något mer än enbart en beskrivning av maktsituationen.

Synliggöra maktanalys som något annat än kausalanalys Samhällskunskap har av tradition haft starkt fokus på kausalanalyser, men analys av makt tycks vara något annat än en kausalanalys. När eleverna ombads att analysera maktrelationer i fråga om kriminalitet i förorten såg vi att många elever fokuserade på att föreslå lösningar till problemet, i detta fall vandaliseringar i förorten, snarare än på att analysera maktförhållanden.

Det var med andra ord beskrivningar av kausalsamband som presenterades, till förmån för en analys av maktrelationerna, exempelvis “då ungdomarna inte har någonstans att vara på kvällarna och vill ha roligt blir det lätt så att de istället för att vara hemma går ut och gör kriminella handlingar.” Vissa texter beskrev dock dessa kausalsamband mer ingående, så att de skulle kunna lämpa sig väl som grund för en maktanalys.

Några elever lyckades gå hela vägen och faktiskt analysera maktrelationerna, bland annat den elev som skrivit nedanstående utdrag. Eleven analyserar explicit vilket slags makt som vissa personer i en grupp kan ha, och hur den spelar roll för situationen med vandalisering i förorten:

Slutsatser Hur vi utformar vår undervisning och våra uppgifter spelar stor roll för vilka möjligheter eleverna ges att utveckla och visa sin förmåga att analysera makt och maktförhållanden. Ett viktigt didaktiskt val i detta sammanhang blir valet av samhällsfråga att analysera, ett val som inte är okomplicerat. Vi bör fortsätta att använda och utgå ifrån dagsaktuella händelser i samhällskunskapsundervisningen, men får inte underskatta vikten av elevernas förförståelse om sakförhållanden för att analyserna ska bli kvalificerade.

En annan slutsats är att eleverna är vana vid att en uppgift som efterfrågar en analys ska kopplas ihop med ett problem som ska lösas. I själva verket kan varje maktsituation som sådan anses utgöra ett potentiellt problem, eftersom den i sig är en ojämlik relation. Med en samhällsvetarens blick är varje arena som innehåller maktrelationer, vilket är snart sagt varje område i samhället, i sig självt ett intressant problem i sig själv att undersöka, beskriva och förklara. Vi behöver fortsätta undersöka vad som krävs för att även eleverna ska se maktrelationer som ett angeläget problem i sig själva, och inte enbart som en bakgrund för att lösa ett annat samhällsproblem.

Vi kunde se att en central aspekt för att eleverna ska utveckla sin analys av en maktsituation i samhällskunskap tycks vara den relationella aspekten av makt, det vill säga att makt inte är ett tillstånd som existerar i sig

En person eller en grupp med informell personlig makt, som uppnåtts genom status och charm, kan mycket väl få positionsmakt i ett informellt sammanhang. Denna grupp/person kan med ökad övertalningsförmåga, locka till sig andra individer som har behov av att passa in.

Man kan alltså säga att gruppen/personen har belöningsmakt, andra individer vill få högre status och försöker själva få en plats i gruppen.

69

självt, utan att det kräver en relation mellan flera aktörer. Även här vore det intressant att ytterligare utforska hur elever förstår begreppet makt. En analys av makt är också något annat än en kausalanalys, vilket innebär att uppgiften eleverna ska ta sig an behöver möjliggöra just den relationella analysen. Vi behöver skapa en större förståelse för vad som skiljer dessa olika analyser åt och av vad det innebär att kunna analysera frågor om makt i samhällskunskap. Förmågan att analysera och kritiskt granska maktrelationer på olika nivåer i samhället är viktig för våra elevers utvecklande av handlingsberedskap som medborgare. Hur vi undervisar och formulerar våra uppgifter kan möjliggöra eller försvåra för eleverna att utveckla och visa denna förmåga.

Kartläggning Vi bad eleverna att enskilt och skriftligt besvara uppgiften: Gör en analys av vem som har makten över vad i skolan, och varför.

Undervisning Undervisningen var uppdelad i tre moment: 1. Introduktion av maktbegreppet med hjälp av en maktmodell (se bild 1 i texten/artikeln) 2. En gruppövning där eleverna fick analysera en samhällsfråga med hjälp av maktmodellen (20-30 minuter) 3. Gemensam genomgång av gruppdiskussionerna Undervisningen genomfördes i tre olika klasser. Mellan varje lektion reviderades undervisningsupplägget, med utgångspunkt i vad undervisningen i den föregående gruppen gett för resultat. Till exempel förändrades teman för gruppdiskussion, stödstrukturer till gruppuppgifter, samt hur mycket bakgrundsinformation eleverna fick till valt tema.

För- och eftertest Text: Krister Brolin, Marie Waern gymnasielärare i samhällskunskap, Östra real, Stockholm Karina Cottin - gymnasielärare i samhällskunskap Norra real, Stockholm Anna-Karin Mattsson - gymnasielärare i samhällskunskap Tumba gymnasium, Huddinge Ann-Sofie Jägerskog och Malin Tväråna doktorander i samhällskunskapsdidaktik och koordinatorer STLS

För att få reda på hur elevernas sätt att analysera en maktsituation förändrades efter undervisningen i varje grupp, lät vi eleverna individuellt besvara samma skriftliga uppgift före och efter lektionen.

Uppgiften handlade om kriminalitet i förorten: Under senare år har vi sett många exempel på fall av våldsbrott och skadegörelse bland unga i Stockholms förorter. Bilar har satts i brand, byggnader har vandaliserats och stenar har kastats. De allra flesta är överens om att något måste göras åt problemet med kriminalitet i förorten så att dessa våldsbrott och skadegörelser får ett slut. Gör en maktanalys för att utreda vem som har makt att påverka problemet med kriminalitet i förorten och varför.

Referenser: Lo, Mun Ling. (2012). Variation Theory and the Improvement of Teaching and Learning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Marton, Ference. (2015). Necessary conditions of learning. New York, NY: Routledge.

Olsson, Roger. (2016). Samhällskunskap som ämnesförståelse och undervisningsämne - Prioriteringar och nyhetsanvändning hos fyra gymnasielärarere.

Diss., Karlstads universitet.

Sköldberg, Kaj. (2014). Maktens många ansikten Teorier och idéer om makt under två och ett halvt tusen år. Lund: Studentlitteratur.

Fenomenografi Fenomenografin undersöker olika sätt att förhålla sig till och hantera idéer och fenomen (Marton, 2015).

Man kan se elevernas sätt att göra en maktanalys som ett uttryck för hur de förstår både begreppet makt, den samhällsfråga som diskuteras och syftet med själva analysen. Fenomenografin ger möjlighet att undersöka hur elevernas förståelser skiljer sig från vad undervisningen syftar till att de ska lära sig. Inom fenomenografin menar man att sådana skillnader i förståelse utgör kritiska aspekter som behöver synliggöras genom undervisningen, i detta fall för att elevernas analysförmåga ytterligare ska kunna utvecklas (Lo, 2012). Se även Patrik Johanssons artikel i det här numret.

70

Nästa nummer av SO-didaktik

En av artiklarna i nästa nummer handlar om Tanuki, en trickster-figur med ursprung i Kina men som idag är mest spridd i Japan. Tanuki kan trolla och luras, förvandla löv till pengar eller dynga till delikata måltider och har bred folklig förankring. Bland annat står tanuki-statyetter med munnen uttrycksfullt halvöppen, med stora vädjande ögon och med munkattributen stråhatt och stav, ofta utanför barer och restauranger i syfte att locka folk in att äta och dricka. Folkligt populära figurer, som Tanuki – och Ganesha, som också behandlas i artikeln - återfinns i en mångfald av berättelser som ofta skiftar mellan tider och platser. Artikelförfattaren Simon Sorgenfrei visar hur en pedagogisk utgångspunkt i materiella objekt och fängslande mikrohistorier dels kan öppna religionsundervisningen för yngre elever, dels erbjuder en religionsundervisning som kan visa hur religiösa traditioner är levande och föränderliga. Foto:Jeremy Hall

SO på mellanstadiet Vill du skriva i nästa nummer?

Temat för nästa nummer av SO-didaktik är SO på mellanstadiet. Flera artiklar är redan planerade, men det finns fortfarande möjlighet att medverka i numret.

Vi är särskilt intresserade av artiklar som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av de fyra SO-ämnena eller tematiskt organiserad undervisning. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men samtidigt är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (på högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka beskrivningen till numrets redaktör Martin Stolare (martin.stolare@kau.se). Detta nummer av

SO-didaktik kommer att publiceras i november 2018, med en första manusinlämning i augusti 2018.

Varför ett tema-nummer om SO på mellanstadiet?

Införandet av Lgr 11 har inneburit att förutsättningarna för undervisning i SO på mellanstadiet kraftigt förändrats. Samtidigt vittnar många mellanstadielärare om att det saknas initiativ till systematisk fortbildning.

Tidigare har svensk forskning kring SO-undervisning på mellanstadiet varit lite av ett bortglömt fält. Så är inte längre fallet och nu riktar större forskningsprojekt blickarna mot SO-ämnena på mellanstadiet. Artiklarna i detta nummer knyter på olika sätt att an till denna praktiknära forskning, och såväl forskare som lärare medverkar som skribenter.

71

Grafik form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Riktlinjer för författare: https://www.dropbox.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0

72